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El normalismo rural en México: El rio revuelto de las discordias

Publicado en educacionfutura.org

Alejandro Moreno Lozano

Desde su nacimiento, Las normales rurales se han caracterizado por ser instituciones escolares que preparaban a profesores que enseñarían la lectura y la escritura, matemáticas, comportamiento social adecuado para la época en los lugares de mayor consentración poblacional. Está lógica se rompe con el fín del régimen de Porfírio Díaz en 1911, Para adquirir un sesgo mas rural.

En los años posteriores a la Revolución, la educación rural fue una preocupación constante para los nuevos grupos gobernantes, no sólo porque México era un país predominantemente rural, sino porque una cantidad significativa de los habitantes apenas se imaginaban parte de una entidad política llamada México. Como es el caso de toda nación, el Sistema Educativo Mexicano de ese tiempo, estaba íntimamente ligado a la necesidad de forjar patria. Así mismo, el origen agrario de la Revolución Mexicana exigía una reforma íntegra y las escuelas rurales serían instrumentos fundamentales dentro de este proceso. Los profesores mismos debían ser líderes en las comunidades y sus lecciones harían posible la transformación que el nuevo Estado decía llevar a cabo. De esta forma los profesores serían el vínculo concreto entre los ideales abstractos del nuevo proyecto nacional y los beneficios materiales, como el acceso a la tierra.

La orientación socialista que tuvo en la década de los treinta la educación, permaneció con fuerza en el Sistema Educativo Mexicano. Aunque su significado era siempre ambiguo, mientras que para unos esta orientación significaba socializar los medios de producción, para otros representaba simplemente una lucha contra el alcoholismo, la superstición y el “fanatismo religioso”. Con su “socialismo a la mexicana”, el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) desde su campaña presidencial había delimitado el perfil del maestro de la educación socialista: se concibe al maestro como revolucionario, líder social, consejero, orientador, que no solo se aboca a enseñar a leer y a escribir, sino muestra también la manera de convivir mejor, de crear una existencia más humana y justa.

Aunque en la práctica la educación socialista fue siempre problemática, su apoyo por parte del Estado abrió un importante espacio para la transformación social. José Santos Valdés, profesor, inspector de normales rurales y pedagogo, se mostró inicialmente escéptico a la educación socialista. Al parecer sabía que era una contradicción introducir una educación socialista en un país de propiedad privada. Sin embargo, en la contradicción se vislumbraba una amplia oportunidad para la creación de la necesaria conciencia de clase en las niñas, niños y jóvenes de esa época, quienes serían los propiciadores del cambio revolucionario. Así lo comprendió la burguesía y de allí su ruda oposición. Ciertamente, la oposición se hizo sentir de forma virulenta. Auspiciados por hacendados y por la Iglesia, los Cristeros se dedicaron a quemar escuelas, a asesinar y desorejar maestros, y a violar maestras .

Cuando el Estado logró derrotar a este movimiento religioso, los grandes terratenientes siguieron activos en la persecución de profesores y el clero no desdeñaba oportunidad para hablar mal de ellos. Ser maestro significaba enfrentar no sólo el aislamiento y las dificultades de habitar tierras lejanas, sino exponerse a la violencia de los que defendían el antiguo orden. De allí la imagen del maestro que cargaba el libro en un brazo y el rifle en el otro, un heroísmo celebrado tanto en círculos populares como en oficiales, y que muestra el papel tan importante que ocupa el maestro rural en la historia contemporánea.

Forjar patria era una de las primeras preocupaciones de los arquitectos del Sistema Educativo Mexicano. Moisés Sáenz, subsecretario de Educación de 1924 a 1933, afirmó que los dos propósitos trascendentales de la educación rural fue la incorporación de [la] gran masa indígena a la familia mexicana; [y] la formación del espíritu rural. Sin considerar el conocimiento que la población rural había acumulado tras siglos de vivir de la tierra (o simplemente caracterizándose como retrógrada), el gobierno revolucionario se propuso instruir a las comunidades en los mejores métodos para cultivar la tierra.

Pero este esquema pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México. Moisés Sáenz, que estudió con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la SEP decretó que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela rural, donde el mismo campo abierto sería el salón de clase. La naturaleza proveería la base para construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan crítica que, si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del pasado”.

El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar la escuela con la comunidad, era otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes sociales. Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad .

La escena que se vislumbraba del profesor rural era de un único maestro, en una pequeña escuelita con piso de tierra, sin materiales, con mesitas precarias y con un montón de chiquillos de todas las edades que tiene que organizar por lo menos, enseñarles a leer y escribir. Maestros que muchas veces se quedan a dormir en la propia escuela y que tardan horas para llegar a las cabeceras municipales a cobrar raquíticos salarios.

Fuente e Imagen: https://www.educacionfutura.org/el-normalismo-rural-en-mexico-el-rio-revuelto-de-las-discordias/

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Un siglo de Misiones Culturales

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«Hablar de las Misiones Culturales es abrir un vínculo del presente hacia nuestras raíces…»

El 3 de octubre de 1921 con la visión del hasta entonces Rector de la Universidad Nacional, el Licenciado José Vasconcelos Calderón surge en México la Secretaría de Educación Pública con un proyecto completamente diferente, con el deseo de hacer realidad el sueño de la Revolución Mexicana y con un amplio bagaje de proyectos para llevar la educación y la justicia social a los rincones más escondidos de nuestro país.

Apenas un par de años después, en 1923, en el pueblo de Zacualtipán, Hidalgo, se instala la primera Misión Cultural, espacio desde donde posteriormente se habrían de multiplicar y extender a lo largo y ancho de toda la República Mexicana, cuyo proyecto central fue ampliamente avalado y respaldado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y ha sido responsable de alfabetizar a millones de personas a lo largo de su primer siglo de vida que se cumple en este año.

Hablar de las Misiones Culturales es abrir un vínculo del presente hacia nuestras raíces, hacia la esencia de lo que nos hemos planteado históricamente como reto, y desde donde aquel anhelo de equidad, transformación y desarrollo de los lugares más vulnerables sigue vigente a pesar de la lucha encarnizada del mundo globalizado que nos ha cubierto en cada espacio de la vida

Hoy en día es un proyecto que sigue operando, aunque con escasos recursos en la mayor parte del país, desde donde se desarrolla un cometido que tiene que ver con el desarrollo de los espacios rurales con mayor grado de vulnerabilidad, aun encabezando un esfuerzo por llevar educación y capacitación en donde se necesita en la actualidad.

La realidad actual, con los grandes avances científicos, industriales, tecnológicos y de gran transformación de la vida cotidiana, en muchas de las ocasiones nos confunde y nos hace olvidar que aun hoy en día una de cada dos personas en México vive en situación de carestía, realidad que la educación, sobre todo en educación básica convive de manera cercana día a día y en donde las Misiones Culturales son un espacio de construcción de una realidad que pareciera desaparecer a nuestros ojos.

A los habitantes atendidos en esas poblaciones se les ofrecen talleres sobre aspectos como Educación para la Salud; Computación; Carpintería; Pequeñas Industrias; Educación Familiar y Actividades Artísticas (música y danza folclórica) que permiten el desarrollo y crecimiento de las personas, de las familias y de la comunidad en su conjunto.

Por ello, representa un baluarte mal comprendido que debemos revalorizar y entender que su concepto está en su vocación de servicio, en su férreo acercamiento a la realidad más compleja de nuestro país y en emprender un rescate y ampliación del esfuerzo institucional que día a día hacen maestras y maestros muchas veces con las uñas para hacer realidad el derecho a la educación y a la igualdad en múltiples puntos de nuestro país, allá, invisibilizadas, justamente en donde no vemos y precisamente en donde más se necesita.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Justicia social y programas compensatorios en escuelas rurales y multigrado

Por: José Morales

Red Temática de Investigación en Educación Rural


El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.


México es un país con muchos contrastes y polarizaciones, donde una gran parte de la población vive con muchas carencias. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) en 2020, 43.9% de la población se encontraba en situación de pobreza. En este sentido, es urgente retomar el tema de la justicia social en una población donde casi la mitad sufre de algún tipo de carencia.

Para hablar de justicia social es necesario revisar las formas de concebirla. En primer lugar, este concepto puede entenderse como la igualdad de oportunidades, es decir, se piensa que brindando las mismas oportunidades a todos por igual podrá lograrse una verdadera justicia social, lo que es lo mismo, “todos tenemos las mismas posibilidades de progresar en la vida y, por lo tanto, todos somos fundamentalmente iguales” (Cuenca, 2011, p. 85).

