Educación

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La memoria histórica invisibilizada en la educación

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

La memoria histórica sigue siendo una asignatura pendiente en el currículum escolar.

Los textos escolares dominan el curriculum: la mayor parte del tiempo escolar se centra en torno a ellos. Ayudan a construir el imaginario colectivo de las futuras generaciones, la comprensión que se hace y la perspectiva que se adopta sobre el pasado, el presente y el futuro.

Tras una investigación a lo largo de tres años, en la que revisamos y analizamos los contenidos de los manuales escolares de Historia de España, de 4º de la ESO y, sobre todo, de 2º de Bachillerato, y en la que realizamos 610 entrevistas a profesorado de Historia y 376 a alumnado de estos cursos, sobre lo que están aprendiendo en sus libros de texto sobre la II República, la represión tras el golpe de estado franquista y la posterior lucha antifranquista, hemos constatado que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada, ocultada e, incluso, tergiversada en buena parte del material curricular que utiliza el alumnado en ESO y Bachillerato.

El origen de esta investigación surgió a raíz de la producción y realización del documental Los campos del silencio, sobre los presos republicanos en campos de concentración franquistas y sobre los mecanismos de construcción social de la inconsciencia colectiva, de ese silencio, miedo y olvido que aún hoy en día se puede sentir en donde ocurrieron los hechos y donde viven los descendientes de muchos de aquellos presos.

Cuando grabamos en una clase de Historia del Instituto de Secundaria Fabero del Bierzo (León), constatamos que el alumnado desconocía que había un campo de concentración en Fabero y que algunos de sus abuelos habían estado presos en él, trabajando como “esclavos de Franco” para una empresa privada (Minas Moro) en la extracción de carbón en las minas del Bierzo. Parecía que sus libros de texto, sus clases de Historia, su formación académica, la reconstrucción histórica que se les brindada en el ámbito escolar, todavía seguía encubriendo, silenciando u ocultando de forma significativa esta parte de la historia que nos pertenece a todos y todas, a la sociedad en su conjunto.

Las conclusiones fueron significativas:

Extensión: Los contenidos se centran excesivamente en la Guerra Civil, mientras que la posguerra sigue en la sombra. Además, los 44 años que es el período que transcurre entre la II República, la guerra civil y el franquismo y que deberían ocupar cerca del 50% de los contenidos del siglo XX, por estricto tiempo cronológico, sólo ocupa el 9%.

Ocultamientos: Se presenta esta parte de la historia desde una visión supuestamente “neutral y aséptica”, pero encubre graves silencios y ocultamientos deliberados. Formas genéricas que, apenas dicen nada u ocultan, más que aclarar, lo que parece no querer abordarse de forma clara y decidida.

Invisibilidad y minimización: Menos de la mitad de los manuales que los alumnos españoles estudian en 4º ESO hace referencia a la represión de la dictadura franquista, que se prolongó durante casi 40 años. La represión se queda en un cuadro de detalle (se dedica a los “paseos” el mismo espacio que el dedicado a Mariquita Pérez, “el juguete más ansiado en los cincuenta”), sin explicar quién, cómo, ni por qué se fusilaba.

Tergiversación: Incluso se falsean las causas de la guerra civil. Según un texto de una de las editoriales más vendidas, la guerra civil fue un “conflicto entre hermanos”, “originado por el caos que produjo la segunda república”.

Lenguaje: Se utilizan términos que disminuyen la gravedad: se habla de “alzamiento” (no de golpe de Estado), se dice que se instauró una dictadura, aclarando que una dictadura simplemente es “un gobierno no democrático” y donde parece que el único problema es que “no hubo libertad de expresión” durante su transcurso…

Teoría de la equidistancia: Se insiste reiteradamente en afirmar que hubo un “enfrentamiento fratricida”, como si dos bandos igualados se hubieran enfrentado en las mismas condiciones o legitimidad.

Equiparación: Se busca en muchas ocasiones hacer un paralelismo entre golpistas y defensores de la democracia, afirmando en algunos manuales que “uno y otro lado provocaron las mismas víctimas”, cuando los golpistas ejercieron durante cuarenta años una represión sistemática.

Temas “tabú”: Prácticamente en ningún manual escolar se aborda la incautación de bienes o el papel legitimador de la Iglesia. Al igual que la lucha antifranquista, que sólo se incluye en alguna actividad de una única editorial recientemente.

No obstante, hay que reconocer que en los últimos años alguna editorial sí que menciona la represión, incluso incluye dentro de sus actividades alguna referencia a la lucha antifranquista y a las víctimas españolas de los campos de concentración nazis.

