Europa/Rusia/12 Marzo 2020/https://www.eluniverso.com/
Los medios de transporte son esenciales en la vida cotidiana de las personas, más aún cuando viven en regiones muy grandes como el caso de Rusia. Este país es el más grande del planeta, cuenta con una superficie de 17 098 242 km² lo que se asemeja al 40% de toda Europa, además es la novena nación con mayor población con más de 145 millones de habitantes en toda su superficie. Otro dato interesante es que es el único país que tiene once husos horarios en su territorio.
El tren es el medio de transporte más ancestral de la región. La línea más antigua es la que conecta al gran puerto de norte en Murmansk con San Petersburgo conocida como el «tren transiberiano». Ese tren recorre más de 1000 kilómetros cubriendo varias superficies montañosas y frío extremos del circulo polar Ártico, pero no es muy usada por la falta de población dentro de esa zona
Russian Railways@RuRailways
The “Great Siberian Way” has its own coldest point, located on the Mogocha–Skovorodino section (Zabaykalsky Krai and Amur Oblast, respectively). Geographically, these are not the northernmost points of the railway, but the temperature here has been known to drop below ‒60°C!
Pero que exista poca población no significa que no haya; por esas zonas hay varias localidades donde padres de familia trabajan muy fuerte solo para llevar a a sus hijos a la escuela, y como ocurre en muchos casos la escasez de personas provoca que las líneas se cierren por falta de ingresos. Esto para los padres de familia se convierten en un gran problema porque tienen que invertir mucho dinero en transporte o usar la línea de trabajadores.
Un caso así ocurrió en la localidad de Poyakonda donde no quedan más de 50 residentes, la mayoría de los cuales trabajan en la estación biológica de la Universidad Estatal de Moscú, a 15 km de la aldea en el Mar Blanco. Entre sus empleados están los padres de Karina Kozlova, la única adolescente que queda en Poyakonda.
Solo para poder llevarla a la escuela, sus padres debían invertir alrededor de 1000 rublos (15 dólares) para costear un taxi o usar una ruta que solo tenía una hora de entrada o salida.
La diminuta localidad de Poyakonda se había quedado sin parada. La línea convencional que une Murmansk con San Petersburgo pasaba por allí, pero la escasa demanda de pasajeros había suprimido la estación, por lo que los padres de Karina deseaban que ese mismo tren hiciera parada dentro de su área.
El 1 de diciembre, la parada técnica fue cancelada, y la única oportunidad de Karina para regresar a su casa desde Knyazhoy en tren, era a las 19.10, lo que significaba que la niña volvería a casa a las nueve de la noche. Dado que el tren matutino de Karina pasaba a las 7.39, la niña simplemente no tendría tiempo para hacer la tarea y descansar bien. “Los autobuses a Knyazhoy y Zelenoborsky no hacen la ruta. Solo puedes llegar en tren. Pero el tren nocturno llega muy tarde, además tenemos noches polares#, lamentaba la abuela de la niña Natalya Viktorovna.
Ante esto Irina Agéieva, jefa del departamento de educación local, le comunicó a Ferrocarriles Rusos ( RZhD) la empresa estatal de transporte ferroviario que controla las rutas de tren dentro de Rusia, que existe este problema. La empresa al conocer eso habilitó una parada oficial cerca del pueblo de Karina para que ella asista a la escuela.
Desde el 1 de febrero, apareció una nueva parada en la estación de Poyakonda en el tren San Petersburgo – Murmansk. Solo dos pasajeros salen y abordan aquí: Karina Kozlova, de 14 años, y su abuela Natalya Viktorovna quienes hacen el trayecto de la casa a la escuela y viceversa.
La empresa no invertiría mucho dinero en esa ruta, ya que solo se trataría de una pequeña parada de unos minutos que en sí no afectará el itinerario del tren. El acto ha llamado la atención de varias personas y ha sido noticia en Rusia.
Un caso similar ocurrió en Japón, en la isla de Hokkaido en el 2016, cuando la compañía Ferrocarriles Japoneses creó una parada única para Kyu-Shirataki, un estudiante de secundaria.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.eluniverso.com/noticias/2020/03/08/nota/7768140/tren-ruso-que-medio-nada-solo-llevar-nina-colegio
En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción en el área educativa.
El neoliberalismo como proyecto político, del que el macrismo fue su tercer intento local, es un proyecto totalizador, es decir que tuvo (y tiene, ahora desde la oposición) pretensiones hegemónicas. Dicho de otro modo, unidas a las reformas económicas implica siempre transformaciones culturales.