La justicia social, desde esta perspectiva, sostiene que ofrecer las mismas oportunidades permitiría la movilidad social a través del talento y el esfuerzo personal. Es aquí donde la escuela se convierte en la institución por excelencia que puede desarrollar estrategias de igualdad de oportunidades (Cuenca, 2011). Sin embargo, antes de pensar en la igualdad de oportunidades, conviene reconocer las condiciones socioeconómicas de los diferentes grupos sociales y con ello, observar las fuertes disparidades entre éstos.

Otra perspectiva sobre la justicia social tiene que ver con la posición que ocupan los individuos dentro de la estructura social, por lo que la prioridad debe ser lograr que cada persona asegure una posición y la mantenga; de esta forma, estaría en condiciones de poder competir por mejorar sus condiciones de vida, es decir, se busca lograr que “las distintas posiciones estén en la estructura social más próximas las unas con las otras a costa de que, entonces, la movilidad social no sea ya una prioridad” (Dubet, 2014, p. 11).

La idea de justicia social debe verse como la oportunidad de reconocer la diversidad (económica, política, sociocultural) evitando de esta forma el trato homogeneizador que se ha favorecido con las políticas educativas hasta el momento y con ello “perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quién se dirige y tratarlo de manera más adecuada a su situación” (Tedesco, 2014, p. 30).

Bajo esta concepción de brindar las mismas oportunidades al estudiantado, en México (a partir de la década de los noventa) se inicia una serie de transformaciones, entre las que se destacan programas compensatorios dirigidos especialmente a aquellas zonas con escasos recursos. Por lo regular, son aquellas que se encuentran más alejadas de la cabecera municipal, tienen escasez en los servicios, población altamente dispersa y en condiciones de pobreza.

La finalidad de los programas compensatorios es, por un lado, superar las deficiencias de las escuelas públicas y por otro, otorgar los recursos necesarios para abatir la desigualdad educativa, principalmente para las escuelas rurales y las urbano-marginadas, además de intentar ofrecer igualdad de oportunidades que puedan coadyuvar a la mejora de la calidad educativa, principalmente de la población con menos ventajas.

Algunos de estos programas compensatorios que se han implementado principalmente para abatir los efectos del rezago educativo en el medio rural e indígena, fueron: el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE, 1991-1996), el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI, 1993-1997), el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB 1994-1999), el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (PAREIB, 1998-2006).

Asimismo, se han desarrollado programas enfocados en atender el servicio de alimentación para la población estudiantil. Entre los que se pueden mencionar, el programa de Desayunos Escolares (Coordinado por el DIF), el Programa de Educación Salud y Alimentación (Progresa) que se inicia en 1997 y en 2002 se transforma en el Programa de Desarrollo Humano (Oportunidades) para en el 2014 convertirse en el Programa de Inclusión Social (Prospera). Estos programas incluían un apoyo económico dirigido a fortalecer la educación, salud y alimentación de la población con mayores carencias.

En  el ciclo escolar 2007-2008 aparece el Programa Escuelas de Tiempo Completo, que tenía como características la ampliación de la jornada escolar, los servicios de alimentación, el trabajo con talleres escolares y apoyo a la mejora de la infraestructura en las instituciones En la actualidad, se ofrecen becas a los estudiantes (Becas del bienestar) y se ha desarrollado la Escuela es Nuestra, el cual  se enfoca en la mejora de la infraestructura de aquellas escuelas con mayores necesidades.

Ahora bien, en cuanto a las escuelas rurales, se observa que son éstas las que concentran la mayor población con necesidades debido a la falta de recursos, a su lejanía y a la organización de las mismas, ya que la mayoría son de carácter multigrado, es decir, aquéllas donde “un docente imparte más de un grado, y aquéllas donde el número de grupos es mayor al número de docentes” (SEP, 2021, p. 9).

Para el ciclo escolar 2018-2019, en México 10 397 escuelas de educación básica tenían una organización escolar multigrado y en ellas laboraban 14 190 docentes y se matricularon 286 462 estudiantes, representando 60.2% del total en el tipo educativo. Esto significa que existe una gran cantidad de población estudiantil que requiere mayor apoyo debido a la falta de oportunidades que existen en sus comunidades.

