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Una mirada al perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado de Cuba

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Cuba es un país que tiene 69.4% de las escuelas situadas en zonas rurales. En tal sentido, la educación rural se establece como un sector de valor para la nación, que está logrando la intención trazada por el Ministerio de Educación, de que los educandos reciban un proceso docente-educativo de calidad, que el aprendizaje mejore recibiendo el contenido de las actividades previstas desde el contexto rural.

¿Y acaso los educandos de las zonas rurales están en desventaja con respecto a los de las ciudades? Esta interrogante tiene como respuesta que no, porque los educandos del campo poseen, en su contexto, vivencias que son tan o más suculentas que las de los que habitan en las zonas urbanas, debido a que interactúan directamente con el medio ambiente, la fauna, la flora, que son recursos naturales que viabilizan un aprendizaje más efectivo de los conocimientos que ellos requieren.

En Santiago de Cuba casi 80% de las escuelas primarias se hallan instaladas en zonas apartadas del entorno urbano, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en las escuelas primarias rurales multigrado. Se pretende equiparar la situación que tienen los escolares de las zonas rurales con las posibilidades de los de las zonas urbanas.

De ahí que los maestros encargados de impartir las clases necesitan de una adecuada preparación para una mayor calidad en el proceso docente- educativo, con el propósito de fomentar directamente la formación integral y para la vida de los escolares de las zonas rurales.

Se han creado equipos de trabajo que desde 2010 están trabajando en el perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado, que tiene su basamento en que, desde el contenido de enseñanza, se pretende que durante el aprendizaje se alcancen las normas y conductas cívicas deseadas, así como los sentimientos patrióticos que exige el proyecto educativo del nivel primario.

El perfeccionamiento de las escuelas primarias rurales multigrado se fundamenta en cómo hacer que los maestros estén preparados para afrontar la llamada “clase única”, que es un proceso inclusivo, es decir, que se incluyen escolares con un intelecto normal y otros que tienen necesidades especiales; y esa clase única lleva consigo el trabajo con todos y para todos, mediante el establecimiento de ejes temáticos, acoplando objetivos y contenidos de primero a sexto grado, para ser impartidos en una sola jornada de clase.

Para una acertada preparación de los maestros se ofrecen orientaciones metodológicas que contribuyen al logro de clase única con la calidad requerida.

De esta manera, la clase única se ajusta al trabajo que realiza el maestro dentro del aula y a la colaboración entre los escolares, que alcanzan a mejorar el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores durante su relación interpersonal; de ahí que dentro de un grupo multigrado está la presencia de una integración desarrolladora y activa, que favorece y propicia el aprendizaje.

La conceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas primarias rurales multigrados es nueva, y ha producido un cambio en los modos de actuación de los maestros para el logro de la calidad de la clase y en los resultados del aprendizaje, por lo que se puede aseverar que, actualmente, las escuelas primarias rurales multigrado poseen una nueva perspectiva a partir de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los escolares y del trabajo que se realiza conjuntamente con la comunidad y la familia.

Por otra parte, la formación continua y permanente en Cuba tiene su Resolución Ministerial a nivel nacional y es realizada por las diferentes facultades de las universidades. En este sentido, se realizan diferentes figuras de postgrados: cursos, entrenamientos, diplomados y conferencias magistrales.

Para ejemplificar, en la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Santiago de Cuba existe un Proyecto de Investigación denominado Turquino, el cual ha realizado una superación a través del Diplomado “Didáctica de la escuela multigrado” en 2018 y 2019, a los tres municipios montañosos de la provincia, matriculando a los directivos zonales y a una representación de maestros de varias zonas rurales.

Asimismo, se les ha brindado una página web con materiales recuperados de varios países y otros retomados de intranet en Cuba por investigadores diversos, que muestran al maestro primario alternativas para su mejor desempeño profesional, así como libros actualizados que no habían sido reeditados y otros, que no están al alcance de estos maestros;  la superación individual, sin embargo, es vital y para ello se ofrecen materiales, folletos, propuestas de tesis etcétera.

El perfeccionamiento en las escuelas primarias rurales multigrado en la época contemporánea es una de las prioridades en el trabajo educacional de todas las provincias cubanas, lo cual constituye un elemento básico para que los escolares reciban un proceso de enseñanza- aprendizaje con calidad, donde el aprendizaje progrese con el contenido de las actividades a partir de su propio contexto. Siendo así, se potencia la formación y desarrollo de la personalidad de los escolares, los maestros y las familias.

Referencias

Comisión Nacional del Plan Turquino-Manatí (1994). Proyección y objetivos principales del Plan Turquino- Manatí. La Habana: Editorial MINAGRI.