En cuanto a los estudiantes, su repetida afirmación es que “no se suele llegar en clase a este tema”. El profesorado matiza esta afirmación alegando que en algunos casos no se quiere llegar, puesto que se considera un “tema espinoso” que sigue levantando ampollas y que pueden encontrar problemas, como nos relataban algunos.

Lo sorprendente es que el alumnado muy a menudo manifestaba un profundo desconocimiento de la represión franquista, considerando que sólo había habido represión contra las libertades. Y, en general, parecían tener una visión de que todo esto era algo del pasado, que no les afectaba, como si fuera otra “anécdota” más de la historia. De hecho, se constató que sabían más del nazismo que del franquismo.

El hecho chocante es que, en otros países, de Alemania a Inglaterra, de Italia a Francia, de Argentina a Polonia, esta temática se aborda de forma sistemática en las clases de Historia y se visitan regularmente los lugares de la memoria, de tal forma que en investigaciones similares lo que muestra el alumnado es justamente al contrario de lo que pasa en España, que tienen una sensación de “saturación” por la constancia con la que aparece en los contenidos escolares en sus países.

No olvidemos que las dictaduras utilizan el olvido para imponer su visión de la historia. Es la democracia la garante y responsable del recuerdo y la memoria que se lega a las futuras generaciones.

Por eso hemos realizado unas Unidades para la Recuperación de la Memoria Histórica, que tratan de recuperar esa parte de nuestra historia que ha quedado relativamente olvidada o silenciada en el curriculum escolar.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/01/la-memoria-historica-invisibilizada-en-la-educacion/

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La escuela para afrancesar a los niños

Noticias

África/Senegal/04 Abril 2019/Fuente: El país

Cuando el director Assane Ndiaye entra en el aula, los 59 alumnos agolpados en un cuarto de la planta baja se levantan al compás para saludarle, sin esconder su alegría por la inesperada interrupción de la clase de francés. Desde que colapsó hace unos años el balcón que ornamentaba la parte alta del edificio y que obligó a vaciar las dos plantas superiores, los estudiantes de la escuela Khayar Mbengue de Saint Louis (Senegal) tienen que arrimar —literalmente— el hombro. Solo el portal y algunas decoraciones de cerámica francesa quedan como testigos de la elegancia y el prestigio de la antigua École des Otages [Escuela de Rehenes], que desempeñó un papel importante en la colonización de toda África.

El gobernador francés Faidherbe creó la escuela con el objetivo de vigilar a los hijos de los jefes locales para, de paso, mantener a sus padres a raya.

A medida que la relación con el entorno mejora, los franceses deciden librarse de ese nombre siniestro para borrar cualquier mención a los rehenes. Un grupo selecto de alumnos recibía formación para ocuparse de los cargos menos importantes de la maquinaria pública, como los intérpretes. Así, en 1861, la institución pasó a llamarse Escuela para Hijos de los Jefes y Traductores.

“Tenían que reconocer la superioridad del blanco, cuya civilización les ha salvado de la crueldad sanguinaria y profesarle reconocimiento y, sobre todo, obediencia”, escribió en un artículo el profesor Mamadou Moustapha Dieng, del departamento de Historia de la Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar.

“No se sabe mucho de la época de la École des Otages”, asegura Ndiaye. “Tenemos constancia de que los primeros enseñantes eran militares y que todos los alumnos eran jóvenes sobre los 15 años que se quedaban unos cuatro años para aprender francés, un poco de derecho, economía, administración… Los lugareños estaban contentos porque sus hijos podían estudiar y los colonos podían contar con una administración autóctona preparada para enviar también a otras regiones bajo su mando”.

En 1872, la escuela cerró por falta de fondos hasta volver a abrir en 1892 y trasladarse, una década después, al edificio que ocupa en la actualidad. “El objetivo de la Escuela de Hijos de los Jefes es impregnar de civilización francesa los cerebros de los jóvenes en un entorno que la tradición local rodea de respeto, para hacer de ellos más adelante unos colaboradores de nuestro comando territorial”, decía el gobernador Lamothe en 1893, según relata el profesor Dieng en sus investigaciones.

En 1909, la institución se convirtió en madrasa [centro de enseñanza superior musulmana] y desde los años treinta se consagró a la enseñanza femenina. En 1965, adoptó el nombre y la función que sigue llevando hoy en día, cuando, en una única clase, reúne a 59 alumnos, el mismo número que sumaba en total en 1903.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/02/05/planeta_futuro/1549380506_350599_1549386373_noticia_normal.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/02/05/planeta_futuro/1549380506_350599.html

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¿Qué estamos haciendo?