Sin embargo, los programas compensatorios no han sido suficientes para atender las necesidades de la población. Se observa que la pobreza ha ido en aumento y el rezago educativo es uno de los temas principales, sobre todo en escuelas rurales y multigrado. Por lo tanto, para lograr la justicia social que se proponen y que tanto hace falta para una población tan diversa es necesario retomar algunos aspectos:

  • La justicia social sólo se logra si existen las condiciones necesarias para lograrlo, ya que se requiere fortalecer lo económico, lo político, lo cultural y lo social de estos contextos rurales donde se aplican los diferentes programas compensatorios.
  • La aplicación de programas compensatorios requiere que se brinde formación y actualización constante a los docentes para su aplicación adecuada, pues un programa que no tiene las bases necesarias se convierte en dinero mal invertido.
  • Los programas compensatorios como parte de una política educativa deben considerar las necesidades y los intereses, tanto de los contextos donde se aplican como de los docentes que las implementan.

Para hablar de una verdadera justicia social en un país como el nuestro, donde gran parte de la población se encuentra sumida en condiciones de pobreza, es necesario desarrollar políticas que atiendan la complejidad de las situaciones sociales y económicas de cada región sobre todo de aquellas que presentan mayores carencias.

Referencias

CONEVAL (2020). Medición de la pobreza 2016-2020. https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2020.aspx

Cuenca, R. (2011). Sobre justicia social y su relación con la educación en tiempos de desigualdad. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social. 1(1), 79-93.

Dubet, F. (2014). Repensar la justicia social.  México: Siglo XXI editores.

SEP (2021). Principales cifras del sistema educativo nacional. México: SEP. http://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2020_2021_bolsillo.pdf

Tedesco, J. (2014). Educar en la sociedad el conocimiento. México: FCE.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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La Primera Convención Nacional Multigrado. Referente en un trayecto que se construye.

Por: David Herrera Figueroa

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

En fechas recientes tuvo lugar la Primera Convención Nacional Multigrado, un evento que, sin ánimo de exagerar, puede considerarse histórico a partir de la trayectoria, características y valoración que se ha dado en México a la educación multigrado. Dichos elementos sobre los cuales se ahonda líneas adelante enmarcan y otorgan sentido a la trascendencia de la convención como un referente en un trayecto, donde confluyen varios proyectos y esfuerzos que, en los últimos años se han construido con miras a la mayor visibilización y mejora de la educación multigrado

Como marco general podemos señalar que la educación multigrado, aquella en que un docente atiende a uno o mas grados escolares, ha tenido una presencia históricamente relevante desde las primeras etapas de la conformación de un Sistema Educativo Nacional (SEN), a través de las escuelas llamadas rudimentarias hasta la actualidad, con su presencia en los distintos niveles de educación básica y en los denominados servicios de educación comunitaria que opera el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

A la par de su continuada existencia en la historia de la educación en México, la educación multigrado, en los últimos años, mantiene una amplia presencia geográfica y numérica, particularmente en los contextos rurales. De acuerdo con datos de la Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019), una de cada tres escuelas en el país era de organización multigrado, aumentando este número a una de cada dos, si se consideraba a escuelas con al menos un grupo en esta condición, con particular relevancia en el nivel educativo de preescolar, en el cual hasta 60% de los servicios se encontraban bajo esta organización.

En contraste con la historicidad y notoria presencia de la educación multigrado en el Sistema Educativo Mexicano, la política educativa orientada a ella ha tendido a ser exigua y excluyente. Ello debido, en parte, a que las legislaciones en su construcción han mantenido una perspectiva basada en la lógica de una escuela de conformación completa y de organización unigrado con lo que, al momento, salvo la creación de Conafe hace 50 años, no se ha observado una política nacional específica dirigida al multigrado. Cabe señalar que, no obstante lo antes mencionado, la Ley General de Educación, en su artículo 43, establece la responsabilidad del Estado Mexicano de garantizar las acciones y condiciones para la implantación de una educación multigrado óptima (Ley General de Educación, 2019, p. 18). La Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado (INEE, 2019) y Las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE, 2019) representan referentes orientadores en dicho sentido; sin embargo, al momento no se han constituido políticas que las consideren.