Como menciona el recordado filósofo y periodista italiano Antonio Gramsci: “La supremacía de un grupo social se manifiesta de dos modos, como dominación y como dirección intelectual y moral. Un grupo social es dominante de los grupos adversarios, que tiende a liquidar o a someter hasta con la fuerza armada, y es dirigente de los grupos afines y aliados. Un grupo social puede, y también debe ser dirigente ya antes de conquistar el poder gubernamental. Es esta una de las condiciones principales para la propia conquista del poder. Después, cuando ejerce el poder y también lo mantiene firmemente en sus manos se convierte en dominante, pero debe continuar siendo también dirigente”.
El neoliberalismo de Cambiemos antes de llegar al poder en el 2015, alimentándose de “sentidos comunes” preexistentes, supo “dirigir moral e intelectualmente”, medios de comunicación mediante, a cierto sector social alcanzándole para democráticamente acceder a conquistar el poder estatal. Una vez allí, incorporó en su intento de construir supremacía, el control de las diversas instancias gubernamentales. El sistema educativo, perla preciada del aparato cultural estatal, aún con sostenidas resistencias que volcaron a miles y miles de trabajadores y trabajadoras de la educación a las calles, no escapó a tal devenir.
La escuela puede mercantilizarse de distintos modos, pero sin duda el más conocido y visible es el deterioro provocado por los recortes presupuestarios que, bajo la bandera de la disciplina fiscal, esconde verdaderas políticas de trasferencias regresivas del ingreso.
Según el informe del Programa de educación del CIPPEC (Documento de trabajo Nº 178 de febrero de 2019), la meta estipulada por la Ley de Educación Nacional (2006) de invertir el 6 por ciento del PIB en educación se llegó a cumplir en el 2015 pero no se sostuvo después de esa fecha. El gasto educativo consolidado fue del 5,80 y 5,65 por ciento del PIB en 2016 y 2017, respectivamente.
En términos absolutos, entre 2015 y 2016 la reducción fue de 65.000 millones de pesos constantes del año 2018 entre ambos niveles de gobierno (bajó un 7 por ciento a nivel nacional (15.617 millones de pesos, a valores de 2018) y un 8 por ciento a nivel provincial ($49.384 millones)).
En la misma línea el Colectivo de Observatorios y equipos de investigación en educación estipularon que, en caso de haberse aprobado el Proyecto de ley de Presupuesto elevado por el macrismo en septiembre de 2019, la función Educación que en el 2016 representaba 7,8 por ciento del presupuesto del Estado Nacional se hubiese reducido al 5,1 por ciento en el 2020, una disminución, en términos reales, del 34 por ciento.
En comparación con el pago de la deuda, el informe concluye que para el 2016, Argentina había presupuestado aproximadamente la misma cantidad de fondos para el pago de deuda que para educación, pero que para el 2020 los fondos para deuda están en una relación de 4 a 1 con respecto a aquellos destinados a educación.
A nivel Nacional el ajuste se realizó en el desfinanciamiento o la directa eliminación de Programas, como el de Formación Docente “Nuestra Escuela”, el plan “Conectar Igualdad” o las “Becas Progresar” y la unilateral e ilegal eliminación de la Paritaria Nacional Docente que, gracias a un fondo de compensación salarial aportado por la Nación, había logrado reducir sustantivamente las desigualdades salariales docentes en todo el país.
A nivel provincial el ajuste se produjo principalmente a través de la caída estrepitosa del salario real docente, componente que representa más del 90 por ciento del presupuesto educativo en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo.
Un segundo modo de mercantilización fue el ataque sistemático a quienes pueden (y en efecto lo han hecho) resistir la avanzada neoliberal: las y los trabajadores de la educación y sus sindicatos.
La demonización de los sindicatos y las y los sindicalistas, y el desprecio por la tarea docente (unido al deterioro salarial, en la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se amenazó con convocar “voluntarios” para reemplazar a quienes ejercían el derecho constitucional a la huelga) lejos de ser medidas aisladas fueron reflejo de las “recomendaciones” del Banco Mundial que en sus documentos oficiales (Profesores Excelentes (2015)) responsabilizan de la “baja calidad educativa” a las y los docentes.
Estos, menciona explícitamente el documento, dado que gozan de estabilidad laboral dan clases con poca eficacia y tienen altos niveles de ausentismo. La solución que da el Banco Mundial cae por su propio peso: “flexibilización” laboral y rendición de cuentas. En efecto, la partida de Evaluación del presupuesto del Ministerio de Educación es una de las pocas que se ha incrementado desde el 2015, y que, en el marco del desfinanciamiento del resto de los programas, convirtió y redujo a la evaluación a un mero mecanismo de control, disciplinamiento y sanción.
El tercer modo y menos conocido de mercantilización es el peso que diversas ONG y fundaciones educativas han tenido en la definición de políticas públicas actuando como representantes de las elites económicas, destacándose estrechos lazos entre funcionarios, empresarios y directivos de las Fundaciones/ONGs educativas. Como señala Ana Castellani, en el informe Nº6 del Observatorio de las Elites (Citra. Umet. Conicet), de febrero 2019, tres son los principales motivos de tal desembarco.