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

No culpemos a los jóvenes de nuestros propios fracasos y frustraciones. Si educar es, por encima de todo, dar testimonio, ofrecer referencias dignas, miremos hacia nuestro interior y corrijamos aquello que contradiga nuestras intenciones y nuestros discursos.

Hace un par de meses, Guadalupe Jover publicó en este diario un magnífico artículo (Programados para obedecer), que me produjo una profunda desazón. Terminaba preguntándose y preguntándonos: “¿Es este el ejemplo que les estamos dando? ¿Es para esto para lo que les estamos educando?”. Ellos son los jóvenes; esto es el no buscarse problemas, guardarse las espaldas, mostrarse indiferente, no meterse en líos, complacer al que manda, disimular… ante injusticias flagrantes; los interpelados somos los educadores.

Compartí su artículo con otros colegas y con algunos amigos, porque la experiencia que describía me pareció aterradora y la interpelación que nos hacía a cada uno de los educadores que nos consideramos críticos, acuciante, imposible de ser ignorada. Una de ellas, madre de un adolescente, ya casi universitario, me decía: Desde el batacazo de la crisis económica, los estudiantes tienen el convencimiento de que formarse no es garantía de nada, ni de un puesto de trabajo a la altura del esfuerzo realizado, ni de un futuro más o menos ilusionante; de que su país –al menos las élites que lo dirigen– tiene otras prioridades, un país que salva a la banca y que condena tanto a los viejos como a los jóvenes, convirtiéndonos a todos en seres más vulnerables y más miedosos. Una sociedad que sepulta la vida en medio de un consumismo inacabable, del narcisismo estéril de las redes sociales, de la telebasura más embrutecedora; un mundo en el que la mentira y la corrupción cotizan al alza. En este marco –se preguntaba–, ¿queda algún margen para el idealismo, para la lucha solidaria y/o romántica, para una libertad sin ataduras? En realidad los estamos preparando para la supervivencia, no para que luchen por un mundo y una vida, personal y colectiva, mejor… Y, suponiendo que fuera posible, ¿cómo hacerlo? ¿Con la filosofía, con la religión, con la literatura, con las humanidades y las artes en general, con la política, con el derecho…? Tal vez a la vista de nuestro continuo y permanente fracaso ya no consideren inteligente ni siquiera intentarlo. Porque los jóvenes piensan, no son unos ignorantes, ni unos seres alienados por el mundo digital en el que viven; estudian sus posibilidades reales, imaginan las consecuencias de sus decisiones y llegan a la conclusión de que el margen que les queda para cambiar algo de manera efectiva es insignificante, con lo que la mayoría decide dedicar todas sus energías a preservar su pequeña parcela individual, que les aparece mucho más próxima, asequible, real y controlable.

Creo que es importante repetirlo: los jóvenes de hoy se comportan de la manera más racional, lógica y pertinente posible. Los jóvenes de hoy hacen una lectura bastante ajustada y certera del comportamiento y de las contradicciones de las generaciones adultas, especialmente de quienes estamos más cerca de ellos, familiares y profesores; y perciben también con perspicacia las condiciones y las paradojas en las que les ha tocado vivir, las relaciones de poder que rigen en un mercado donde la retórica de la igualdad y de la equidad va por un lado y la realidad de cada día por otro, y evalúan las condiciones de posibilidad de conseguir algo. Las apelaciones a que ejerzan su libertad, a que no se dejen abducir por los condicionantes sistémicos que los envuelven, ni por la fuerza de unos supuestos implícitos manifiestamente injustos, a que tengan el coraje de enfrentarse a los poderosos con las armas de la decencia y la razón… se dan justamente en un contexto donde lo que prima y se valora es la adaptabilidad, la flexibilidad, el relativismo, el individualismo, el recelo ante cualquier forma de organización colectiva, la consideración de cualquier vínculo más o menos estable como una carga, el todo es opinable y tiene su parte buena, aquello tan perverso de convertir las dificultades en oportunidades…