En el plano educativo y de la investigación en los últimos años, tomando como punto de partida la elaboración de la propuesta de educación multigrado 2005, la educación multigrado ha presentado avances sustanciosos con la creación, en 2014, de la Red Temática de Investigación para Educación Rural (RIER), constituida por investigadores y educadores interesados en torno a la temática educativa rural y multigrado, así como la concreción de diversas opciones de formación profesional respecto a la educación multigrado, tales como la maestría en educación rural de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua (UPNECH), el diplomado en docencia multigrado de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y la recién creada licenciatura en educación multigrado de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); de igual manera, se han constituido, en cierta medida y persistencia, programas y acciones gubernamentales de apoyo a la educación multigrado, lo cual representa un avance cualitativo en relación con décadas previas.

En el marco previamente mencionado, se detalla como tema principal de esta entrada la realización de la Primera Convención Nacional Multigrado, la cual tuvo lugar del 20 al 22 de abril en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, con la presencia de 201 docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores interesados en la educación multigrado. El citado encuentro es significativo por varias razones; una de ellas es el contexto de sucesos con los que confluye: la generalización del retorno a las clases presenciales y la discursividad de que la educación no puede ser la misma y la presentación de los nuevos marcos curriculares nacionales considerados en cierta medida afines a la educación multigrado.

El Primer Congreso Nacional Multigrado realizado en septiembre de 2019 en San Luis Potosí representa el antecedente organizativo de la Convención; en dicho espacio convergieron y se conjuntaron esfuerzos docentes y colectivos del Estado de México, San Luis Potosí, Durango, Estado de México y Nuevo León, por citar algunos, para dar cauce a lo que fue la Convención Nacional Multigrado. Con ello se inició la conformación de la Comunidad Nacional Multigrado con representatividad en 30 estados de la República. La citada Convención fue antecedida por múltiples reuniones de organización, así como por la realización de conversatorios en torno a temáticas orientadas al multigrado, sus necesidades y actualidades.

De particular realce y significatividad resultó la forma de gestación y concreción de la citada Convención como una iniciativa de base, que surge de la inquietud e interés particular de docentes, directivos, supervisores y demás actores concretos que experimentan las aristas de la educación multigrado de forma cotidiana. De igual manera, fue destacable la participación y aportación económica voluntaria surgida de los mismos participantes para la organización y sostenimiento del evento. Esto denotó el legítimo interés de integrarse a este tipo de espacios, escasamente propiciados en el marco institucional del SEN. La autonomía de origen, la autogestión y la participación voluntaria de actores interesados resultó contrastante con las lógicas institucionales desde las cuales se operan diversas acciones dentro del sistema educativo a nivel estatal y federal, y evidencia una forma de actuar ya construida a fuerza de costumbre en los actores multigrado: desde la iniciativa y medios propios bajo sentidos, en no pocas ocasiones, distintos o a contracorriente de lo que enmarca o deja de lado la normatividad y dinámica institucional.

El punto de encuentro que resultó ser la Convención representó una oportunidad de reconfigurar, en cierto sentido, la percepción de aislamiento en la que los docentes multigrado realizan su labor. Las redes de comunicación virtuales surgidas de la misma pueden resultar una alternativa de agrupamiento ante una vivencia común de la educación multigrado. De igual manera, la Convención propició un espacio de circulación de inquietudes, saberes, proyectos y productos específicos para la educación multigrado entre distintos actores, lo cual favoreció, en la voz de los mismos, un diálogo y experiencia estimulante que permitió y permite dimensionar las complejidades, virtudes, necesidades y horizontes de avance. En el citado marco requiere particular mención la presentación de materiales de alcance nacional, como las secuencias didácticas multigrado para docentes de escuelas públicas, las experiencias compartidas en torno a las redes de tutoría en la escuela multigrado, así como los documentales, los talleres y mesas de análisis llevadas a cabo con miras a dar a conocer lo que se ha realizado como alternativa a las situaciones presentes, y reflexionar sobre la situación actual del multigrado y probables rutas de acción desde la perspectiva de los distintos actores que lo conforman: docentes, directores, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, formadores de docentes e investigadores.