En primer lugar, la necesidad de moldear la formación de “los recursos humanos del futuro” en función de las demandas del sector productivo, desarrollando una oferta educativa que esté acorde a las nuevas necesidades de capacitación de la mano de obra destinada a satisfacer las demandas propias del mercado laboral.
En segundo lugar, la posibilidad de ampliar y acceder fácilmente a un mercado que ofrece rentables oportunidades de negocios brindando diversos servicios educativos donde el Estado es el principal demandante, regulador e inversor (capacitación docente, plataformas educativas, informatización de datos, edición de materiales, realización de evaluaciones estandarizadas).
Por último, pero central para el direccionamiento intelectual y moral que mencionaba Gramsci, la pretensión de difundir ideas, valores, actitudes y predisposiciones propias del ámbito empresarial como si fueran cosmovisiones del conjunto social que le permitan legitimar socialmente cambios en las políticas públicas que habiliten y/o amplíen el proceso de mercantilización educativa.
Estos mecanismos de captura de la decisión pública por parte de las elites económicas, continua el citado informe, se traducen en un creciente proceso de mercantilización de la educación que consiste básicamente en:
1. El avance de las empresas en la definición e implementación de las políticas educativas.
2. La promoción de los valores, principios y criterios organizacionales propios del mercado en el campo educativo.
3. La prestación de servicios educativos diversos.
Particularmente la difusión de ideas y valores llegó a la escuela, muchas de las veces de la mano de las ONG y fundaciones, inundando las capacitaciones y las prácticas docentes de cosmovisiones provenientes del mercado (técnicas de auto ayuda, clima escolar, gestión institucional); de la aplicación acrítica de las neurociencias y la “inteligencia emocional”; del desarrollo de capacidades y habilidades genéricas “universalmente válidas” en desmedro de saberes que, situados histórica y políticamente, sean productores de inclusión social y, de la cultura (y la enseñanza de las técnicas) del emprendedurismo, legitimación y explicación última de todo conflicto social de la mano de la impronta meritocrática neoliberal.
En estos años de neoliberalismo primó la lógica de la eficiencia por sobre la lógica de la justicia y la ética. Se empobreció a la población, se desfinanció a la educación, se “evaluó” y se culpabilizó a las y los docentes por la “baja calidad”.
En muchos casos se resistió con inteligencia en el marco de las relaciones de fuerzas existentes. Es tiempo de pasar de la resistencia a la reconstrucción. De la sustracción de derechos a su restitución. De ofrecer un modo distinto al que ha propuesto históricamente el neoliberalismo de responder a la interpelación del Otro sufriente. Desmercantilizar la escuela, es la tarea.
Fuente e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/la-tarea-de-desmercantilizar-la-escuela
¿Realmente aprendemos cuando estamos en clase? ¿O más bien los profesores hacemos que enseñamos, los estudiantes hacen que aprenden mientras que el aprendizaje NO sucede? En esta charla María Acaso propone cinco factores clave (como el inconsciente, la democracia, el cuerpo, el placer así como una evaluación descentralizada) que pueden de convertirse en factores clave para llevar a la práctica la revolución educativa que la sociedad necesita y conseguir entre todos cambiar el paisaje de la educación. María Acaso ha sido descrita como una de las actuales líderes en España y Latino América dentro de lo denominado como Revolución Educativa o, como ella misma denomina, #rEDUvolution. Es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de Fundación Telefónica, CEO de Pedagogías Invisibles (Oficina de Educación Disruptiva) además de ser profesora titular en la Facultad Bellas Artes de la UCM. María Acaso has been described as one of the leaders of what has been called The Education Revolution or, in her own words, #rEDUvolution in Spain and Latin America. She is the coordinator of the Disruptive Education School (Telefónica Fundation), CEO of Invisible Pedagogies (Disruptive Education Office), and also Associate Professor of Art Education at the Universidad Complutense Madrid (Spain). This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx
Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=ZFWG8zBmUXM
Evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.
Poco antes de dedicarme a la docencia lo que de verdad me apasionaba era el baloncesto. Jugué medianamente en serio durante toda mi adolescencia y primera juventud, y estuve a las órdenes, por tanto, de no pocos entrenadores y alguna entrenadora. Y aunque es cierto que en la cancha se asume la relación de jerarquía entre quien dirige el equipo y quienes disputan los partidos, nada puede funcionar si no es desde la confianza recíproca. Huelga decir que aquellos entrenadores con quienes más a gusto me encontré fueron aquellos en quienes más confiaba. Admiraba a quien era capaz de detectar y corregir con precisión un error reiterado -un gesto en el tiro, una posición en defensa- y era capaz de hacerlo sin recurrir al grito o la humillación, que de aquello también había. Los buenos entrenadores combinaban profesionalidad -conocimiento, pasión y compromiso- y afabilidad. Nos exigían al máximo, pero no a todas lo mismo. Jamás nos pusieron una nota, que de bien poco nos habría valido.