Acabo de leer el 14 de julio, de Éric Vuillard, donde cuenta la toma de la Bastilla desde el punto de vista de los que participaron en ella, no desde el de aquellos que escribieron sobre ella sin mancharse las manos. Nadie pone en duda la trascendencia histórica de la revolución francesa, nadie discute que supuso un avance para la libertad de las personas, para la democratización de las sociedades y para la autonomía de las conciencias. Pero lo conseguido lo fue a cambio de muchas vidas, del sacrificio anónimo de aquella parte de la humanidad que la historia no registra, porque los que tienen privilegios, los que ostentan el poder, los que manejan los resortes que sirven para controlar la vida de los demás, no los sueltan por las buenas, no suelen renunciar a ellos sin más. Los cambios estructurales, lo que antaño denominamos revoluciones, nunca salieron gratis… Y esto nos plantea una cuestión extraordinariamente delicada y compleja: la violencia. ¿Es posible el cambio sin violentar a los que tendrán que renunciar a algo? La independencia de la India, a pesar de Gandhi, costó centenares de muertos; el fin del apartheid sudafricano, Mandela mediante, solo fue posible después de años de represión, asesinatos y torturas…

Entiéndaseme: estoy convencido de que ningún cambio, ningún avance, merece un solo muerto, porque tanto vale la vida de mi hijo, o la propia, como la de cualquier otro ser humano. Ni la esclavitud, ni la tortura, ni por supuesto la muerte de alguien, pueden ser moneda de cambio. Pero bien podemos preguntarnos: ¿Es violencia una huelga de trabajadores? ¿Es violencia una manifestación contra la guerra o contra el cierre de tu empresa? ¿Es violencia la objeción de conciencia, la resistencia pacífica contra leyes u órdenes injustas, legalmente dadas? ¿Es violencia el uso de porras, bombas de humo, balas de goma, cañones de agua… por parte de la policía? ¿Es violencia estar sin trabajo indefinidamente? ¿Es violencia que te desahucien o te corten la luz o el agua por falta de pago? ¿Es violencia que los que tienen capacidad para ello –la banca, los legisladores, los propietarios…– impongan sus condiciones en un supuesto mercado donde no todos los actores juegan con las mismas cartas?

Concluyo: no culpemos a los jóvenes de nuestros propios fracasos y frustraciones. Si educar es, por encima de todo, dar testimonio, ofrecer referencias dignas de ser tenidas en cuenta, pero contrastables y criticables, proponer interrogantes y alternativas… miremos hacia nuestro interior y corrijamos aquello que contradiga nuestras intenciones y nuestros discursos. Como escribió el psiquiatra Viktor Frankl, prisionero en un campo de exterminio nazi, solo es posible salir de este atolladero de miserias y contradicciones dando sentido a la propia vida, porque si uno tiene un porqué, casi siempre encontrará el cómo…

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/25/que-estamos-haciendo/

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España: La Academia del Cine publica Cine y Educación, un documento marco para llevar el audiovisual a las aulas

Noticias

Europa/España/04 Abril 2019/Fuente: El diario la Educación

El texto repasa iniciativas que ya están en marcha, da consejos sobre formación docente, plantea cómo introducir el cine en ESO y bachillerato y ofrece listados de cortos y largos, ordenados por edades y tramos educativos, para que «de una vez por todas» el cine entre en las aulas.

En el salón de actos de la Academia del Cine casi no cabía más gente. Desde cineastas a inspectores de educación, pasando por representantes políticos de diferentes partidos. Con Mariano Barroso, presidente de la Academia, como maestro de ceremonias, y las tres personas que han coordinado la elaboración del libro: Marta Tarín, Mercedes Ruiz y Fernando Lara.

Hace ya dos años, la Academia dio los primeros pasos para llegar a este documento. En mayo y junio de 2017 la revista que edita la entidad dedicó ese número al cine y la educación y organizó unas jornadas con la misma temática. De aquel esfuerzo nació un grupo de trabajo conformado por personas de diferentes perfiles dentro del mundo audiovisual, así como de la educación. Su objetivo: elaborar un documento marco para que las diferentes administraciones pudieran recoger el testigo e implementar la cultura audiovisual en la aulas. Ayer, la Academia, presentó dicho documento.

La idea es que, al igual que otras expresiones artísticas están en ellas, como la Literatura, el cine merece un espacio, aunque solo sea porque en 125 años de historia ha generado grandes obras, además de convertirse en espejo y herramienta con la que aprehender el mundo. “En cierto modo, la Academia del cine -comentaba Mariano Barroso al inicio de la presentación- ha asumido un trabajo que correspondería a las administraciones”.

Ahora, la pelota está en el tejado tanto del Gobierno central como de los autonómicos. Aunque ni unos ni otros estuvieran representados ayer.

