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Justicia social y programas compensatorios en escuelas rurales y multigrado

Por: José Morales

Red Temática de Investigación en Educación Rural


El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.


México es un país con muchos contrastes y polarizaciones, donde una gran parte de la población vive con muchas carencias. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) en 2020, 43.9% de la población se encontraba en situación de pobreza. En este sentido, es urgente retomar el tema de la justicia social en una población donde casi la mitad sufre de algún tipo de carencia.

Para hablar de justicia social es necesario revisar las formas de concebirla. En primer lugar, este concepto puede entenderse como la igualdad de oportunidades, es decir, se piensa que brindando las mismas oportunidades a todos por igual podrá lograrse una verdadera justicia social, lo que es lo mismo, “todos tenemos las mismas posibilidades de progresar en la vida y, por lo tanto, todos somos fundamentalmente iguales” (Cuenca, 2011, p. 85).

La justicia social, desde esta perspectiva, sostiene que ofrecer las mismas oportunidades permitiría la movilidad social a través del talento y el esfuerzo personal. Es aquí donde la escuela se convierte en la institución por excelencia que puede desarrollar estrategias de igualdad de oportunidades (Cuenca, 2011). Sin embargo, antes de pensar en la igualdad de oportunidades, conviene reconocer las condiciones socioeconómicas de los diferentes grupos sociales y con ello, observar las fuertes disparidades entre éstos.

Otra perspectiva sobre la justicia social tiene que ver con la posición que ocupan los individuos dentro de la estructura social, por lo que la prioridad debe ser lograr que cada persona asegure una posición y la mantenga; de esta forma, estaría en condiciones de poder competir por mejorar sus condiciones de vida, es decir, se busca lograr que “las distintas posiciones estén en la estructura social más próximas las unas con las otras a costa de que, entonces, la movilidad social no sea ya una prioridad” (Dubet, 2014, p. 11).

La idea de justicia social debe verse como la oportunidad de reconocer la diversidad (económica, política, sociocultural) evitando de esta forma el trato homogeneizador que se ha favorecido con las políticas educativas hasta el momento y con ello “perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quién se dirige y tratarlo de manera más adecuada a su situación” (Tedesco, 2014, p. 30).

Bajo esta concepción de brindar las mismas oportunidades al estudiantado, en México (a partir de la década de los noventa) se inicia una serie de transformaciones, entre las que se destacan programas compensatorios dirigidos especialmente a aquellas zonas con escasos recursos. Por lo regular, son aquellas que se encuentran más alejadas de la cabecera municipal, tienen escasez en los servicios, población altamente dispersa y en condiciones de pobreza.

La finalidad de los programas compensatorios es, por un lado, superar las deficiencias de las escuelas públicas y por otro, otorgar los recursos necesarios para abatir la desigualdad educativa, principalmente para las escuelas rurales y las urbano-marginadas, además de intentar ofrecer igualdad de oportunidades que puedan coadyuvar a la mejora de la calidad educativa, principalmente de la población con menos ventajas.

Algunos de estos programas compensatorios que se han implementado principalmente para abatir los efectos del rezago educativo en el medio rural e indígena, fueron: el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE, 1991-1996), el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI, 1993-1997), el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB 1994-1999), el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (PAREIB, 1998-2006).

Asimismo, se han desarrollado programas enfocados en atender el servicio de alimentación para la población estudiantil. Entre los que se pueden mencionar, el programa de Desayunos Escolares (Coordinado por el DIF), el Programa de Educación Salud y Alimentación (Progresa) que se inicia en 1997 y en 2002 se transforma en el Programa de Desarrollo Humano (Oportunidades) para en el 2014 convertirse en el Programa de Inclusión Social (Prospera). Estos programas incluían un apoyo económico dirigido a fortalecer la educación, salud y alimentación de la población con mayores carencias.

En  el ciclo escolar 2007-2008 aparece el Programa Escuelas de Tiempo Completo, que tenía como características la ampliación de la jornada escolar, los servicios de alimentación, el trabajo con talleres escolares y apoyo a la mejora de la infraestructura en las instituciones En la actualidad, se ofrecen becas a los estudiantes (Becas del bienestar) y se ha desarrollado la Escuela es Nuestra, el cual  se enfoca en la mejora de la infraestructura de aquellas escuelas con mayores necesidades.

Ahora bien, en cuanto a las escuelas rurales, se observa que son éstas las que concentran la mayor población con necesidades debido a la falta de recursos, a su lejanía y a la organización de las mismas, ya que la mayoría son de carácter multigrado, es decir, aquéllas donde “un docente imparte más de un grado, y aquéllas donde el número de grupos es mayor al número de docentes” (SEP, 2021, p. 9).

Para el ciclo escolar 2018-2019, en México 10 397 escuelas de educación básica tenían una organización escolar multigrado y en ellas laboraban 14 190 docentes y se matricularon 286 462 estudiantes, representando 60.2% del total en el tipo educativo. Esto significa que existe una gran cantidad de población estudiantil que requiere mayor apoyo debido a la falta de oportunidades que existen en sus comunidades.

Sin embargo, los programas compensatorios no han sido suficientes para atender las necesidades de la población. Se observa que la pobreza ha ido en aumento y el rezago educativo es uno de los temas principales, sobre todo en escuelas rurales y multigrado. Por lo tanto, para lograr la justicia social que se proponen y que tanto hace falta para una población tan diversa es necesario retomar algunos aspectos:

  • La justicia social sólo se logra si existen las condiciones necesarias para lograrlo, ya que se requiere fortalecer lo económico, lo político, lo cultural y lo social de estos contextos rurales donde se aplican los diferentes programas compensatorios.
  • La aplicación de programas compensatorios requiere que se brinde formación y actualización constante a los docentes para su aplicación adecuada, pues un programa que no tiene las bases necesarias se convierte en dinero mal invertido.
  • Los programas compensatorios como parte de una política educativa deben considerar las necesidades y los intereses, tanto de los contextos donde se aplican como de los docentes que las implementan.