El multigrado: una necesidad educacional (1995). Publicación de Ciencia y Tecnología Educacional. Las Tunas, Cuba. Disponible en: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670- escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad

López López, Mercedes y otros (1982). La atención a la Escuela Rural. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Rico Montero, Pilar y otros (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-al-perfeccionamiento-en-las-escuelas-primarias-rurales-multigrado-de-cuba/

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Movimientos sociales de Brasil denuncian cierre de escuelas rurales

América del sur/Brasil/Prensa Latina

Los movimientos sociales de Brasil denuncian hoy el elevado número de escuelas rurales que cerraron durante 2019 como consecuencia de los recortes presupuestario del gobierno de Jair Bolsonaro.

En declaraciones a la prensa la profesora y miembro del Colectivo Nacional del Sector de Educación del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST), Marisa de Fátima da Luz, precisó que el Censo Escolar del pasado año detalló que hubo una caída de 145 mil 233 estudiantes menos en las aulas rurales brasileñas.

‘Necesitamos ampliar el debate con la sociedad, para que el número de escuelas cerradas en zonas rurales pueda cesar. Lo que hemos visto es una política que generalmente destruye los derechos sociales y, en consecuencia, genera un mayor número de cierre de centros docentes’, explicó la educadora.

Al respecto, precisó que el gobierno utiliza el Censo realizado por el Ministerio de Educación para monitorear todas las escuelas del país y, según los números, asigna recursos del Fondo para el Mantenimiento y el Desarrollo de la Educación Básica y el Apreciación de los Profesionales de la Educación (Fundeb).

En ese sentido, Fátima da Luz enfatizó que a menos inscripciones completadas en la zona interior del territorio brasileño, las autoridades envían menos dinero a las bases.

Según el Censo, la educación integral sigue siendo poco accesible para los estudiantes rurales. En 2019, solo 637 mil 667 de las cuatro millones 665 mil 963 inscripciones para las enseñanzas primaria y secundaria fueron completadas, equivalente al 13,6 por ciento del total.

Ante la realidad mostrada por los datos, la miembro de MST insistió que son el reflejo del debilitamiento de las políticas estructurales y los derechos sociales por parte del Gobierno Federal.

La investigación del Ministerio refiere que las escuelas rurales están masivamente bajo la autoridad de los ayuntamientos, -el 85 por ciento de los centros son municipales-, el resto son del sector estatal.

La municipalización tiene dos caras, explicó Fátima da Luz, ‘por un lado, es buena porque acerca a la población al poder y facilita el diálogo; por el otro, dificulta el acceso a las inversiones federales, de donde sale la mayor parte del dinero que debería destinarse a la educación’, detalló.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=332434&SEO=movimientos-sociales-de-brasil-denuncian-cierre-de-escuelas-rurales
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Las «escuelas de cuencas» donde los niños en Venezuela aprenden a ‘sembrar el agua’

Redacción: Actualidad

Un grupo de profesores y ‘conuqueros’ forman niños en los centros educativos para recuperar las cuencas hídricas, como vía para desarrollar un modelo comunitario en armonía con el ambiente.

Desde hace tres años, en Venezuela se realizan encuentros  de las ‘escuelas de cuencas’. Se trata de un proyecto comunal incipiente que crece con la participación de algunas instituciones educativas en el país suramericano.

La iniciativa está conformada por profesores, conuqueros y colectivos ecológicos que promueven lo que denominan la ‘siembra del agua’, una antigua técnica que en otros países es utilizada exclusivamente para mejorar la producción agrícola industrial.

No obstante, en este país el propósito es otro: formar a niños en diversas escuelas, tanto públicas y privadas, para recuperar las cuencas hídricas, como vía para desarrollar un modelo comunitario en armonía con medioambiente.

«Lo primordial es que aprendan a cuidar, recuperar y a mantener los afluentes que llevan agua hasta las comunidades», comenta Neris Barboza, una de las coordinadoras del plan concebido desde «la cultura ancestral conuquera en resistencia e insurgencia».

En Venezuela, el conuco es un término indígena para nombrar una parcela de tierra donde se cultivan alimentos y se siembran plantas. Los ‘conuqueros’ son aquellas personas con conocimientos empíricos para labrar la tierra en equilibrio con la naturaleza, de acuerdo a la tradición de los pueblos originarios.

¿Cómo se siembra el agua?

Para sembrar el agua hay diversos métodos, pero el más efectivo es mediante la reforestación, puesto que las plantas luego sirven de canales naturales para infiltrar las lluvias al subsuelo, o preservar los mantos acuíferos ya existentes.

No puede ser cualquier plantación. Por esa razón, el proyecto de ‘escuela de cuencas’ en Venezuela ha estudiado y contabilizado «un total de 39 plantas específicas» que sirven para sembrar agua, según detalla Libio Rangel, uno de los promotores.

¿En qué beneficia esto a los ecosistemas? Los coordinadores del plan explican que enriquece a las fuentes de aguas superficiales, reduce el recalentamiento de la superficie del suelo y evita la erosión de las cuencas de ríos, lagos y manantiales. En otros países, agrega Rangel, estas características son estudiadas y aplicadas solo con afán de lucro.

Niños participantes en el proyecto para ‘sembrar agua’. Cortesía Escuela de Cuencas

Sin embargo, en Venezuela los promotores de la siembra de agua se enfocan en aplicarlo en las escuelas por su»impacto directo en las comunidades» donde se encuentran las cuencas.