Así debiera ser, a mi manera de ver, la evaluación en las aulas. Porque evaluar no es calificar, ni clasificar, ni mucho menos sancionar; evaluar es diagnosticar qué está fallando y brindar las herramientas para ponerle remedio. Requiere confianza y respeto recíproco entre evaluador y evaluado, capacidad de escucha, corresponsabilidad. Y es siempre un viaje de ida y vuelta.
Cierto que la escuela no es la cancha. La condición de estudiante es bastante más compleja. En los aprendizajes de niñas y niños son muchos los factores implicados: está, en primer lugar, su grado de “educabilidad”, es decir, la medida en que tienen las necesidades básicas cubiertas (salud, alimentación, afecto) y que les permiten estar en condiciones de poder aprender; está también el entorno en que están escolarizados, el clima de aula, el vínculo con sus compañeros y profesores, las expectativas que sobre ellos proyectamos; está el horario escolar, el currículo de las asignaturas, la metodología didáctica, etc. Y está, a veces aún por definir, qué aprendizajes son relevantes y cuáles secundarios. De todo ello debiera ocuparse una buena evaluación de diagnóstico.
Limitar la evaluación del sistema educativo al rendimiento del alumnado en un conjunto de pruebas de papel y lápiz, individuales y contrarreloj es, por tanto, tan miope como injusto. Limitar el análisis de resultados a que estudiantes y familias se apliquen y, todo lo más, a “promover” planes de mejora en el centro, como si este fuera un verbo performativo capaz de ejecutar la acción que entraña con solo nombrarlo, es una clara dejación de responsabilidad.
¿Por qué esas resistencias de estudiantes y docentes, de gran parte de las familias, a la reciente proliferación de las evaluaciones de diagnóstico? Quizá porque la experiencia nos dice que es poco lo que han diagnosticado, menos lo que han remediado y mucho lo que han contaminado.
¿De qué han servido las evaluaciones externas multiplicadas desde hace unos años en nuestro sistema educativo sino para agravar las desigualdades, culpabilizar a los estudiantes y tender un manto de sospecha sobre los docentes? No han redundado -en absoluto- en beneficio de niños y niñas. Al tiempo que se les detraían apoyos y se los hacinaba en las aulas, se multiplicaban unos exámenes cuyo efecto más palpable ha sido desterrar del día a día aquellos aprendizajes que no entraban en el examen. ¿Qué se ha hecho después con los resultados, más allá de servir al juego de la competitividad y el ranking, más allá de agravar las desigualdades entre quienes ya de entrada tenían diferentes condiciones de partida? Las únicas beneficiarias han sido -me temo- las empresas encargadas de pasar dichas pruebas, engordados sus bolsillos con cuantías de dinero público y un volumen ingente de datos acerca de cuyo destino no siempre sabemos.
La reflexión podemos hacerla extensiva a PISA. ¿De qué han servido las pruebas de la OCDE aparte de para llenar titulares y convertirse en arma arrojadiza de los gobiernos de turno, si ni siquiera sus luces -una interesante radiografía acerca de los procesos de comprensión lectora- se han traducido en cambios en la formación docente o en la apuesta por las bibliotecas escolares? El descrédito de la comunidad educativa hacia las evaluaciones externas es absoluto. Y es una pena.
Así las cosas, tampoco resulta tranquilizador el planteamiento que de ellas se hace en el proyecto de la que habrá de ser la nueva ley educativa. Cuatro evaluaciones de diagnóstico al alumnado nos encontramos en la LOMLOE. En 4º Primaria y 2º Secundaria, de carácter censal, a cargo de las administraciones educativas. En 6º Primaria y 4º ESO, de carácter muestral -aunque con la puerta abierta a que pueda ser censal- llevada a cabo por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en colaboración con las administraciones educativas. Su objetivo, informar y formar -y, en su caso, orientar– al alumnado, familias y centros. La de 2º ESO, nos tememos, no tendrá más intención que derivar a los programas de Diversificación a quienes no encajen en los currículos estandarizados. Si tan positivo es trabajar con menores ratios, con los currículos organizados en ámbitos y con otras metodologías, ¿por qué no importar estas propuestas a las aulas ordinarias y evitar la separación de unos estudiantes y otros?
Quiero decir con ello que, puestos a evaluar y a buscar soluciones a los problemas detectados, hay un margen mucho más amplio del que tenemos asumido. Pero, ¿quién evalúa a los otros agentes implicados en el proceso educativo? ¿Qué hay de los currículos, los recursos, el diseño mismo de las pruebas? ¿Quiénes participan en su elaboración? ¿Quiénes asumen responsabilidades con sus resultados? ¿Y por qué evaluar solo la competencia en comunicación lingüística y la competencia matemática del alumnado -los dos únicos aspectos explicitados en el proyecto de ley- y no otros elementos al menos tan importantes en la propia formulación legislativa, como la coeducación y la educación para la sostenibilidad, la inclusión y la equidad? El mapa que arrojarían sus resultados sería muy, pero que muy esclarecedor.