Para hablar de una verdadera justicia social en un país como el nuestro, donde gran parte de la población se encuentra sumida en condiciones de pobreza, es necesario desarrollar políticas que atiendan la complejidad de las situaciones sociales y económicas de cada región sobre todo de aquellas que presentan mayores carencias.

Referencias

CONEVAL (2020). Medición de la pobreza 2016-2020. https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2020.aspx

Cuenca, R. (2011). Sobre justicia social y su relación con la educación en tiempos de desigualdad. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social. 1(1), 79-93.

Dubet, F. (2014). Repensar la justicia social.  México: Siglo XXI editores.

SEP (2021). Principales cifras del sistema educativo nacional. México: SEP. http://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2020_2021_bolsillo.pdf

Tedesco, J. (2014). Educar en la sociedad el conocimiento. México: FCE.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La Primera Convención Nacional Multigrado. Referente en un trayecto que se construye.

Por: David Herrera Figueroa

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

En fechas recientes tuvo lugar la Primera Convención Nacional Multigrado, un evento que, sin ánimo de exagerar, puede considerarse histórico a partir de la trayectoria, características y valoración que se ha dado en México a la educación multigrado. Dichos elementos sobre los cuales se ahonda líneas adelante enmarcan y otorgan sentido a la trascendencia de la convención como un referente en un trayecto, donde confluyen varios proyectos y esfuerzos que, en los últimos años se han construido con miras a la mayor visibilización y mejora de la educación multigrado

Como marco general podemos señalar que la educación multigrado, aquella en que un docente atiende a uno o mas grados escolares, ha tenido una presencia históricamente relevante desde las primeras etapas de la conformación de un Sistema Educativo Nacional (SEN), a través de las escuelas llamadas rudimentarias hasta la actualidad, con su presencia en los distintos niveles de educación básica y en los denominados servicios de educación comunitaria que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

A la par de su continuada existencia en la historia de la educación en México, la educación multigrado, en los últimos años, mantiene una amplia presencia geográfica y numérica, particularmente en los contextos rurales. De acuerdo con datos de la Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019), una de cada tres escuelas en el país era de organización multigrado, aumentando este número a una de cada dos, si se consideraba a escuelas con al menos un grupo en esta condición, con particular relevancia en el nivel educativo de preescolar, en el cual hasta 60% de los servicios se encontraban bajo esta organización.

En contraste con la historicidad y notoria presencia de la educación multigrado en el Sistema Educativo Mexicano, la política educativa orientada a ella ha tendido a ser exigua y excluyente. Ello debido, en parte, a que las legislaciones en su construcción han mantenido una perspectiva basada en la lógica de una escuela de conformación completa y de organización unigrado con lo que, al momento, salvo la creación de Conafe hace 50 años, no se ha observado una política nacional específica dirigida al multigrado. Cabe señalar que, no obstante lo antes mencionado, la Ley General de Educación, en su artículo 43, establece la responsabilidad del Estado Mexicano de garantizar las acciones y condiciones para la implantación de una educación multigrado óptima (Ley General de Educación, 2019, p. 18). La Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019) y Las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE, 2019) representan referentes orientadores en dicho sentido; sin embargo, al momento no se han constituido políticas que las consideren.

En el plano educativo y de la investigación en los últimos años, tomando como punto de partida la elaboración de la propuesta de educación multigrado 2005, la educación multigrado ha presentado avances sustanciosos con la creación, en 2014, de la Red Temática de Investigación para Educación Rural (RIER), constituida por investigadores y educadores interesados en torno a la temática educativa rural y multigrado, así como la concreción de diversas opciones de formación profesional respecto a la educación multigrado, tales como la maestría en educación rural de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), el diplomado en docencia multigrado de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y la recién creada licenciatura en educación multigrado de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); de igual manera, se han constituido, en cierta medida y persistencia, programas y acciones gubernamentales de apoyo a la educación multigrado, lo cual representa un avance cualitativo en relación con décadas previas.

En el marco previamente mencionado, se detalla como tema principal de esta entrada la realización de la Primera Convención Nacional Multigrado, la cual tuvo lugar del 20 al 22 de abril en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, con la presencia de 201 docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores interesados en la educación multigrado. El citado encuentro es significativo por varias razones; una de ellas es el contexto de sucesos con los que confluye: la generalización del retorno a las clases presenciales y la discursividad de que la educación no puede ser la misma y la presentación de los nuevos marcos curriculares nacionales considerados en cierta medida afines a la educación multigrado.

El Primer Congreso Nacional Multigrado realizado en septiembre de 2019 en San Luis Potosí representa el antecedente organizativo de la Convención; en dicho espacio convergieron y se conjuntaron esfuerzos docentes y colectivos del Estado de México, San Luis Potosí, Durango, Estado de México y Nuevo León, por citar algunos, para dar cauce a lo que fue la Convención Nacional Multigrado. Con ello se inició la conformación de la Comunidad Nacional Multigrado con representatividad en 30 estados de la República. La citada Convención fue antecedida por múltiples reuniones de organización, así como por la realización de conversatorios en torno a temáticas orientadas al multigrado, sus necesidades y actualidades.