«Creemos que la institución en la sociedad que puede sembrar agua es la escuela, no hay duda», refiere Rangel, quien asevera que si logran diseminar en un niño la cultura de cuidar cuencas, ya es suficiente para que el pequeño se convierta «en un guardián de ríos y manantiales».

En un primera etapa, el proyecto ha beneficiado aquellos lugares de la nación caribeña donde escasea el agua debido a fallas en el servicio o por ausencia de tuberías que la lleven a los hogares.

«En algunos lugares se ha recurrido a los manantiales para servirse de agua para su uso y consumo», indica Rangel, y destaca que las comunidades donde han puesto en práctica la ‘siembra de agua’ se hace un uso apropiado de los afluentes.

¿Cómo funciona?

En la actualidad, el proyecto se divide en tres bioregiones: escuela de saberes Turimiquire, en el estado Sucre; escuela Cumbe Adentro, en Yaracuy; y en la escuela Karive, en Miranda.

«No se trata de sembrar, decir a las cámaras que se cuida el ambiente y olvidarse de eso, como muchas veces pasa», explica Rangel, quien enfatiza que el objetivo es realmente promover hábitos de cuidado medioambiental a través de acciones concretas en las escuelas.

Lo primero es seleccionar un recinto educativo situado cerca de un ‘ojo de agua’, que es como le llaman a un afluente o una zona donde existe evidencia de acuíferos subterráneos.

Recorrido pedagógico en busca de afluentes. Foto cortesía Escuela de Cuencas

Una vez hallado, organizan un recorrido pegagógico con los alumnos. El paso siguiente es hacer un diagnóstico en el aula para la recuperación y aprovechamiento comunal de agua. Con la participación de los alumnos, los promotores del proyecto construyen lo que llaman un ‘curriculum social’, que incluye la participación de la comunidad más cercana.

«Eso implica intercambiar información sobre saberes, servicios, semillas y sabores locales» de la comunidad, detalla Rangel. Sobre la base de esa información, los encargados del proyecto establecen un propuesta, vinculada con la siembra del agua, que beneficie al colectivo.

Finalmente, su puesta en marcha depende las condiciones singulares del entorno social: «Puede ser aprovechamiento para el conuco de una escuela o para preservarlo como cuenca hídrica de donde se puede servir la comunidad», cuenta Barboza.

Los ‘libros vivientes’

No todos pueden ubicar un ‘ojo de agua’. Esa labor, ilustra Barboza, solo la ejecutan los llamados ‘libros vivientes’, conformados por conuqueros, campesinos y agricultores con «comprobada sabiduría popular» sobre cómo cuidar las cuencas hídricas.

Este ‘libro viviente’ es quien levanta, junto a la escuela seleccionada, un mapa de posibles afluentes. En la evaluación se toma en cuenta qué tipo de planta típica se siembra en la comunidad.

Los niños y niñas siembran tallos en un vivero y, una vez que crecen, son plantados en las laderas o cerca de los ‘ojos de agua’ previamente elegidos. «Todo ese proceso de semillas, germinación, siembra, traslado, es entre la escuela y el ‘libro viviente’«, acota Barboza.

Otra figura principal es el ‘alumno enlace’. Rangel lo define como el estudiante con «evidente vocación conuquera» que sistematiza «las condiciones particulares de cada escuela y la comunidad». También es el encargado de llevar las familias al aula para que lo aprendido sea parte de los hogares.

«Es el alumno que gestiona el proyecto no solo en la escuela sino en la comunidad que lo rodea», expresa Rangel.

Desde 2016 hasta la fecha, se han abordado más de 200 escuelas entre los tres estados donde el programa tiene presencia. De ese total, 50 centros educativos se mantienen activos con la iniciativa.

Para Barboza, la escuela de cuencas ha tenido un «avance lento» que se justifica porque la tarea no puede hacerse «de la noche a la mañana». «Esto lleva su tiempo, hay que tener paciencia con el aprendizaje», agrega.

Modelo venezolano será replicado

El proyecto de ‘escuelas de cuencas’ de Venezuela fue presentado durante el I Encuentro Internacional de Sembradores y Guardianes del Agua, efectuado en noviembre de 2018 en Cochabamba, Bolivia.

En la resolución final del foro aprobaron replicar la experiencia venezolana en otros países, empezando en Bolivia. «La verdad es que las escuelas de cuencas en muchos países no están sembrando agua, de esta forma, no», enfatiza Rangel.

Barboza agregó que la propuesta fue acogida, sobre todo por la incorporación de los niños en edad escolar. «Todos los participantes estaban involucrados con la defensa del agua, pero nadie lo había implementado desde lo educativo, y eso llamó mucho la atención», señaló.