Claro que necesitamos un buen diagnóstico, siempre que vaya acompañado de protocolos de actuación adecuados. No nos oponemos a las evaluaciones externas, pero hay que repensarlas. Irrita que nuestras reservas -las de quienes estamos a pie de aula- sean interpretadas como cerrazón u oscurantismo. Cómo no vamos a querer, en todos los órdenes de la vida, que alguien nos eche una mano. Pero no así.
Entrevista/05 Marzo 2020/Autor: Victor Saura/eldiariolaeducacion.com
Respeto a los niños, por pequeños que sean. Es decir, respeto a sus opiniones, a sus emociones y sus ritmos de desarrollo. Esta es la línea que inspira ‘Ser maestr @ en el 0-3’, el libro que ha escrito Laura Lladós con la intención de abrir pequeños grandes debates en el ámbito de los más pequeños.
Laura Lladós es maestra de la escuela infantil Balàfia de Lleida y miembro del consejo asesor de la revista Aula Infantil. Acaba de publicar Ser maestr@ en el 0-3, un libro con el que la Editorial Graó inaugura una colección sobre educación y pequeña infancia, y que además, según nos cuenta ella misma, está siendo utilizado por las maestras de las 18 escuelas infantiles municipales de Lleida y las alumnas de la Universidad de Lleida como guía para encontrarse y debatir sobre su tarea educativa. Laura Lladós es, además, una de las cuatro coordinadoras del Congreso de Educación Pública en Lleida, y también sobre eso le queremos preguntar.
¿Qué nos aporta este libro?
El libro surge como una herramienta que pueda servir para establecer debates, tanto para los futuros maestros como para quienes hace muchos años que trabajan, una herramienta para poder parar y reflexionar sobre estos pequeños temas que nos vamos encontrando cada día en la escuela.
¿Como cuáles?
Por ejemplo, la educación emocional. Ahora parece que en todas partes se hace educación emocional, que está de moda, pero a veces nos olvidamos que la educación emocional forma parte del día a día. Está muy bien trabajar un cuento para saber si estoy feliz o estoy triste, pero no se necesitan unos horarios en concreto para hablar de emociones, sino que es el día a día. O, por ejemplo, el tema de los conflictos.
Escribes que si dos niños se pelean no debemos obligarles a hacer las paces y darse un beso. Pues es lo que haríamos la gran mayoría…
Y si vas a cualquier escuela es lo que primero te encuentras. «Va, ¡daos un beso!». En la vida diaria las cosas no funcionan así, ¿por qué con los niños sí? ¿Por qué, si no quieren, los tenemos que obligar a darse un beso? Imagínate que llegas al trabajo y alguien, por lo que sea, te da un empujón; tu jefe no vendrá y dirá, va dale un beso y ya está.
Esto es cierto. Pero entonces ¿cuál es la manera de gestionar el conflicto?
Se debe buscar la manera de dialogar. Poder saber el por qué ha pasado aquello, cómo te sientes realmente, y si en ese momento quieres o no un beso, porque si no es la solución hay que buscar alternativas. Todo el libro se basa en el respeto a los niños en todas las vertientes. Podemos cambiar el nombre que le damos a las metodologías que utilizamos, podemos cambiar los materiales del aula, a los maestros, lo podemos cambiar todo, pero lo que no podemos cambiar es el respeto a los niños. Es nuestro objetivo, el poder realmente respetar sus intereses, sus decisiones, sus pensamientos, y no estar todo el tiempo condicionando y actuando como un adulto convertido en una especie de satélite que lo puede controlar todo. Porque este niño irá creciendo, y si lo que ha aprendido es que la manera de solucionar los conflictos es que me lo tiene que solucionar alguien que tengo fuera después todo será más complicado.
Lo veo mucho más fácil de decir que de hacer. ¿Quién no tiene la tendencia a pensar y decidir por ellos? Porque si los dejas hacer… ¡a veces tienen ideas de bombero!
Hay que ir estableciendo prioridades. Debemos respetar, pero también poner unos límites. Si un niño de 3 años quiere ir solo por la carretera, esto no le respetaré porque hay un peligro. Este es un límite. Pero si yo le quiero poner el jersey rojo y él se quiere poner el verde, ¿lo podemos respetar? Pues no debería haber ningún problema. Nosotros somos adultos que tenemos una superioridad y la podemos ejercer. Si un niño se tira al suelo en una pataleta lo podremos estirar de la mano y llevárnoslo, porque somos adultos, pero a medida que se hace mayor eso ya no lo podrás hacer. Entonces es mejor crear estrategias desde que son pequeños para llegar a acuerdos, a través del diálogo, hay que escuchar y empatizar, que no significa compartir la misma opinión, sino poderle argumentar tu.