De particular realce y significatividad resultó la forma de gestación y concreción de la citada Convención como una iniciativa de base, que surge de la inquietud e interés particular de docentes, directivos, supervisores y demás actores concretos que experimentan las aristas de la educación multigrado de forma cotidiana. De igual manera, fue destacable la participación y aportación económica voluntaria surgida de los mismos participantes para la organización y sostenimiento del evento. Esto denotó el legítimo interés de integrarse a este tipo de espacios, escasamente propiciados en el marco institucional del SEN. La autonomía de origen, la autogestión y la participación voluntaria de actores interesados resultó contrastante con las lógicas institucionales desde las cuales se operan diversas acciones dentro del sistema educativo a nivel estatal y federal, y evidencia una forma de actuar ya construida a fuerza de costumbre en los actores multigrado: desde la iniciativa y medios propios bajo sentidos, en no pocas ocasiones, distintos o a contracorriente de lo que enmarca o deja de lado la normatividad y dinámica institucional.

El punto de encuentro que resultó ser la Convención representó una oportunidad de reconfigurar, en cierto sentido, la percepción de aislamiento en la que los docentes multigrado realizan su labor. Las redes de comunicación virtuales surgidas de la misma pueden resultar una alternativa de agrupamiento ante una vivencia común de la educación multigrado. De igual manera, la Convención propició un espacio de circulación de inquietudes, saberes, proyectos y productos específicos para la educación multigrado entre distintos actores, lo cual favoreció, en la voz de los mismos, un diálogo y experiencia estimulante que permitió y permite dimensionar las complejidades, virtudes, necesidades y horizontes de avance. En el citado marco requiere particular mención la presentación de materiales de alcance nacional, como las secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas públicas, las experiencias compartidas en torno a las redes de tutoría en la escuela multigrado, así como los documentales, los talleres y mesas de análisis llevadas a cabo con miras a dar a conocer lo que se ha realizado como alternativa a las situaciones presentes, y reflexionar sobre la situación actual del multigrado y probables rutas de acción desde la perspectiva de los distintos actores que lo conforman: docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores.

La educación multigrado presenta, en su concreción, una heterogeneidad dada por la particularidad histórica y territorial de los contextos en que ésta se enclava, la cual le da su matiz comunitario; por ello la realización de la mayoría de los eventos de la Convención en las escuelas rurales de las localidades de Betania y Monte de los Olivos fue un acierto, en tanto que propició palpar de forma directa los entornos en los cuales las acciones de educación multigrado se concretizan; de igual forma, dicho marco permitió encuadrar el sentido de la singularidad del multigrado y las estrategias que las y los docentes implementan para propiciar una articulación o incluso trascendencia de lo curricular hacia lo educativo-comunitario. El conocimiento de forma espontánea y de viva voz de los alumnos y padres de familia sobre los esfuerzos y valoraciones de la escuela, como proyecto conjunto maestros-comunidad, en sus vidas y en la de la localidad, representó un referente de significatividad de la escuela como un espacio socialmente abierto e incluyente, cuya construcción es y debe ser compartida. El reconocimiento de aquellos que resultan referentes por sus aportes a la educación multigrado, el maestro Cenobio Popoca Ochoa, coordinador de la Propuesta en Educación Multigrado 2005, y el maestro Bartolomé Vázquez López, docente en la localidad de Monte de los Olivos y protagonista del documental “El sembrador”, también representó una acción atinada con miras a desarrollar de manera más amplia una memoria colectiva sobre el multigrado y quienes han realizado contribuciones valiosas a éste.

A modo de cierre es importante señalar el valor de la Convención en diversos sentidos: primero, como un referente del crecimiento y proceso paulatino de consolidación de una Comunidad Nacional Multigrado a través de la acción de sus miembros, coordinadores y consejo consultivo; seguidamente, como un espacio de encuentro, de compartición de lo logrado y puesto en marcha, así como de reflexión sobre los pasos aún por andar. Los aspectos señalados permiten afirmar que la Convención abona a las acciones de mejora de la educación multigrado orientadas al desarrollo de un modelo educativo multigrado pertinente y de calidad, apoyado de una adecuada formación inicial y continua de docentes; supervisión y materiales didácticos acordes a ésta. Ante esta valiosa iniciativa autónoma de y desde la base educativa, pendiente queda la respuesta de las autoridades de garantizar recursos, condiciones y procesos de gestión acordes al multigrado. Como retos hacia la consecución de la próxima convención multigrado se vislumbran, entre ellos, la continuidad de esta comunidad con su sentido de renovación pedagógica; la incorporación de actores relevantes en el multigrado, como las figuras educativas del Conafe; continuar y ampliar el acercamiento y participación de los actores comunitarios que inciden de forma trascendente en la misma, y el avance en el logro de la suficiente resonancia a nivel magisterial y social que permita visibilizar el valor y trascendencia del multigrado para la educación en México.

Referencias

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019, 30 septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. México: Gobierno de México. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/05/DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado_D.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-de-politica-de-educacion-multigrado.pdf

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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Chile: [Castro TV] «acto de reconocimiento a docentes rurales con instalación de monumento»

América del Sur/Chile/08-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Castro Municipio TV registró de manera completa la ceremonia de inauguración del Monumento en Homenaje a las Profesoras y Profesores Rurales de todo Chile, erigido en la ciudad de Castro, capital de Chiloé. Aquí, la grabación íntegra del evento.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/04/07/castro-tv-acto-de-reconocimiento-a-docentes-rurales-con-instalacion-de-monumento/
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Chile: Escuelas rurales y problemas para acceder a la educación online, la importancia de lograr soluciones reales.