I Encuentro de sembradores y guardianes del agua en Bolivia. Cortesía Escuela de Cuencas.
Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/318642-escuelas-cuencas-ensenar-ninos-venezuela
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Honduras se moviliza por el derecho a la educación (Audio)

Honduras / 16 de junio de 2019 / Autor: CLADE / Fuente: Aler

En entrevista a la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Aminta Navarro, del Foro Dakar Honduras, aborda las actividades realizadas en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación, así como los paros y marchas impulsados por los sectores médico y educativo en el país

En las últimas semanas, docentes, médicas y médicos de Honduras han realizado protestas contra decretos que perjudican estas carreras y para defender el derecho a la educación y a la salud pública. En este contexto, se celebró en el país la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME), instando por políticas públicas participativas que garanticen una educación inclusiva y con presupuesto digno.

Para comprender la situación hondureña y conocer los motivos de las movilizaciones en el país, dialogamos con Aminta Navarro, del Foro Dakar Honduras, miembro de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE).

Lee la entrevista completa:

¿Cuáles son los principales desafíos para la realización del derecho humano a la educación en Honduras actualmente?

Nos encontramos en una situación de conflicto entre el sector educativo y los poderes Ejecutivo y Legislativo. Las y los docentes consideran que las nuevas leyes que se han creado, como decretos ejecutivos, afectan la estabilidad laboral del magisterio en el país.

Así, desde finales de abril, profesoras, profesores  y estudiantes, así como la clase médica, se vienen sumando a paros con el objetivo de presionar para que dichos decretos sean abolidos. Se lucha por el respeto a la relación y a la estabilidad laboral, tanto de docentes como de las médicas y los médicos.

En este contexto, también se ve afectado el derecho humano a la educación, pues como forma de presión han entrado en paro las clases en los centros educativos. Sin embargo, esto pasa justamente porque hay poca apertura de los poderes Legislativo y Ejecutivo para escuchar las reivindicaciones y planteamientos de docentes, médicas y médicos.

En este marco, ¿cuáles son las principales demandas del Foro Dakar Honduras, para que se pueda realizar el derecho a la educación de todas las personas?

Una educación pública, gratuita, de calidad e inclusiva es nuestra principal demanda. Es uno de los principios por los cuales nació el Foro Dakar Honduras, y continuaremos luchando por este tema.

Otra de nuestras demandas es una política educativa inclusiva. Estamos en diálogo con todas las organizaciones que forman parte del Foro, para elaborar una propuesta de política de educación inclusiva, que sea llevada al Congreso Nacional para aprobación.

Demandamos una infraestructura educativa que considere a la población con diferentes discapacidades. Además, instamos por el aumento de los presupuestos para la educación, a nivel global, pero también por presupuestos especiales y dirigidos a garantizar los derechos de las personas con discapacidad o en situaciones extremas de vulnerabilidad.

¿Qué actividades se han impulsado en Honduras para la SAME 2019, y cuáles son las próximas acciones planeadas en este marco?

Del 24 al 30 de abril, el Foro Dakar Honduras, en conjunto con sus organizaciones miembro que trabajan el tema de la inclusión, realizó diferentes actividades. Entre ellas, foros públicos en universidades y escuelas rurales. En dichos encuentros, tuvimos la presencia de la vice-Ministra de la Inclusión Social, y de profesoras de educación básica que trabajan en barrios de Tegucigalpa y pudieron evidenciar la falta de datos estadísticos sobre la población con alguna discapacidad que está en el sistema educativo público.

En estos debates, se han planteado las dificultades del sistema para incluir a la población que vive en situaciones de vulnerabilidad, ya sea porque tienen alguna discapacidad, por su situación de pobreza o porque viven en zonas rurales.

En alianza con nuestras organizaciones miembro, formulamos una solicitud al Estado de Honduras, destacando la importancia de temas como la inclusión y la financiación educativa para los sectores más vulnerables, como las niñas, niños y jóvenes que dejan sus estudios por la pobreza o porque son migrantes. Otro punto que subrayamos es la importancia de no emitir decretos que van en contra de los derechos de docentes y que fomentan la no transparencia en el sector educativo.

Los dos decretos que llevaron a las manifestaciones actuales son decretos de emergencia, y autorizan la destitución de personal, tanto en la educación como en la salud. También facultan la realización de compras sin adoptar los procedimientos previstos para estas adquisiciones por el poder público.

Desde 2015, cuando se adoptó el Objetivo de Desarrollo Sostenible número 4, referido a la educación, del cual el Estado de Honduras es signatario, ¿hubo avances para la educación en Honduras en términos legislativos, de prácticas y políticas?

Sí, hubo avances. El Estado hondureño ha formulado el Plan Estratégico del Sector Educación 2018-2030 (PESE), en el cual se establecen los diferentes lineamientos para este campo hasta el 2030. También se firmó un Memorando de Entendimiento con la Alianza Mundial por la Educación (AME).

Tenemos el reto de la financiación educativa en el país. Los recursos que se han gestionado no son suficientes para hacer cumplir el PESE. Otro reto es la falta de claridad sobre quién será responsable por la conducción del Plan.