¿Las maestras de la infantil están ya suficientemente reconocidas desde que la neurociencia dice que lo más determinante que nos pasa como personas ocurre en los primeros años de vida?
No hay duda de que la neurociencia y los neurocientíficos como David Bueno nos han ayudado mucho. Si una editorial como Graó apuesta para sacar una colección 0-3 será porque se está empezando a dar reconocimiento a nuestra labor. Pero al 0-3 aún no se le da la misma importancia que al resto de etapas, a pesar de que sabemos que es la edad más importante, en la que se desarrolla toda la base de los futuros aprendizajes. Yo lo relaciono con el hecho de que no es una etapa obligatoria y que todavía existe la creencia de que los niños están todo el día jugando y cantando, y no hacen nada. Este tipo de menosprecio se debe a que aún no se tiene esta visión capacitadora del niño. Nosotros, en el 0-3, esta visión la tenemos, consideramos que el niño es capaz de ir aprendiendo. Las criaturas están acostumbradas a ver a un adulto que todo el rato está actuando sobre ellos, entonces estos adultos se sorprenden cuando ven que en la escuela infantil se lavan las manos y se ponen la chaqueta solos.
Sobre todo trabajais la autonomía.
Trabajamos toda la adquisición de hábitos de autonomía, las rutinas, la toma de decisiones… Para nosotras, lo más importante en esta etapa es que se pueda producir un aprendizaje a través del descubrimiento. O sea que sí se trabajan las rutinas y los hábitos, porque no debemos perder de vista que estamos en una etapa en la que todavía necesitan un adulto que pueda satisfacer las necesidades básicas, pero por otro lado también necesitan un adulto que les proporcione todas estas posibilidades de aprender a través del descubrimiento. Del juego libre, del movimiento, para poder explorar todas sus posibilidades y capacidades.
¿Cómo se gestiona la típica angustia de los padres cuando ven que el niño del lado ya camina o ya dice unas palabras, y el suyo todavía no?
Yo te diría que lo de las comparativas ya no pasa tanto, pero en todo caso, como desde el primer momento hay una relación muy estrecha con las familias, porque entran en el aula y participan en todas las actividades que quieren, entonces les dejamos muy claro que cada niño es único y que tiene sus ritmos de desarrollo, y por lo tanto, al igual que nosotros no comparamos, ellos tampoco deberían hacerlo. La clave es hablar mucho con las familias y explicar mucho lo que hacemos, que puedan entrar en el aula y ver que ni el suyo es el único que no camina ni la suya es la única que no dice cuatro palabras todavía. Cada caso es diferente y necesita este respeto que decíamos a su ritmo evolutivo.
Otra recomendación del libro es no preocuparse demasiado con el gran abanico de corrientes pedagógicas.
Montessrori, Waldorf, Reggio Emilia, neuroeducació, coeducación, educación emocional… Nos llegan muchas corrientes y además cada vez las familias están más informadas y te preguntan qué metodologías utilizas. Está muy bien conocerlas, y hacerlo con profundidad, al igual que debes conocer muy bien tu centro y sus niños, y así podrás sacar el máximo provecho de cada una de estas corrientes, porque podrás coger lo que más se adapte a tus necesidades. Pero todo esto no se debe vivir como algo angustioso porque, si no, entramos en la rueda del hacer por hacer y poner materiales por poner, y eso no tiene ningún sentido. Debemos parar, reflexionar y ver qué cogemos de cada una. No debemos perder de vista que nuestro objetivo es el bienestar, la seguridad y el desarrollo de los niños.
“Es mejor poder llegar a acuerdos mediante el diálogo” | Foto cedida por Laura Lladós
También hablas de coeducación, que precisamente no parece un tema especialmente preocupante en el 0-3.
Podemos caer en la trampa de creer que en infantil no hace falta, pero sí lo hace. El hecho de que tú ofrezcas las mismas posibilidades a todos los niños no te asegura que realmente haya coeducación. Los estereotipos están y los vemos. Por ejemplo, si un niño va al lugar donde tenemos los disfraces y se pone un de princesa, ¿cuál será la reacción de los demás? O puedes tener en un aula un espacio de una caseta y cochecitos para llevar las muñecas, pero seguramente las niñas tendrán cuidado del muñeco y los niños usarán los cochecitos para hacer carreras. Aquí sí que tienes que intervenir para que realmente se produzca coeducación, y porque el cochecito se utilice en el sentido de cuidado. O, por ejemplo, los cuentos. ¿Continuamos contando los mismos cuentos tradicionales cargados de estereotipos de género y de roles sexistas muy marcados, o realmente introducimos cuentos que tengan en cuenta todos los roles, que rompan estereotipos y ofrezcan visiones de niñas teniendo roles que tradicionalmente se han asociado a niños? También es muy importante la labor que haces con las familias. Es muy fácil encontrarse una que te diga, preocupada, que a su hijo le gusta jugar con muñecas; seguramente este padre o esa madre no se da cuenta que su niño quiere un cochecito para pasear muñecos porque quiere imitarles, porque ve que le pasean a él en un cochecito. ¿Por eso es menos niño? No, te quiere imitar, eres su modelo.