Por: Ricardo Mansilla/La Tercera 

En el marco de la pandemia por Covid-19, muchos estudiantes de escuelas rurales no pudieron tener continuidad en sus clases, debido a que la modalidad online no era factible para ellos ante la falta de internet para poder conectarse, lo que deja en evidencia la brecha digital existente en el país.

De acuerdo a un reporte publicado por Unesco, más de 160 millones de estudiantes de América Latina y El Caribe (LAC) no pudieron asistir a la escuela, por el coronavirus. Chile no escapa a esta lamentable realidad que en 2021 significó que muchos alumnos permanecieran en sus hogares sin poder cumplir su derecho a educarse, lo que además derivó en reducción de su vida social y problemas emocionales al deber permanecer encerrados en sus casas.

Reducir esta brecha resulta fundamental y debe ser considerada como tarea prioritaria por los distintos gobiernos y entidades involucradas en esta materia. Hoy, en medio de una crisis sanitaria, donde la incertidumbre reina ante la aparición de nuevas cepas del virus y no es posible descartar eventuales nuevos confinamientos, el tema está más vigente que nunca.

La tecnología es un elemento nivelador que puede generar mayor equidad, y que las comunidades rurales pueden y deben recibir, aunque se ubiquen un peldaño más abajo por temas de conectividad e infraestructura.

Podemos llevar a cabo iniciativas concretas para apoyarlas y no quedarnos solo con las imágenes de niños haciendo tareas en el techo de su casa por problemas de señal. Por ello, la palabra ‘accionar’ debe tener un significado importante en cuanto a hacerse cargo del tema y ofrecer una solución real.

A modo de ejemplo, en Fundación Apptitudes decidimos hacernos cargo, entregando gratuitamente nuestro software MIDE a escuelas rurales ubicadas en distintas zonas del país, el cual facilita las clases online sin necesidad de Internet permanente. Facilita la continuidad del proceso educativo de las escuelas al permitir que sus estudiantes trabajen en guías, ensayos y evaluaciones sin usar Internet de manera prolongada. Solo requieren conectarse mínimamente, por ejemplo, una vez por semana, para que el material de trabajo se actualice y descarguen los documentos de estudio; luego de eso, pueden trabajar offline.

Así como los actores que trabajan en el mundo de la tecnología pueden contribuir a obtener mejoras en este tema, también es importante generar avances integrales en materia de políticas públicas.

La educación digital debe ser clave hoy en día, tanto para los futuros docentes como para los alumnos, y en el caso de los profesores senior, que no aprendieron en su momento estas herramientas, deben contar con el apoyo necesario para manejarse bien con ellas.

En lo que respecta a las zonas más vulnerables y alejadas del país, es clave que reciban el apoyo necesario para contar con niveles adecuados de internet y que sus estudiantes puedan acceder a dispositivos que les permitan conectarse de manera online a sus actividades, en caso de requerirlo.

Si bien, el gobierno ha indicado que en 2022 las clases serán presenciales -y es deseable que así sea-, la última palabra estará dada por cómo evolucione el Covid-19 en el país, por lo que debemos estar preparados para cualquier escenario.

https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/escuelas-rurales-y-problemas-para-acceder-a-la-educacion-online-la-importancia-de-lograr-soluciones-reales/L3HITDDZG5BDLMIOLYV5YGKX64/

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Fortalezas de las escuelas rurales durante y después de la pandemia

Por: Holda María Espino Rosendo

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El 16 de noviembre, en el XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), Philippe Meirieu, pedagogo francés, compartió sus reflexiones en torno a dos puntos: Las lecciones de la pandemia y Después de la pandemia ¿Qué educación está por venir? Leer o escuchar a Meirieu supone cavilar durante muchos días, entre otros motivos, porque tiene buen tino al apuntar con una idea o una pregunta (de esas que echan raíces y dan tema para conversar con los cercanos), a ese lugar donde se tocan la cabeza y el corazón. Comparto algunas ideas de las que me hizo sentipensar a mí. Considerando que estamos cerrando el año, elegí las que me dan esperanza.

Comienzo retomando algunos de los planteamientos de Meirieu: la pandemia mostró la fragilidad de la civilización. En educación profundizó de manera considerable las desigualdades ya conocidas, por la distancia entre los alumnos que sí pueden beneficiarse de una educación en casa y los que no.  Todos necesitamos “curar el presente”. Curar las heridas de nuestra sociedad nos llevará un tiempo importante. Nuestros niños y jóvenes están marcados psíquicamente por la muerte y la enfermedad, incluso por el uso del cubrebocas, lo que ha ocasionado en ellos un estado de inseguridad y de angustia psíquica. En estas circunstancias no están disponibles para enfrentar las solicitudes cognitivas y académicas que les presenta la escuela.

Es importante que el interés de los gobiernos por recuperar el tiempo perdido en los estudios tome en cuenta que para abrir posibilidades de aprendizaje, hace falta disponer de tiempo para construir seguridad psíquica. Un camino en ese sentido está en las artes. Las obras y las expresiones artísticas permiten la reflexión y la expresión filosófica. También es necesario el acto de desplazarse físicamente a la escuela. Dejar por unas horas el espacio familiar y entrar al mundo escolar permite el desplazamiento cognitivo y mental. Las interacciones en el aula ayudan a niños y jóvenes a dedicarse, a empeñarse y a comprometerse con su aprendizaje. Además, necesitan al colectivo para aprender, compartir lo que aprenden y permitir que los otros lo hagan. Hasta aquí Meirieu.

¿Qué me llevó a pensar?