Por otro lado, existe el nuevo conflicto que se presenta entre el gobierno y docentes, médicas y médicos. Es algo reciente, pero que está paralizando algunas actividades importantes, como la docencia en los centros educativos, lo que hace que las políticas anden más lentamente.

Sin embargo, el Consejo Nacional de Educación, que es la instancia máxima de toma de decisiones sobre la educación en el país, ha formulado una serie de políticas públicas que están siendo socializadas y discutidas. Ellas abordan la formación docente, la infraestructura educativa y lineamientos para la educación y la financiación. Podemos decir que hay avances y propuestas sobre la mesa para discutir los retos. El Foro Dakar participa en estos espacios de diálogo, presentando sus observaciones políticas.

 

 

Fuente de la Entrevista:

https://aler.org/index.php/node/5895

ove/mahv

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Las escuelas rurales son idóneas para ser feliz

Por: Ros Baena.

1. Organización a la carta.

Para ello buscamos transformar la organización, metodología y la relación con el alumnado, donde los horarios sean flexibles para que el aprendizaje globalizado e interdisciplinar se den en el aula.

Y  cualquier conocimiento que esté relacionado con otro que a su vez desarrolle uno nuevo, sea puesto en marcha, sin importar si está pertenece a una asignatura u a otra.

2. Eje central el alumnado.

Donde se respeten los ritmos del alumnado, acompañando cada proceso y donde su interés sean el motor del proceso de enseñanza aprendizaje.

3. Aprendizaje en pluralidad de metodologías.

Donde se plantea que cada método tiene un momento y que todos suman y aportan al currículo prescriptivo. Teniendo muy presente técnicas como:

  • El Aprendizaje cooperativo.
  • Destrezas de pensamiento.
  • Inteligencias múltiples.
  • Estimulación que respete los tiempos.
  • Metacognición y evaluación compartida.
  • Comunidades de aprendizaje.

4. Evaluación formativa y desde las artes.

“Es más competencial, global y enriquecedor” donde la puntuación numérica no sea el indicador con más peso de la evaluación y dando la oportunidad a la creatividad, que sabemos, por la práctica diaria, que desarrolla el pensamiento crítico, la experimentación, la resolución de conflictos…

IMG_91425. Cambio de estructura de tiempo y espacios.

Recogidos desde la Institución Libre de Enseñanza que priorizaba la eliminación del espacio aula como único lugar de aprendizaje.

Donde sea el entorno el que aporte mucho de los espacios para la adquisición de las competencias.

El niño y la niña sienten en la naturaleza y en los espacios abiertos, la oportunidad idónea para el desarrollo armónico de los sistemas nerviosos, inmunitarios y endocrinos; optimiza los procesos de aprendizaje, etc ( como recoge Clemente Calvo- Muñoz, medico naturalista en su distintas investigaciones) además de movilizar emociones positivas.

6. Diversidad de edades en las aulas.

En eso las escuelas rurales llevan muchísimos años de ventaja, demostrando que distintas edades dentro de un mismo grupo clase ha hecho del aprendizaje colaborativo y del alumno-tutor un funcionamiento natural y espontáneo de las mismas.

En ellas, podemos observar de primera mano, los beneficios de  la teoría de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

7. Implicación de profesorado y familias.

Se reconoce que para la construcción de una escuela participativa y democrática es imprescindible la participación activa y normalizada de las familias, para “juntos llegar a donde jamás hemos ido”.

No se trata solo de mantenerles informados, ni de verles como una parte más de la comunidad, como se ha hecho hasta ahora. La idea es eliminar esa visión y porque no, la palabra “parte” que como bien dice la RAE, es el elemento, fracción o cantidad que resulta de dividir un todo. Lo que buscamos es que dejen de ser una fracción para que seamos un todo y acompañemos a la vez el desarrollo de sus hijas e hijos.

El cómo hacerlo, es donde estamos investigando y construyendo, en esta humilde escuela.

IMG_90808. Mejora de la convivencia.

Donde el ambiente familiar y cercano hace fluir una convivencia positiva, para ello se le da tanta importancia al ser como al hacer.

Aquí las prácticas de atención plena como el yoga, la meditación, etc son actividades cotidianas e integradas en el quehacer de la escuela.

9. Profesorado con visión holística.

Un profesorado que ve imprescindible la reflexión de su práctica docente como una necesidad para crecer, avanzar y acompañar.

Donde no se plantea ser unicornio transmisor de conocimientos y entiende que tiene derecho a aprender cada día y a aceptar la equivocación como parte del aprendizaje.

10. Escuela como organización abierta y feliz.

Es un eje fundamentar para interactuar y transformar la realidad sin esperar al mañana.

Parte de la idea que la transformación debe ser cotidiana y con actos sencillos.

En definitiva una búsqueda para sumar y construir una escuela para el ser-feliz.