Debe de ser complicado encontrar cuentos que no caigan en estereotipos…
Lo es, aunque cada vez hay más. Muchas escuelas hacen la maleta viajera, donde hay cuentos que van de casa en casa. Entonces, ¿qué cuentos pones allí dentro para que las familias los compartan con sus hijos? Pon cuentos que muestren la diversidad de familias que hay actualmente, o cuentos donde haya niñas haciendo de piratas o de bomberas; es importante ir metiendo este granito de arena para cambiar la mirada. Nuestra profesión desgraciadamente todavía es mucho de chicas, es difícil encontrar una figura masculina como maestro de 0-3. Por eso nuestro trabajo debe ser el doble de insistente, porque es difícil que los niños puedan ver a un hombre en la escuela que está cuidando de ellos.
En la escuela y en la sociedad.
Por eso también tenemos que tener mucho cuidado con el lenguaje que utilizamos en el aula. Por ejemplo, es muy fácil decir: «Te pongo el babero en la mochila para que cuando llegues a casa te lave tu madre». En vez de eso puedes decir «para que te lave tu madre o tu padre». El cuidado del lenguaje tanto con los niños como con las familias es muy importante.
Hace poco publicamos un artículo de Josep Maria Cornadó en el que proponía retrasar hasta P4 la entrada al colegio. ¿Te parece también que estamos empujando los niños demasiado rápido a un ambiente que no es el suyo?
Para mí, lo ideal sería que el 0-6 estuviera junto. La escuela infantil es un entorno mucho más pequeño, mucho más cuidado, y al que las familias tienen acceso, hay un contacto diario, y muchas veces las mismas familias cuando pasan al colegio te comentan que no es lo mismo, porque «ahora lo dejamos en la fila y ya no entramos en el aula».
Me parece que cada vez que hay más colegios que permiten que las familias de P3 y P4 entren a primera hora…
Por suerte. Pero no es ni mucho menos lo mayoritario. Aparte de que los niños pasan de un espacio físico que es pequeño y se ha diseñado pensando en ellos a un edificio inmenso donde hay niños muy grandes. Claro que muchas veces tienen los patios separados, pero es un entorno en el que la seguridad y la calma que tenían antes cambia totalmente, y deben hacer esta adaptación a un entorno que no está tan pensado por sus características. Y lo mismo ocurre en cuanto a los hábitos. Nos encontramos muchas veces que para empezar P3 ya no tiene que llevar pañales.
Te lo iba a comentar. Seguramente es uno de los momentos más estresante para las familias.
Claro. Estamos diciendo a las familias que no han de comparar los niños, que dejemos que cada uno vaya a su ritmo, entonces ¿por qué les hago quitar los pañales a la misma edad? ¿Porque el sistema lo dice? ¿Por qué estamos forzando este niño que igual no está todavía preparado? Quitar los pañales a un niño que está maduro para este cambio es una semana. Pero si lo quitas antes, se puede alargar mucho. Y, claro, te encuentras familias que te comentan que se le ha escapado el pipí y les han llamado porque tienen que ir a cambiarlo… Un niño de 3 años que ha nacido el 31 de diciembre está en un aula diferente de uno que nazca el 1 de enero, pero en realidad sólo los separa un día de desarrollo. En los colegios también hay un salto entre los 3 y los 4 años. A los 3 les dejan hacer la siesta y los 4 ya no. ¿Por qué este límite? ¿En qué base pedagógica o científica se puede sustentar que un niño necesita dormir a los 3 años pero ya no a los 4?
Muy bien, acabamos de hacer el cuarto debate. Aquí nos hemos implicado mucho desde el 0-3 hasta la universidad, están siendo debates en los que hay mucha participación, en cada uno hemos tenido entre 70 y 80 personas, porque hemos podido no sólo movilizar a la comunidad educativa sino que también hemos movilizado familias y alumnado. Los maestros realmente agradecen el hecho de tener un espacio para debatir sobre temas que realmente nos interesan y que estén focalizados en la educación pública.
La sensación que tenemos es que el Congreso no está generando grandes titulares o grandes novedades, al menos de momento. ¿Lo ves así?