Los maestros también necesitan recuperarse, han sufrido pérdidas, han enfermado o han visto enfermar a sus seres queridos. El trabajo escolar no presencial trastocó sus horarios y gradualmente intensificó sus tareas docentes, traslapándolas con sus responsabilidades personales. Como madres y padres de familia se vieron ante mayores exigencias. Regresar al aula es un alivio y un gusto en muchos sentidos; en otros, ha traído nuevas tensiones como aquellas derivadas de las medidas sanitarias y de la recuperación de los edificios escolares que, en muchos casos, se vieron muy deteriorados o desmantelados. Su trabajo docente siempre ha sido exigente, pero lo que ha dejado la pandemia (y lo que se llevado también), les exige redoblar esfuerzos. Aun en su condición de adultos, es probable que compartan con sus alumnos la necesidad de recuperar seguridad.

¿Es posible calibrar o disminuir el ritmo de las demandas de operación del sistema educativo para disponer de un espacio así, donde se construya seguridad psíquica y se curen heridas?, ¿podemos alumnos, maestros, directivos, asesores (y con nosotros, nuestras familias) reposar juntos un momento alrededor de una aventura literaria o de un concierto musical?, ¿es factible regresar a estudiar juntos en un espacio donde haya tiempo suficiente para sentir curiosidad, para indagar y gozar al descubrir? Pienso que sí, que es posible crear un “descanso activo”, como lo entienden los educadores físicos y los entrenadores deportivos. En su medio, eso significa disminuir la intensidad del entrenamiento o cambiar de actividad para que los músculos se recuperen y asimilen el trabajo realizado: trotar en lugar de correr, nadar suave en lugar de pedalear 40 kilómetros en bicicleta, por ejemplo. ¿Cómo trasladar este recurso de fortalecimiento físico a nuestra vida escolar? Es verdad que necesitamos desplazarnos al aula, estar juntos en ella para mirarnos y hablar de nuestra materia (que es el ancho mundo). Así lo vivimos hace un par de días algunos colegas y estudiantes. Es innegable que en el encuentro físico y en la labor compartida cara a cara hay algo que cura y que nos hace más fuertes.

Tirando de este hilo llegué a reconocer que muchos maestros han creado esos descansos activos en sus relaciones de trabajo con compañeros, alumnos y las familias de éstos. Se aminora el ritmo cuando un director ataja solicitudes administrativas de la supervisión hacia los maestros o recomienda a los docentes no saturar de actividades a los estudiantes y a sus padres. También ocurre cuando una maestra hace un plan distinto al del grupo para una joven adolescente que trabaja para llevar dinero a casa. Sucede cuando los maestros ejercen más que antes su autoridad sobre el currículo priorizando a sus alumnos sobre los requerimientos de un examen.

Ha sucedido cuando, en la distancia, nos hemos sabido encontrar alrededor del trabajo escolar adaptándolo a nuestras circunstancias. Por eso confío en que también lo haremos después de la pandemia (si es que podemos hablar de un después). En todo caso, creo que con esa expresión ya todos entendemos que nos referimos a este regreso a las aulas que muchos estamos iniciando, parcial o totalmente.

Meirieu dijo algo más, lo dijo de manera categórica: más que nunca, los seres humanos hemos de elegir entre un proyecto de escuela eficaz que forma capacidades adaptativas al servicio del éxito individual y una escuela solidaria preocupada por construir el bien común. La pandemia nos enseñó que la solidaridad no sólo es un valor, sino un hecho. Nos mostró que podemos decidir unirnos o escapar creando un mundo injusto. La escuela ocupada en construir lo común, crea condiciones para que las personas piensen por sí mismas. La tarea del maestro es mostrar, en la escuela, cómo se articulan el pensamiento autónomo y el cuidado de lo colectivo. En medio de ambos hay una tensión que es necesario saber manejar. Justo aquí encuentro las fortalezas de las escuelas rurales.

Los mejores ejemplos de cuidar lo común y de pensamiento autónomo nos los han dado los maestros rurales. Tengo la fortuna de trabajar con algunos. Los he visto echar a andar toda su creatividad y hacer gala del poder de su aliento. Iniciativa, autonomía profesional, compromiso… hay muchas palabras disponibles para nombrar lo que los maestros rurales han hecho en las condiciones en que ellos y sus alumnos se han encontrado desde marzo de 2020.

Partiendo del hecho conocido de que ni las clases televisadas podían llegar a los estudiantes en las comunidades rurales, como cualquiera hubiera esperado, maestros, madres y padres de familia, tenderos, repartidores de productos varios, entre otros, han tejido otras redes sociales para que circulen libros de texto, cuadernillos, listas de actividades escolares a realizar, tareas escolares realizadas, audios, mensajes de texto; despensas y medicinas para esa familia que está en dificultades, materiales de construcción para esa aula o ese baño que hacía falta en la escuela (aprovechando que ahora no hay clases).

Las fortalezas tienen nombre propio

Son muchos los docentes que están dando ejemplo de lo que dijo Meirieu. Ahora mismo tengo en mente tres. Felicia tiene veintitantos años de edad y dos trabajando, es maestra en una primaria rural bidocente (lo que significa que dos maestras atienden los seis grados) donde, además de enseñar a los alumnos de 4º, 5º y 6º, también es directora. En plena pandemia organizó a la distancia y con ayuda de estudiantes y madres de familia la reapertura de la biblioteca escolar (una fortaleza de su escuela primaria) para que los libros circularan entre ellos mediante un sistema de préstamo a domicilio. Una vez a la semana, niños y niñas iban a la escuela para hacer la devolución de sus libros, renovar el préstamo o llevarse nuevos. La bibliotecaria: una alumna de 5º y su mamá. Al cierre del curso escolar, muchos preguntaron si en vacaciones de verano podrían seguir yendo a la biblioteca (¡!).