Fuente de la reseña: https://www.miaceduca.es/el-porque-creemos-que-las-escuelas-rurales-son-idoneas-para-ser-feliz/

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“Estos niños nunca tuvieron una fotografía en sus manos”

Por: Tamara Smerling

Erica Voget y Ber Greco llevan adelante, desde hace seis meses, un proyecto, Memoria Escolar, con el que recorren las escuelas rurales de parajes alejados. Fuera de las grandes ciudades, con sus cámaras y una impresora, buscan retratar a los niños y las niñas de diferentes regiones de Argentina y propiciar la memoria y el recuerdo de su paso por la educación pública. Se plantean, en definitiva, la fotografía escolar como un documento histórico.

La fotografía siempre estuvo asociada a la memoria. Solo que, a principios del siglo XX, el registro de las imágenes se coló también en las aulas: un modo de inmortalizar, quizás, la maestra, el guardapolvo blanco, el pizarrón, las láminas, el patio de la escuela, los alumnos dentro del salón de clases. Dejar, en otras palabras, la imagen –fija, almidonada– del paso por la educación formal. Ahora, sin embargo, donde los diferentes dispositivos y soportes tecnológicos afloran por todas partes, de manera casi paradójica, la memoria escolar aparece en ciertos lugares remotos como un bien escaso, sobre todo en las escuelas de los parajes rurales, alejadas del mundo, del papel y, también, claro, de la imagen.

Fue por todo eso que Erica Voget –37 años, licenciada en Caligrafía por la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA), y con una diplomatura en Investigación y Conservación Fotográfica Documental en la Facultad de Filosofía y Letras también por UBA– y Ber Greco –43 años, diseñador en Comunicación Visual egresado de la Universidad Nacional de La Plata y director de Arte–, fotógrafos, que viven en La Plata, a sesenta kilómetros de la Ciudad de Buenos Aires, se propusieron un proyecto de fotografía documental donde la imagen recupere el valor institucional como un documento social de las propias escuelas.

El comienzo fue en la Escuela El Simbolar y la EPEP N°89 de Punta del Agua, en un paraje olvidado, Las Lomitas, Formosa, rodeado de pantanos, en agosto del año pasado. La experiencia les abrió la puerta hacia otros viajes en las diferentes provincias de la Argentina. El fin era entregarle, en forma gratuita, la fotografía escolar a los niños y las niñas y a los docentes de esas escuelas. “Muchos protagonistas de escuelas rurales no han tenido la oportunidad de tener acceso a material fotográfico que registre su paso por la educación pública. La razón principal son las condiciones de marginalidad en que se desenvuelven muchas de estas escuelas y también la ausencia de iniciativas de personas o instituciones que deseen hacer este trabajo”, dicen los autores.

¿Cómo surgió el proyecto Memoria Escolar? ¿Cuáles fueron las provincias que visitaron y cómo planean continuar con la experiencia?

(Greco) El proyecto radica en hacer un registro y entregar imágenes escolares, individuales y grupales, en forma gratuita, a los niños y las niñas que de otra manera no tienen acceso a estos recuerdos. Uno de nuestros principales objetivos fue revalorizar el paso por la educación pública y gratuita, y la importancia de la etapa escolar en el desarrollo de los chicos.

(Voget) La idea era hacer un trabajo documental y social en las escuelas rurales de los alrededores de la ciudad de La Plata y, rápidamente, nos dimos cuenta que era preciso buscar otros espacios y regiones. El empujón inicial fue, además, la donación de una impresora (que era muy buena y muy cara, en el proyecto original estaba como una opción y se volvió una herramienta fundamental) de una persona que nos incentivó a volar un poco más con este proyecto. Fue, en ese momento, donde decidimos realizar estos viajes de cuatro o cinco jornadas a diferentes provincias.

Retrato Escolar – Jujuy

Las escuelas rurales o de albergue que eligieron para las primeras tomas están en sitios de muy difícil acceso, ¿cómo llevan adelante el proceso de selección de las escuelas? ¿En función de qué criterios?

(Greco) Lo que buscamos es hacer un registro de la labor de las escuelas que están en el fondo de cada provincia, las más alejadas, en regiones inhóspitas. No nos interesan las escuelas que están al costado de una ruta. Por eso buscamos que sean escuelas de difícil acceso, alejadas de las ciudades, donde haya pocos alumnos. Sería imposible retratar a cuarenta niños en dos jornadas de trabajo. Ahora, por ejemplo, nos escribieron desde Catamarca, donde los chicos van a la escuela a lomo de mula durante cuatro horas. En Neuquén nos pasó que estábamos en un paraje a seis horas de la capital de la provincia y nos hablaron de otra escuela en la Cordillera, donde los chicos van veinte días a clases y descansan diez, y no pudimos por falta de movilidad: aún quedaban cuatro horas más de viaje. Esas son las experiencias que nos interesa retratar con este trabajo, en un registro de esas ruralidades más duras. De hecho, esperamos la llegada del invierno, en algunos distritos, para mostrar la crudeza de ir a clases con la nieve.