Fernando Lara definió el documento como un “semillero de propuestas” para matizar que el documento marco no pretende ser una guía cerrada y única que deba seguirse al pie de la letra. En él se han recogido y unificado las decenas y decenas de propuestas y actuaciones que diferentes iniciativas privadas llevan ya años organizando por todo el Estado. También pretende ser una guía para las y los docentes, para lo que pueden encontrarse un listado de 100 películas españolas que van desde el inicio del cine sonoro hasta el año 2000. No están todas las que son ni son todas las que están, pero, como comentó Lara, sí son cintas representativas. Además, se establecen recomendaciones según el curso en el que se encuentre el alumnado.

Lara destacó estos listados. “Uno fundamental, por edades y tramos educativos, de largos y cortos”, pensado para que los docentes tengan una guía sobre qué pueden enseñar a chicas y chicos. A este se suma el de las 100 películas, con la que se genera una perspectiva histórica.

“No hay excusas para las administraciones”, afirmó Lara. “Se trata de una carrera de relevos. La comenzamos nosotros, planteamos iniciativas, hemos hecho un plan y ahora entregamos el testigo a cada una de las autoridades educativas y culturales”. Es tiempo de que, “de una vez por todas, 125 años después, el cine llegue a las aulas”.

Y aunque el grupo de trabajo que ha elaborado buena parte del trabajo, así como quienes lo han coordinado, tienen claro que cómo se haga esto es labor de la administración, se lanzan con una propuestas para un proyecto piloto para el próximo curso, financiado con un millón de euros para que se desarrolle en centros de las diferentes comunidades autónomas. “Es cuestión de voluntad” llevar la cultura audiovisual a las aulas, decía Fernando Lara, quien recordó que en comunidades como Aragón, Andalucía o Castilla y León ya se hacen programas potentes. “Si no se hace (a partir de ahora) es porque no se quiere hacer”.

El libro, no queriendo ser un paso a paso, sí pretende facilitar la puesta en marcha de un Plan de Alfabetización Audiovisual que, eventualemente, quedase recogido en un Pacto de Estado, para que la administraciones central y autonómicas pudieran implementarlo. Para ello, esboza algunas medidas que podrían tomarse a lo largo del tiempo para la consecución de dicho plan.

También señala la necesidad de una mayor y mejor formación del profesorado en relación al cine y al lenguaje audiovisual.  Generar ciudadanía crítica que pueda acercarse a las pantallas con el conocimiento suficiente como para comprender crítcamente lo que ve, su significado e intencionalidad, además de conocer la historia de una parte importante de la cultura, sobre todo del siglo XX y de este XXI.

El libro, tras una breve presentación, así como una catalogación de cómo se encuentra la cultura audiovisual representada en el sistema educativo, no gasta esfuerzos en ponérselo fácil a las administraciones, así como a los centros educativos, con propuestas sobre qué ver a qué edad, o qué festivales y otras iniciativas acercan el cine a chicas y chicos.

Y, para que nadie tenga excusas, también dedica páginas y páginas a cómo trabajar diferentes materias curriculares utilizando el cine como herramienta en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Imagen y Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/alfabetizacionaudiovisualenlasaulas/2019/03/29/la-academia-del-cine-publica-cine-y-educacion-un-documento-marco-para-llevar-el-audiovisual-a-las-aulas/

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Estas son las mejores distribuciones Linux para 2019

Noticias

Por: Marta Villalba/es.digitaltrends.com

Aunque Windows y MacOs son mucho más populares que Linux, este sistema operativo también es muy utilizado en todo el mundo. Una de sus grandes ventajas frente a los otros dos es que está basado en software libre, en código abierto. Por eso puedes instalarlo cuantas veces quieras en una computadora de forma gratuita y personalizarlo como quieras. Para esto último, existen docenas de distribuciones Linux -también conocidas como distros- creadas por comunidades únicas para diferentes usos y que tampoco tienen costo.
Existen distribuciones para computadoras de escritorio, laptops, estaciones de trabajo, servidores, edición de A / V o juegos. Aquí, te resumimos las mejores que puedes encontrar actualmente, todas diseñadas para utilizarlas en una computadora doméstica.

La mejor LINUX MINT
distribuciones Linux
De acuerdo con el sitio web del sistema operativo, Linux Mint es ahora la distribución líder de Linux, superando a Ubuntu y todas las demás distribuciones para convertirse en la principal competencia de Windows y Mac OS. Cuando miras las características de Linux Mint, esa afirmación se hace fácil de creer. Esta distribución gratuita y de código abierto se instala rápida y fácilmente desde un USB o un DVD virgen, y ofrece soporte multimedia completo desde el primer momento.