La educación multigrado presenta, en su concreción, una heterogeneidad dada por la particularidad histórica y territorial de los contextos en que ésta se enclava, la cual le da su matiz comunitario; por ello la realización de la mayoría de los eventos de la Convención en las escuelas rurales de las localidades de Betania y Monte de los Olivos fue un acierto, en tanto que propició palpar de forma directa los entornos en los cuales las acciones de educación multigrado se concretizan; de igual forma, dicho marco permitió encuadrar el sentido de la singularidad del multigrado y las estrategias que las y los docentes implementan para propiciar una articulación o incluso trascendencia de lo curricular hacia lo educativo-comunitario. El conocimiento de forma espontánea y de viva voz de los alumnos y padres de familia sobre los esfuerzos y valoraciones de la escuela, como proyecto conjunto maestros-comunidad, en sus vidas y en la de la localidad, representó un referente de significatividad de la escuela como un espacio socialmente abierto e incluyente, cuya construcción es y debe ser compartida. El reconocimiento de aquellos que resultan referentes por sus aportes a la educación multigrado, el maestro Cenobio Popoca Ochoa, coordinador de la Propuesta en Educación Multigrado 2005, y el maestro Bartolomé Vázquez López, docente en la localidad de Monte de los Olivos y protagonista del documental “El sembrador”, también representó una acción atinada con miras a desarrollar de manera más amplia una memoria colectiva sobre el multigrado y quienes han realizado contribuciones valiosas a éste.

A modo de cierre es importante señalar el valor de la Convención en diversos sentidos: primero, como un referente del crecimiento y proceso paulatino de consolidación de una Comunidad Nacional Multigrado a través de la acción de sus miembros, coordinadores y consejo consultivo; seguidamente, como un espacio de encuentro, de compartición de lo logrado y puesto en marcha, así como de reflexión sobre los pasos aún por andar. Los aspectos señalados permiten afirmar que la Convención abona a las acciones de mejora de la educación multigrado orientadas al desarrollo de un modelo educativo multigrado pertinente y de calidad, apoyado de una adecuada formación inicial y continua de docentes; supervisión y materiales didácticos acordes a ésta. Ante esta valiosa iniciativa autónoma de y desde la base educativa, pendiente queda la respuesta de las autoridades de garantizar recursos, condiciones y procesos de gestión acordes al multigrado. Como retos hacia la consecución de la próxima convención multigrado se vislumbran, entre ellos, la continuidad de esta comunidad con su sentido de renovación pedagógica; la incorporación de actores relevantes en el multigrado, como las figuras educativas del Conafe; continuar y ampliar el acercamiento y participación de los actores comunitarios que inciden de forma trascendente en la misma, y el avance en el logro de la suficiente resonancia a nivel magisterial y social que permita visibilizar el valor y trascendencia del multigrado para la educación en México.

Referencias

Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019, 30 septiembre). Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación. México: Gobierno de México. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/05/DirectricesParaMejorarlaEducacionMultigrado_D.pdf

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). (2019). Evaluación Integral de la Política de Educación Multigrado. México: INEE https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-de-politica-de-educacion-multigrado.pdf

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org
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Chile: [Castro TV] «acto de reconocimiento a docentes rurales con instalación de monumento»

América del Sur/Chile/08-04-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Castro Municipio TV registró de manera completa la ceremonia de inauguración del Monumento en Homenaje a las Profesoras y Profesores Rurales de todo Chile, erigido en la ciudad de Castro, capital de Chiloé. Aquí, la grabación íntegra del evento.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2022/04/07/castro-tv-acto-de-reconocimiento-a-docentes-rurales-con-instalacion-de-monumento/
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Chile: Escuelas rurales y problemas para acceder a la educación online, la importancia de lograr soluciones reales.

Por: Ricardo Mansilla/La Tercera 

En el marco de la pandemia por Covid-19, muchos estudiantes de escuelas rurales no pudieron tener continuidad en sus clases, debido a que la modalidad online no era factible para ellos ante la falta de internet para poder conectarse, lo que deja en evidencia la brecha digital existente en el país.

De acuerdo a un reporte publicado por Unesco, más de 160 millones de estudiantes de América Latina y El Caribe (LAC) no pudieron asistir a la escuela, por el coronavirus. Chile no escapa a esta lamentable realidad que en 2021 significó que muchos alumnos permanecieran en sus hogares sin poder cumplir su derecho a educarse, lo que además derivó en reducción de su vida social y problemas emocionales al deber permanecer encerrados en sus casas.

Reducir esta brecha resulta fundamental y debe ser considerada como tarea prioritaria por los distintos gobiernos y entidades involucradas en esta materia. Hoy, en medio de una crisis sanitaria, donde la incertidumbre reina ante la aparición de nuevas cepas del virus y no es posible descartar eventuales nuevos confinamientos, el tema está más vigente que nunca.