Jaime tiene treinta y tantos de edad, fue maestro en telesecundaria de contexto indígena, ahora es asesor técnico pedagógico y tiene a su cargo un grupo de escuelas multigrado. Decidió cursar una especialidad en docencia multigrado para poder realizar mejor su labor de asesoría. A partir de ello recientemente realizó su primer taller para maestros con esta condición de trabajo. Son evidentes sus avances tanto en su valoración del potencial pedagógico de los grupos multigrado, como en su identidad y práctica como asesor. Además, ha encontrado la manera de priorizar las tareas de asesoría sobre las administrativas.

Gregorio tiene aproximadamente la misma edad que Jaime. Lleva diez años trabajando en telesecundaria. También ha sido maestro en contexto indígena y multigrado. Actualmente es director de una escuela grande en muchos sentidos. Junto con un colectivo de más de diez maestros, de muy diversas edades, ha construido una comunidad de aprendizaje. Juntos se han hecho cargo de sus propias necesidades de formación docente y de buscar soluciones a dificultades comunes e individuales. Han afrontado de la mejor manera posible los desafíos del trabajo escolar a distancia; sostener la relación pedagógica con los adolescentes y recuperar a los que se han alejado ha sido el principal. Trabajando con las familias de los estudiantes y los vecinos de la escuela vigilaron las instalaciones mientras estuvo cerrada, casi logran salir ilesos, pero las pérdidas materiales fueron mínimas en comparación con el sentido de pertenencia hacia la escuela que han construido.

¿Cuál es la relación de todo esto con el descanso activo? Una biblioteca escolar en manos de los niños y las niñas de la primaria a partir de la creatividad e iniciativa de una maestra multigrado que no se rinde ante la distancia; un asesor empeñado en apropiarse de su función para acompañar a los profesores de grupos multigrado de telesecundaria; una comunidad de aprendizaje con un liderazgo académico fuerte y cercano a las necesidades pedagógicas de los adolescentes; y un trabajo conjunto con madres y padres de familia, tanto en el caso de Felicia como en el de Gregorio son acontecimientos posibles gracias a personas que disminuyen el ritmo, que hacen pausas, que alteran el orden que privilegia la eficacia para dar lugar a la cooperación donde se construye lo común. Maestros y maestras de ese talante son capaces de dar tiempo para curar heridas y crear condiciones donde recuperar seguridad y confianza en uno mismo y en los demás. Allí se expresa la fortaleza de las escuelas rurales antes y después de la pandemia.

Referencias

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (16 de noviembre de 2021). Ceremonia y conferencia magistral de inauguración. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=BX8uVLnoGKI

Secretaría de Educación Pública. SEP, (2020). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2019-2020. México: autor.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Perú: Minedu espera iniciar clases semipresenciales en todas las escuelas de zonas rurales en 2021

América del Sur/Perú/25-06-2021/Autor(a) y Fuente: rpp.pe

Según el Minedu, a la fecha la mayor cantidad de clases semipresenciales se dan en las regiones amazónicas de Loreto y Ucayali, con 982 y 140 instituciones educativas, respectivamente.

El Ministerio de Educación (Minedu) espera abrir clases semipresenciales «al menos en los ámbitos rurales» de todo el país durante el 2021, dijo este lunes el titular de la Dirección de Gestión Descetralizada del Minedu, Jose Carlos Vera Cubas.

En diálogo con La Rotativa del Aire de RPP, dijo que a la fecha se realizan clases semipresenciales en 1 256 colegios de zonas rurales en siete regiones del país, lo que representa servicios educativos para 56 529 escolares.

Informó que la mayor cantidad de clases semipresenciales se dan en las regiones amazónicas de Loreto y Ucayali, con 982 y 140 instituciones educativas respectivamente. En la primera, más de 45 alumnos asisten 2 a 3 veces por semana a sus escuelas, mientras que en Ucayali el número de escolares beneficiados supera los ocho mil.

Vera Cubas indicó que las clases semipresenciales también se han iniciado en regiones como Ayacucho, Amazonas, Cusco y en la zona del Vraem en Junín.

Además, comentó que en estas zonas es donde hay menor acceso a la conectividad electrónica y ahora los escolares se encuentran con sus profesores algunos días de la semana en la escuela para la enseñanaza de los contenidos de aprendo en casa.

El funcionario informó que las regiones Moquegua, Tacna y Pasco ya avanzan hacia la implementación de las clases semipresenciales durante el primer semestre y se espera que otras 11 regiones se sumen a este programa a partir de agosto.

Indicó que todo depende de cómo evolucione la pandemia de la COVID-19 para lograr abrir más escuelas para la enseñanza semipresencial y recordó el caso de Arequipa, donde se suspendió esta modalidad de clases debido al incremento de casos con la enfermedad en la región.

Informó que hasta la fecha más de 3 800 docentes dan clases semipresenciales y se espera que a partir de julio se avance con la vacunación contra la COVID-19 de aproximadamente 200 000 profesores, lo que permitirá avanzar con la enseñanza en las escuelas.

Fuente e Imagen: https://rpp.pe/politica/estado/minedu-espera-iniciar-clases-semipresenciales-en-todas-las-escuelas-de-zonas-rurales-en-2021-noticia-1343491?ref=rpp

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El Salvador: Maestros de escuelas rurales tienen que usar aulas para dormir

América Central/El Salvador/25-06-2021/Autor(a): Jonatan Funes/Fuente: www.elsalvador.com

La Ley de la Carrera Docente establece que los profesores tienen prohibido “usar el local de los centros educativos para vivienda o actividades no propias de la enseñanza, sin la autorización correspondiente”. Sin embargo, la realidad de los docentes rurales es otra.