Linux Mint no requiere demasiados recursos, y es conservador acerca de las actualizaciones, lo que significa que hay pocas posibilidades de instalar una actualización defectuosa o inestable. Linux Mint mitiga aún más los dolores de cabeza para los usuarios mediante el uso de un administrador de actualizaciones y la compatibilidad con muchos entornos de escritorio populares como Cinnamon (con mucho, la versión más popular de Linux Mint), Mate, LMDE y KDE, así como el soporte nativo para una larga lista de aplicaciones.

El resto UBUNTU
distribuciones Linux
Ubuntu sigue siendo una de las distribuciones de Linux más populares y es la más utilizada hasta la fecha, incluso viene preinstalada en computadoras de escritorio y portátiles fabricadas por HP, Dell y Acer como alternativa a Windows. Tiene varios “sabores” disponibles, siete para ser exactos, que vienen con sus propios programas, entornos de escritorio y características: MATE ofrece varias aplicaciones importantes, como Firefox, Thunderbird, LibreOffice, Rythmbox, Shotwell, VLC y Steam. Se basa en el entorno de escritorio MATE, que proporciona su propio conjunto de herramientas además de una presentación intuitiva y atractiva. Combina esto con la famosa facilidad de uso e instalación de Ubuntu, y tendrás un gran sistema operativo tanto si eres principiante como un entusiasta de Linux.

OPENSUSE
distribuciones Linux
openSUSE es otra distro popular, principalmente por la flexibilidad de su interfaz y su sencilla instalación de archivos. openSUSE utiliza un programa llamado YaST, que es esencialmente un portal a través del cual puedes administrar tu computadora y ajustar las configuraciones a tu gusto. YaST facilita la instalación de una gran cantidad de interfaces de escritorio muy conocidas, desde KDE y LXDE hasta Gnome, MATE y muchos otras. Estas interfaces incluso pueden instalarse simultáneamente a través de YaST, y conmutarse entre sí sobre la marcha.

YaST también hace que añadir aplicaciones de terceros sea fácil con las instalaciones rápidas con un solo clic. Finalmente, openSUSE incluye una función llamada Tumbleweed, que actualiza el sistema y las aplicaciones automáticamente para que tu equipo esté siempre actualizado. openSUSE puede descargarse gratis, y hay una versión de pago que incluye soporte de instalación de 90 días.

FEDORA
distribuciones Linux
No dejes que el nombre tonto de esta distro te engañe. Es un sistema operativo flexible con tres opciones separadas según tus necesidades. Están disponibles versiones para servidor, otra orientada a la nube y una tercera para la estación de trabajo, que ofrece más opciones para necesidades específicas, como juegos, diseño e incluso robótica, entre otras. Fedora utiliza principalmente la interfaz de GNOME, pero hay versiones disponibles que utilizan diferentes entornos de escritorio.

Fedora es conocido por tener actualizaciones frecuentes, a veces con semanas o meses de diferencia, integrando los últimos programas y funciones disponibles para los sistemas Linux. Esto hace que la distribución sea menos fiable para aquellos que prueban nuevos productos debido al corto ciclo entre versiones, y aumenta el riesgo de construcciones inestables. Sin embargo, es ideal para aquellos que quieren estar a la vanguardia del desarrollo de Linux.

DEBIAN
distribuciones Linux
Debian es una de las distribuciones de Linux más antiguas, se lanzó por primera vez en 1996. Desde entonces, ha servido como marco para muchas otras distribuciones, como Ubuntu y Mint, que posteriormente han inspirado a muchas otras distribuciones. Debian es algo así como el “abuelo” de las distribuciones actuales. La versión moderna de Debian ofrece versiones con diferentes entornos de escritorio integrados, aunque GNOME es la interfaz soportada principalmente. Es una excelente opción para estaciones de trabajo y servidores. La versión de la estación de trabajo viene con programas preinstalados como la alternativa de Photoshop, GIMP, navegador de internet Iceweasel, procesador de textos LibreOffice y reproductor multimedia VLC.

MANJARO
distribuciones Linux
Manjaro está basado en otra distribución de Linux llamada Arch, que está optimizada para usuarios avanzados familiarizados con el back-end de Linux. Se centra en la facilidad de uso tanto para principiantes como para usuarios avanzados, sin eliminar todo lo bueno que hace que Arch sea excelente. Además, las características de Manjaro te permiten detectar automáticamente el hardware de tu sistema e instalar el software adecuado como si fuera una máquina basada en Windows. Está respaldado por un gran repositorio de software desarrollado específicamente para esta distribución, y por una comunidad que con gusto ayudará a cualquier usuario. Ofrece tres sabores “oficiales”: la edición XFCE es rápida y liviana, la KDE más pesada, más enfocada en los medios y visualmente atractiva, y la GNOME con una interfaz de usuario altamente personalizable.