(Voget) Sí, solo buscamos jardines y primarias, y que es un trabajo en el que vamos experimentando por diferentes situaciones. No es lo mismo una escuela de media jornada, un paraje rural, alejado, que las escuelas albergue donde los chicos se quedan a dormir y comer por toda la jornada. En esos casos hasta retratamos a los docentes, las cocineras, el portero. Nos convocaron desde Santa Fe, también, para retratar las escuelas de las islas, en el Litoral. Nos interesa la variedad de experiencias y registros: desde las escuelas donde asisten chicos de pueblos originarios hasta una colonia alemana en Entre Ríos o los menonitas de La Pampa.

Las cocineras de escuelas rurales – Abra Colorada, Jujuy

¿Cómo se plantean los recorridos por cada paraje?

(Greco) Les presentamos el proyecto, de manera directa, a las autoridades de las escuelas rurales. En principio, buscamos algún contacto con las escuelas o con los docentes, no seguimos los caminos institucionales y burocráticos habituales. El registro documental que hacemos abarca desde las fotos individuales de cada niño hasta las grupales, donde buscamos que también se dé cuenta del entorno donde está enclavada esa escuela. En algunos casos hasta tratamos de hacer los recorridos que transitan los niños en el camino hacia las escuelas, hablamos con sus padres, visitamos sus viviendas, a la forma de ensayo documental. Nos quedamos, al menos, un par de jornadas completas en cada escuela. La impresora, que siempre nos acompaña, nos permite regalar en ese momento o, en la jornada siguiente, todas las imágenes. Es un momento mágico: la mayor parte de esos niños o niñas nunca tuvo una foto en papel en sus manos.

La fotografía escolar como un documento histórico, tal como la plantean estos autores, es potente, arrasadora. No nombra la pobreza y, sin embargo, está latente, en esos parajes desheredados, donde el Estado está ausente. En el proyecto, después de la experiencia en Punta del Agua (a sesenta kilómetros de Las Lomitas y cinco horas de la capital de Formosa); le siguieron Chocoite (a sesenta kilómetros de La Quiaca), Abra Colorada y La Ciénaga, en Jujuy; la Escuela N°222 “Dionisio Morán”, en Los Chañares, a cuarenta kilómetros de Merlo y doce de la Ruta 23, en San Luis; en Colipilli, en la Comunidad Huayquillan, a sesenta kilómetros de la Ruta Nacional N°40, en Chos Malal, Neuquén.

“El fin es que la fotografía genere un recuerdo, y se convierta en un producto iconográfico que permanezca en espacios del recuerdo familiar o institucional, y que en consecuencia influya en la construcción de una memoria escolar tanto individual como colectiva, ya que los recuerdos reafirman la identidad, crean una mayor autodefinición y un sentido de pertenencia con las raíces, convirtiéndola en un certificado de presencia, inseparable de la memoria. El paso de los niños por la edad escolar, es una marca en su desarrollo. Las amistades, la vestimenta, los juegos, sus maestros, el espacio físico de la institución, marcan una época vital de su crecimiento, por ello creemos que documentar esta etapa es tan necesario como importante”, dicen.

Nico. Ensayo Documental Casa _ Escuela. Punta del Agua, Formosa 4

Ahora, para 2019, preparan diferentes recorridos: en un principio, en marzo, a Tucumán. En los meses siguientes planean sumar Entre Ríos, Catamarca, Chaco y Santa Fe. El sueño: seguir por diferentes regiones de América latina. El financiamiento del proyecto está a cargo de la gestión de los propios fotógrafos, que reciben fondos para la impresión de las copias, las carpetas que dejan a los niños y las niñas en las escuelas, los útiles escolares o libros que cargan en sus mochilas para llevar de regalo además de la Nikon 810 y la Sony, y cuatro lentes (un 85 y otro 55, fijos, y dos zoom, 24/70 y 70/200 milímetros).

Las imágenes escolares son una tradición en las escuelas de Argentina, que perdura desde el siglo pasado. ¿Hicieron, previamente, algún trabajo genealógico en relación a esta práctica?

(Greco) No, no encontramos mucho material en relación con esta práctica. Solo pensamos que era un proyecto para dos años, por todas las provincias de Argentina: una por mes. Nos pusimos a investigar y cuando vimos escuelas rurales en otras regiones empezamos a pensar en América latina, África o Asia.

(Voget) Solo encontramos un estudio sobre Fotografía en las Escuelas en la Argentina. No encontramos más que las historias orales, familiares, que recuerdan las imágenes de la escolaridad de nuestros abuelos o nuestros padres, la propia infancia, pero no mucho más y siempre centrado en las escuelas urbanas. En la ruralidad se complica mucho más el acceso, porque quizás no conviene que un fotógrafo circule por una escuela donde hay cinco, ocho o diez alumnos, que queda a tres horas de viaje y donde puede hacer muy pocas imágenes. Es una labor que implica tanto esfuerzo que quizás hasta económicamente ni le conviene como soporte.

Foto Grupal, Chocoite, Jujuy

¿Tienen conocimiento sobre qué ocurre con estas prácticas en otros países?