Ana Mirian Durán Valdez de 44 años, profesora del Centro Escolar Chilin de Argueta siempre en cantón la Joya de Masahuat. Ella, aparte de ser directora y profesora, es madre y le toca dormir con su hijo de tres años en la escuela. Tiene 19 años siendo docente y 17 trabajando en la institución. Foto EDH/ Jonatan Funes

Julia Maribel Rosales Aguilar tiene 46 años, de los que ha entregado 12 a la docencia. Es directora y profesora del Centro Escolar Caserío El Rodeo, cantón La Joya de Masahuat, Santa Ana. Su rutina es levantarse a las 5:30 de la mañana, bañarse con agua de una pila al aire libre y alistarse porque sus alumnos llegan a las siete. En su turno como docente, atiende a niños de parvularia a sexto grado, hasta las 12 del medio día.

Luego pasa atender las labores administrativas en la dirección, la que se convierte de noche en su habitación, ya que por el difícil acceso al lugar le toca quedarse a dormir ahí, de lunes a jueves.

Ana Mirian Durán Valdez de 44 años, profesora del Centro Escolar Chilin de Argueta siempre en cantón la Joya de Masahuat. Ella, aparte de ser directora y profesora, es madre y le toca dormir con su hijo de tres años en la escuela. Tiene 19 años siendo docente y 17 trabajando en la institución. Foto EDH/ Jonatan Funes

Esto pasa a pesar de que la Ley de la Carrera Docente, en el artículo 32 numeral 8, prohíbe a los maestros usar las instalaciones como viviendas. Su cama es una pequeña y desgastada colchoneta que la separa del suelo por apenas cinco centímetros. Se ha acostumbrado a dormir entre la papelería, artículos, estantes, escritorio, y otros objetos que mantiene en la dirección. Aguilar tiene ocho años de trabajar y vivir en esta situación. “Vine aquí a este centro educativo en el 2013, no había ni luz y me sentía bien triste de ver la situación en la que yo vine a dar, pero me fui acostumbrado, me fui adaptando a esta vida. Aquí paso el mayor tiempo, casi toda la ropa la tengo aquí guardada, mi cocina para hacer mis alimentos, mi camita que no es una cama sino una colchoneta, porque ya ni me cabe en la dirección”, expresó la profesora.

El único medio para llegar a esta escuela es en motocicleta, pick up, camión o en la mayoría de los casos, a pie. Al casco urbano de Masahuat llega el transporte público sin ningún problema; pero para llegar al cantón La Joya son 15 kilómetros viajando en pick up y caminando son tres horas, asegura la docente. Aunque ahora ella prefiere pagar el viaje en moto. Su gasto semanal, solo en transporte, ida y vuelta, son 25 dólares.

Blanca Isabel Espinoza Alvira de 64 años. Ha sido maestra por 16 años en el Centro Escolar Cantón Honduritas. Alvira se queda a dormir en un pequeño cuarto por el que paga 10 dólares al mes. Foto EDH/ Jonatan Funes

Algunos cantones están divididos por el río Lempa, tal es el caso del cantón Honduritas: para llegar al lugar hay que cruzar a pie un puente, o ingresar por Texistepeque. Aquí trabaja Blanca Isabel Espinoza Alvira, de 64 años. Ha sido maestra por 16 años en el Centro Escolar Cantón Honduritas. A pesar de que hay varios maestros, Alvira es la única que se queda a dormir en un pequeño cuarto cerca de la escuela, por el que paga 10 dólares al mes. Su habitación es oscura, sus paredes aun no reciben una mano de pintura, pero tiene una cama con un petate, una banca, una silla y un mosquitero.

También una bolsa negra que cuelga de un clavo con su ropa. “en El cuarto donde vivo casi no tengo nada, solo la cama, una silla y los objetos personales. De ahí la ropa como no queda tiempo de lavar y planchar me la llevo otra vez” cuando regresa a su casa, explicó la docente.


En la escuela Chilín de Argueta

El profesor Henry de Jesús Aguilar López de 45 años, compañero de Durán, duerme en el salón de la par. Él tiene solo una pequeña y delgada colchoneta que lo separan de dormir en el suelo. Foto EDH/ Jonatan Funes

En esta misma condición se encuentran los docentes de las escuelas de los caseríos aledaños, tal es el caso de Ana Mirian Durán Valdez, de 44 años, profesora del Centro Escolar Chilín de Argueta, siempre en cantón La Joya de Masahuat. Ella, aparte de ser directora y profesora, es madre y le toca dormir con su hijo de tres años en la escuela. Tiene 19 años siendo docente y 17 trabajando en esta institución.
Su dormitorio es un salón donde no entra mucha luz, tiene dos camas artesanales, mejor conocidas como “cuja”, un televisor viejo, ropa, comida, un escritorio y fotografías de su niño en la pared. Aquí no hay señal de internet, tampoco de teléfono; para poder hacer una llamada con su celular debe salir de la escuela y caminar hasta una ceiba. Aunque Valdez y su hijo no son los únicos que se quedan, también corre con la misma suerte el profesor Henry de Jesús Aguilar López, de 45 años, quien duerme en el salón contiguo. Él tiene solo una pequeña y delgada colchoneta que lo separa de dormir en el suelo.