ANTERGOS
distribuciones Linux
El lema de esta distribución es que siempre está fresco y nunca congelado. Eso significa que está en un ciclo de desarrollo de “lanzamiento continuo” para que no estés obligado a descargar e instalar nuevas versiones cuando estén disponibles. Esto también incluye todas las aplicaciones que vienen empaquetadas con Antergos, por lo que no estás trabajando con software obsoleto. Es otra derivación de Arch Linux que tiene como objetivo ser potente y a la vez amigable y elegante.

Viene listo para usar, para que puedas escuchar música rápidamente, explorar la web y más. Y al igual que Manjaro, ofrece diferentes “sabores” para elegir, cada uno diseñado para una preferencia visual diferente (GNOME, Canela, KDE, XFCE, MATE y Openbox). Es una de las distribuciones basadas en Linux “más bonitas”, y es una buena opción para usuarios recién llegados a Linux.

SOLUS
distribuciones Linux
Lanzada a finales de 2015, Solus se ha convertido en una de las distribuciones más utilizadas en los últimos dos años. Puedes elegir entre tres interfaces de escritorio (Budgie, GNOME, MATE) y aprovechar Firefox, Thunderbird y otro software que ya utilizas en tu computadora con Windows.

ZORIN
distribuciones Linux

Aquí hay otra distribución de Linux creada para reemplazar Windows y MacOS. De hecho, aunque se basa en Ubuntu, Zorin proporciona interfaces visuales que imitan esos sistemas operativos, por lo que no te sentirás como si te estuvieras aventurando en un territorio desconocido. El software está diseñado para facilitar la transición desde Windows y MacOS, lo que, francamente, es su mayor atractivo. Además, también proporciona todos los beneficios de Linux, incluido un entorno seguro y una experiencia informática de alto rendimiento.

Fuente: https://es.digitaltrends.com/computadoras/distribuciones-linux/

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¿Cómo elaborar un diagnóstico de grupo? Guía y ejemplo práctico

Reseñas

Por: docentesaldia.com.

 

Es indudable que los primeros días de clase son importantes para maestros y alumnos. En ellos se establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del año lectivo; es en ellos cuando un grupo de individuos diversos se reúnen y forman una clase. Un grupo nuevo tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y  que lo hacen distinto a cualquier otro que el maestro haya tenido. Durante los primeros días el maestro trata de conocer a sus alumnos y al grupo en conjunto, con el fin de organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y el aprendizaje. El diagnóstico de grupo es algo que todos los maestros deben efectuar al comenzar el año lectivo. Pero ¿cómo logro conocer a mis nuevos estudiantes, su contexto y qué necesito saber de ellos para ofrecerles un ambiente propicio para el aprendizaje?

Es importante entender que son múltiples factores los que se deben tomar en cuenta para conocer a un grupo, como lo son las características de desarrollo y aprendizaje, intereses y gustos; pero no debemos dejar de lado el contexto sociodemográfico y el escolar, ya que ellos nos pueden dar pautas muy puntuales sobre como favorecer de mejor manera el aprendizaje de los alumnos, así como para poder entender de manera más pertinente los comportamientos y las relaciones que se establecen en el aula.

Cuestionamientos que ayudan a elaborar un diagnóstico grupal

Contexto externo

¿Cómo es el contexto sociocultural donde se ubica la escuela?

¿Qué aspectos del contexto sociocultural obstaculizan el aprendizaje de los alumnos?

¿Qué aspectos del contexto sociocultural favorecen el aprendizaje?

Contexto escolar

¿Cómo es el contexto de la escuela?

¿Qué aspectos del contexto de la escuela obstaculizan el aprendizaje?

¿Qué aspectos del contexto de la escuela favorecen el aprendizaje?

Diagnóstico del desarrollo integral y de los procesos de aprendizaje de los alumnos

¿Cuáles son las características del desarrollo cognitivo?

¿Cuál es el nivel de dominio de las competencias básicas (lectura, escritura, cálculo y convivencia)?

¿Cuáles son los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos?

¿Existen alumnos con necesidades específicas de aprendizaje o con necesidades educativas especiales?

¿Cuáles son los intereses  de los alumnos?