Los grandes titulares quizás dependen de quien los escriba. Para mí hay un gran titular, que es que se puedan encontrar maestros, familias y alumnos, hablando de manera horizontal, y cada uno aportando lo que realmente cree importante. No situando el maestro en una posición jerárquica elevada, en la que el alumno o la familia tienen que escuchar, porque al final todos conformamos la escuela pública. Estamos reflexionando, y sí que salen cosas muy interesantes, y también salen angustias y necesidades, pero de eso se trata, el Congreso está sirviendo para detectarlas y para pensar formas de superar estos retos.
En este trabajo me disculpo con los zapatistas al retomar una de sus frases estelares: de “otro mundo es posible”, “otra educación es posible” y concluido con “otra nueva escuela mexicana es posible”. Esta posibilidad en realidad es la idealización de una alternancia, ante la realidad de la propuesta gubernamental de Nueva Escuela Mexicana propongo construir desde los márgenes la concreción de otra Nueva Escuela Mexicana que también es posible, pero dicha posibilidad deberá pensarse como una posibilidad real pero que ya se vive de facto pero que requiere organización y sistematización.
La propuesta oficial de la NEM peca desde el origen de ese exceso gubernamental de hegemonista y centralista, sólo la SEP y el Secretario que está al frente de la misma saben de ella y tienen “la neta del planeta”, sólo ellos saben cuál es el camino que deberá seguirse y sólo ellos saben el manejo de los tiempos de cuándo y a qué hora llegará la gran propuesta, la verdadera propuesta educativa para este país. Otro aspecto importante dentro de este contexto, es que las iniciativas de gobierno en educación en los primeros años de gestión, son más discurso que acciones y luego la lógica se va invirtiendo, hoy estamos bajo esta misma realidad en donde el excesivo discurso no corresponde con la dispersión de las acciones.
En educación como muchos saben, los tiempos y la modalidad de arribar a propuestas educativas pertinentes, (la pertinencia se refiere a que es verdaderamente innovadora y a que nos ayuda a resolver problemas que no se han resuelto con otros propuestas o a que prácticamente garantiza mejores resultados y menor tiempo y a más bajo costo), caminan más despacio con los ritmos políticos. Esa es otra distinción de la NEM del actual gobierno, quiere sujetar la propuesta educativa al calendario de los tiempos políticos.
De esta manera la otra NEM como ya dije se teje desde los márgenes ¿qué significa esto?, que el actual gobierno está incurriendo en los mismos errores de su antecesor en cuanto a los procedimiento y pretende impulsar una reforma educativa (en este caso un Acuerdo Educativo) en las cúpulas empresariales, con los organismos sindicales y con algunas ONG, pero desplazando y dejando de lado las propuestas y la experiencia del magisterio sobre todo de los maestros y maestras movilizados.
Una alternativa podría ser, el lograr hacer compatible la propuesta oficial con las propuestas que se tejen en los márgenes del sistema, un verdadero acuerdo educativo es aquel que es capaz de recoger todas las voces, todas las propuestas de los distintos actores y agentes, (aun los que pudieran ser o parecer incompatibles), a partir de una matriz articuladora.
Este es el punto clave del gran reto y del enorme desafío que se le presenta a los impulsores oficiales de la NEM, en el marco de la 4 T, generar un amplio acuerdo sumando todas las voces y todas las propuestas. De no ser así, estaremos ante el acostumbrado paralelismo de propuestas educativas. Arriba se pacta una cosa mientras que abajo se tejen desde la acción otras muy diferentes y lo más triste aun es que no siempre dichas iniciativas son compatibles entre sí.
América del Sur/Ecuador/23-02-2020/Autor: Escuela de Derecho Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Humanidades–UIDE Fuente: lahora.com.ec
POR: Escuela de Derecho Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Sociales y Humanidades–UIDE
La Escuela de Derecho de la Universidad Internacional del Ecuador (UIDE) saluda a todos los profesionales de la Ciencia Jurídica que honran nuestra profesión en el día a día, aplicando los principios universales de la administración de justicia; y, que sobre todo, defienden los Derechos Humanos y su plena vigencia para lograr la materialización del Estado de Derecho.
Ratificamos el compromiso desde la academia en respaldar toda acción que tenga como finalidad última la justicia como valor supremo. Creemos y nos comprometemos con el futuro de la profesión a través de una educación integral, profesionalizante, personalizada, crítica y más que nada propositiva para una mejora constante del Derecho al servicio de la sociedad y el Estado.
Implementamos la educación del Derecho por competencias con cuatro ejes transversales del conocimiento en nuestro pénsum: la internacionalización de la educación, el Derecho como ciencia global, la plena vigencia de los Derechos Humanos y la prevención de la corrupción marcarán una diferencia sustancial del abogado del mañana.
Fuente e Imagen: https://lahora.com.ec/noticia/1102307330/felicitaciones-desde-la-academia
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Russian Railways@RuRailways
Users Today : 79
Total Users : 35447700
Views Today : 103
Total views : 3392139