Ambos hacen de la escuela su casa de domingo a viernes hasta el medio día, luego se retiran a ver a sus familias, y en un parpadeo, el domingo por la mañana, hay que regresar, ya que no pueden arriesgarse a hacerlo hasta el lunes, por la falta de transporte. De igual forma pagan motocicletas para su viaje, de lo contrario les tocaría caminar por veredas para hacer más corto el camino, aunque esto equivale a cinco horas. “Haciendo el presupuesto sin comer, me viene saliendo nueve dólares solo de transporte. La moto me quita 6, y al final ida y vuelta 18 dólares”, explicó el profesor López.

No tienen baño exclusivo, de regadera utilizan unas laminas oxidadas como pared con un trapo sucio que simula la puerta.
Foto EDH/ Jonatan Funes

Lo más difícil de trabajar y vivir en estas condiciones es no encontrar algo de comer en las tiendas, por lo que prefieren traer toda la alimentación desde su casa, sobre todo aquellos alimentos no perecederos. Otro de los problemas es la falta de agua potable, en la escuela solo llega algunos días, por lo que la almacenan en barriles. El baño es de uso general, de regadera utilizan unas láminas oxidadas como pared, con un trapo sucio que simula la puerta.

“Lo que me ata son los años que tengo de estar aquí y ya quizás se volvió una costumbre de estar en estos lugares, de dejar a su familia y venirse para acá. Las condiciones igual, hay que traer la comida, las cositas, porque sino no hay nada por estos lugares. Uno se enamora del lugar donde trabaja y vive”, expresó la maestra, sobre las razones que le llevan a vivir y trabajar en estas condiciones.


Su espacio para cocinar, descansar y dormir lo tiene en la dirección. Foto EDH/ Jonatan Funes

En el cantón La Ruda, siempre en Masahuat, Santa Ana, esta el Centro Escolar Caserío Carrizal, donde se hospeda el profesor Edwin Oswaldo Grijalva Pineda, de 43 años, quien trabaja ahí desde hace 12 años. Es director y profesor con especialidad en lenguaje y literatura, atiende a estudiantes desde preparatoria hasta noveno grado.

Su espacio para cocinar, descansar y dormir lo tiene en la dirección. Tiene una pequeña cama, una diminuta cocina y pequeñísimas imágenes religiosas pegadas en la pared. Como muchos, ya esta acostumbrado a vivir en este lugar y al no tener internet, señal de teléfono, televisión ni radio, trata de utilizar el escaso tiempo que le queda en aprender otro idioma. “En mi tiempo libre lo que hago es leer, ya que aquí no queda mucho por la actividad. Leer y practicar, porque si se fija no hay mucho que hacer. A veces salgo a las casas pero es bien raro porque normalmente paso aquí”, comentó sobre su diario vivir.

Masahuat tiene una población de 3, 393 habitantes, consta de cinco cantones y 38 caseríos, limita al norte con Santa Rosa Guachipilín, al este con Nueva Concepción de Chalatenango, al sur con Texitepeque y al oeste con Metapán.


La tristeza de la maestra Norma en Sensuntepeque

Los profesores interinos del Centro Escolar Cantón San Gregorio de Sensuntepeque, David Castellanos, Patricia García y Norma Hernández, se enfrentarán a la posibilidad de perder su empleo, al acabar el periodo, y tener que abandonar el que durante varios años se había convertido en su hogar. Foto EDH/ Jonatan Funes

Norma Hernández, quien es docente en el Centro Escolar Cantón San Gregorio, Sensuntepeque, lamenta que hacer tantos sacrificios como dejar a su hijo y a su familia por dedicarse a su trabajo no sea recompensando con una plaza estable, debido a que ella cubre un interinato por un año.

“Todos los alumnos de acá son como mis hijos pero realmente es bien difícil no tener a mi propio hijo conmigo”, aseguró. La pequeña escuela del cantón San Gregorio es un claro ejemplo de esta situación. Ninguno de los tres docentes tiene una plaza fija, sin embargo desde hace casi tres años han dedicado días completos a cuidar de la escuela y de sus alumnos. El tema de los interinatos mantiene a los docentes con la zozobra y la incertidumbre de cuánto tiempo van a estar sin estabilidad laboral.

El profesor David Castellanos tuvo que esperar tres años para obtener una plaza como interino siempre en la escuela del cantón San Gregorio. Su especialidad es el idioma inglés pero imparte clases de lenguaje, matemática y ese idioma a los alumnos en aulas fusionadas.
“Hay unos pequeños vacíos de parte del docente porque no está preparado para eso, mientras que si yo estuviese solo en el área de inglés me desenvolviera mucho mejor en esa área”, recalcó.

El profesor David Matías Sánchez de 64 años ha acomodado un colchón encima de unos pupitres. Duerme en una bodega de la escuela Cantón El Rosario de Comasagua. Foto EDH/ Jonatan Funes

La directora interina Patricia García cuenta que desde hace tres años ninguna de las plazas de ese centro educativo ha sido habilitada para aplicar a modalidad fija y que debido a las disminuciones en las matrículas el personal también ha sido recortado. Según la mayoría de maestros entrevistados, la baja matrícula se debe a la migración de la población a la ciudad o incluso a otros países.

Los profesores David Castellanos, Patricia García y Norma Hernández se enfrentarán a la posibilidad de perder su empleo, al acabar el periodo de interinato, y tener que abandonar el que durante varios años se ha convertido en su hogar.

Profesora Dalia Briseyda Dimas se queda a dormir en el aula donde también es profesora de parvularia en el Centro Escolar Cantón El Rosario de Comasagua. Foto EDH/ Jonatan Funes

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/eldiariodehoy/dia-del-maestro-precariedades-escuelas-publicas-docentes-santa-ana-sensuntepeque/850724/2021/

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