Recomendaciones para recopilar la información anterior

•          Encuestas a los alumnos y padres de familia

•          Fichas de información de los alumnos

•          Observación directa

•          Consulta de sitios web

• Análisis de las fichas descriptivas del grupo y de los alumnos dejados por el     profesor     anterior

•          Aplicación de tests para identificar los estilos de aprendizaje

•          Revisión de las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget para ubicar a los alumnos

Ejemplo de diagnóstico grupal

Contexto 
Sociocultural		 -La institución está situada en un medio rural,
los caminos de acceso son de terracería y se
encuentran en mal estado.
-La vegetación predominante consta de cactáceas y acacias.
El clima es extremoso y las lluvias son escasas.
-En la localidad existen dos pequeñas
papelerías con computadoras e internet en donde los niños pueden consultar información.
-La mayor parte de los habitantes se dedican
a trabajar en fábricas.
– El nivel socioeconómico de las familias es
medio-bajo.
-La localidad es tranquila, existen pocos
conflictos.
Aspectos que 
obstaculizan el 
aprendizaje		 -La dificultad de acceso ocasiona ausentismo de
los alumnos.
-Los padres de familia tiene poco tiempo para
apoyar a los alumnos debido a su trabajo.
-Son pocos los materiales didácticos que se les
pueden pedir.
Aspectos 
que favorecen el aprendizaje		 -Los alumnos pueden realizar investigaciones en
internet.
-Pueden realizarse recorridos por la localidad ya
que los caminos son poco transitados y el
ambiente es tranquilo.
Contexto
Escolar		 -La escuela cuenta con seis aulas, un patio y una
pequeña cancha de fútbol de tierra.
-La infraestructura se encuentra en regulares
condiciones.
-Los materiales con que se cuentan son: un
proyector, hojas blancas, dos loterías de
fracciones y una de tablas de multiplicar.
Aspectos que 
obstaculizan el 
aprendizaje		 -Son pocos los materiales con los que cuenta la
escuela.
-Hay un solo proyector y ninguna computadora.
Aspectos que 
favorecen el 
aprendizaje		 -Hay un patio que se puede aprovechar para
realizar actividades
-Aunque es poco material el existente, si se emplea
de manera sistemática puede ser de mucha utilidad.
-La cancha de fútbol es un área que puede favorecer
la realización de proyectos deportivos.

Diagnóstico del desarrollo integral y de los procesos de aprendizaje

Características de 
desarrollo y aprendizaje		 – El grupo consta de 28 alumnos, 15
niñas y 13 niños, cuyas edades oscilan entre los 11 y 12 años.
– Se encuentran en la transición entre la etapa de las operaciones concretas
y las operaciones formales,
por lo que comienzan a ser capaces de resolver problemas abstractos de
manera lógica y desarrollan interés
por temas sociales.
Nivel de dominio de las 
competencias básicas 
(lectura, escritura, cálculo y 
convivencia)		 -12% de los alumnos del
requieren apoyo en lectura, el 28% en producción de textos y el 11% en cálcu-lo mental.
-Las interacciones, en el grupo son en
general buenas, aunque hay dos alum-nos que ocasionalmente causan conflic-tos y otro más que no se integra con sus compañeros.
Estilos y ritmos de 
aprendizaje de los alumnos		 -De acuerdo al Modelo de estilos de
aprendizaje de Felder y Silverman el 44% de los alumnos del grupo son
activos; 26% reflexivos; 22% teóricos y 8% pragmáticos.
-El 70% de los alumnos tiene un ritmo de aprendizaje moderado y el resto
rápido; asimismo el grupo trabaja de manera colaborativa y se inclina por
actividades en las que puedan
moverse y aplicar la creatividad
Alumnos con necesidades específicas de aprendizaje o con necesidades educativas especiales -Dos alumnas tienen discapacidad
intelectual, son muy participativas y
se interesan por su aprendizaje.
Requieren ajustes razonables en
algunas actividades.
Intereses  de los alumnos -Muestran interés por las series de
televisión sobre todo de terror y
comedia.
– Les gusta el fútbol, tanto verlo en
televisión como jugarlo.

Estos son algunos ejemplos de los aspectos que puedes incluir en un diagnóstico grupal. Recuerda que es importante  incluir en él las características del contexto externo e interno, además de las del grupo, ya que esto nos da pautas acerca de qué manera podemos diseñar las actividades, qué materiales podemos requerir, así como qué temáticas son relevantes socialmente para poder relacionarlas con la planeación.

¡Espero que la información te haya sido de utilidad!

Referencias:

Airasian, W. Peter. La evaluación en el salón de clases. BAM. SEP. México, 2002.

Manual de estilos de aprendizaje, material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos, SE

Fuente de la reseña: https://docentesaldia.com/2019/03/20/como-elaborar-un-diagnostico-de-grupo-guia-y-ejemplo-practico/

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