(Greco) En un momento nos topamos con un fotógrafo inglés que trabaja con retratos de adolescentes en escuelas secundarias de todo el mundo. Es un ensayo documental, muy interesante, dentro de las aulas, pero sin la formación tradicional que conocemos aquí en el registro de las escuelas locales.

¿De qué manera se realiza el financiamiento de los viajes y las producciones fotográficas que quedan como recuerdo en las escuelas?

(Greco) Nos procuramos también el financiamiento y la llegada a esos espacios: en algunos sitios fue por donaciones, otras por sindicatos o el mismo gobierno de la provincia. Nos interesa, en 2019, viajar a Cuba, por ejemplo, para retratar la ruralidad y sus escuelas, porque tienen una tradición muy importante, pero todavía no conseguimos el dinero para este emprendimiento.

(Voget) En el caso de las carpetas de cartón donde colocar las imágenes (con el logo del proyecto) para regalárselas a los chicos, por ejemplo, una empresa nos donó una gran cantidad que nos queda de back up para muchas de estas experiencias. El papel (que además es importado) lo conseguimos a precio de costo en La Plata y entregamos una copia a cada alumno de 15 por 22 centímetros. Lo mismo a los directores de la escuela y a sus maestros en el caso de las grupales. Los útiles a veces sacamos de las propias donaciones para comprarlos y llevarles a los niños. En un primer momento llevábamos ropa pero era agotador llevar tanta carga y nos cobran sobrequipaje en los aeropuertos. En Formosa nos pasó que no tenían lápices y por eso arrancamos también por llevar útiles: se vuelven locos con las reglas, las gomas de colores, los cuadernos.

Los Chañares – Excursión

¿Por qué el registro de las escuelas rurales y públicas?

(Greco) Porque antes de empezar este trabajo estábamos convencidos que la educación pública fomenta la igualdad entre los chicos. Después que arrancamos el proyecto nos convencimos aún más de esto. Es decir, conocimos, a partir de esta experiencia, el caso de alumnos en las escuelas rurales albergue que los viernes no quieren regresar a sus casas. ¿Por qué? Porque en algunas familias durante los sábados y domingos los obligan a trabajar en el campo, a varear animales por más de doce horas, a volver a su casa con la piel curtida por el sol, y llegar el lunes a las escuelas muy cansados y sin ganas de nada. Son muy pocos los que pueden acceder, después, a las escuelas secundarias en las grandes ciudades y, por caso, menos a una universidad. Eso nos dio la certeza que sin la educación pública estos chicos no tendrán otros futuros posibles.

¿Cómo es el registro de las fotografía? ¿Qué métodos utilizan? ¿Y qué dicen los chicos cuando ven las fotografías impresas en el papel?

(Greco) Yo creo que dentro del aula somos fantasmas. Tratamos de no hacer ruido, de pasar completamente desapercibidos. Hasta le quité el sonido del obturador a mi cámara. Nos han ofrecido hasta enlaces con otras organizaciones que hacen experiencias muy parecidas pero nos parece que le quitamos intimidad al momento del registro si vamos con más fotógrafos o más cámaras dentro de las escuelas. Le propusimos hacer entrevistas o un diario de viaje a una amiga, que es periodista, pero tampoco pudimos conciliar todavía esos espacios.

(Voget) Las fotografías son siempre con luz natural, en blanco y negro. Usamos la luz de las ventanas, el rebote, frente al pizarrón. Es una foto fija, clásica. La foto grupal, en cambio, tratamos de hacerla en el contexto de la escuela. Es decir, mostrar de alguna manera el paisaje donde está ubicada, la región, para marcar las diferentes geografías de nuestro país. Las grupales son las más interesantes: algunas cuentan toda una escuela en una sola foto.

¿De qué modo creen que se concilia lo educativo con la imagen y, desde ya, con la memoria?

(Greco) Nos interesa, claro, transmitir el amor por la Fotografía. Les contamos un poco cómo funciona una cámara de fotos, el revelado, el rebote y las luces, montamos un pequeño laboratorio en la escuela. Si tenemos tiempo, sobre todo en las escuelas albergue, les mostramos todo el sistema de impresión de las copias. Se quedan con los ojos bien abiertos viendo cómo se coloca el papel, qué fotos salen primero. En Formosa, por ejemplo, hicimos un resumen de las imágenes del día, sin editar, y las proyectamos sobre la pantalla todos reunidos en el comedor con los alumnos, los docentes, las auxiliares, los cocineros. En algunos casos, como después nos invitaron a sus viviendas, las vimos colgadas, en un marco, en el espacio principal de la casa. Fue un gran orgullo compartir ese momento. Fue como confirmar la importancia del recuerdo y la memoria en el papel, el valor la educación a partir de una imagen: esa impronta que nos deja el paso por la escuela pública y gratuita.


Más información:

Erica Voget: www.vogetfotografia.com
Instagram: voget_fotografia

Bernardo Greco:
Facebook: Ber Greco

Imagen:  http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2019/01/Retrato-Escolar-Jujuy-1-768×512.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/25/estos-ninos-nunca-tuvieron-una-fotografia-en-sus-manos/

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