La tecnología es un elemento nivelador que puede generar mayor equidad, y que las comunidades rurales pueden y deben recibir, aunque se ubiquen un peldaño más abajo por temas de conectividad e infraestructura.

Podemos llevar a cabo iniciativas concretas para apoyarlas y no quedarnos solo con las imágenes de niños haciendo tareas en el techo de su casa por problemas de señal. Por ello, la palabra ‘accionar’ debe tener un significado importante en cuanto a hacerse cargo del tema y ofrecer una solución real.

A modo de ejemplo, en Fundación Apptitudes decidimos hacernos cargo, entregando gratuitamente nuestro software MIDE a escuelas rurales ubicadas en distintas zonas del país, el cual facilita las clases online sin necesidad de Internet permanente. Facilita la continuidad del proceso educativo de las escuelas al permitir que sus estudiantes trabajen en guías, ensayos y evaluaciones sin usar Internet de manera prolongada. Solo requieren conectarse mínimamente, por ejemplo, una vez por semana, para que el material de trabajo se actualice y descarguen los documentos de estudio; luego de eso, pueden trabajar offline.

Así como los actores que trabajan en el mundo de la tecnología pueden contribuir a obtener mejoras en este tema, también es importante generar avances integrales en materia de políticas públicas.

La educación digital debe ser clave hoy en día, tanto para los futuros docentes como para los alumnos, y en el caso de los profesores senior, que no aprendieron en su momento estas herramientas, deben contar con el apoyo necesario para manejarse bien con ellas.

En lo que respecta a las zonas más vulnerables y alejadas del país, es clave que reciban el apoyo necesario para contar con niveles adecuados de internet y que sus estudiantes puedan acceder a dispositivos que les permitan conectarse de manera online a sus actividades, en caso de requerirlo.

Si bien, el gobierno ha indicado que en 2022 las clases serán presenciales -y es deseable que así sea-, la última palabra estará dada por cómo evolucione el Covid-19 en el país, por lo que debemos estar preparados para cualquier escenario.

https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/escuelas-rurales-y-problemas-para-acceder-a-la-educacion-online-la-importancia-de-lograr-soluciones-reales/L3HITDDZG5BDLMIOLYV5YGKX64/

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Fortalezas de las escuelas rurales durante y después de la pandemia

Por: Holda María Espino Rosendo

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El 16 de noviembre, en el XVI Congreso Nacional de Investigación Educativa del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), Philippe Meirieu, pedagogo francés, compartió sus reflexiones en torno a dos puntos: Las lecciones de la pandemia y Después de la pandemia ¿Qué educación está por venir? Leer o escuchar a Meirieu supone cavilar durante muchos días, entre otros motivos, porque tiene buen tino al apuntar con una idea o una pregunta (de esas que echan raíces y dan tema para conversar con los cercanos), a ese lugar donde se tocan la cabeza y el corazón. Comparto algunas ideas de las que me hizo sentipensar a mí. Considerando que estamos cerrando el año, elegí las que me dan esperanza.

Comienzo retomando algunos de los planteamientos de Meirieu: la pandemia mostró la fragilidad de la civilización. En educación profundizó de manera considerable las desigualdades ya conocidas, por la distancia entre los alumnos que sí pueden beneficiarse de una educación en casa y los que no.  Todos necesitamos “curar el presente”. Curar las heridas de nuestra sociedad nos llevará un tiempo importante. Nuestros niños y jóvenes están marcados psíquicamente por la muerte y la enfermedad, incluso por el uso del cubrebocas, lo que ha ocasionado en ellos un estado de inseguridad y de angustia psíquica. En estas circunstancias no están disponibles para enfrentar las solicitudes cognitivas y académicas que les presenta la escuela.

Es importante que el interés de los gobiernos por recuperar el tiempo perdido en los estudios tome en cuenta que para abrir posibilidades de aprendizaje, hace falta disponer de tiempo para construir seguridad psíquica. Un camino en ese sentido está en las artes. Las obras y las expresiones artísticas permiten la reflexión y la expresión filosófica. También es necesario el acto de desplazarse físicamente a la escuela. Dejar por unas horas el espacio familiar y entrar al mundo escolar permite el desplazamiento cognitivo y mental. Las interacciones en el aula ayudan a niños y jóvenes a dedicarse, a empeñarse y a comprometerse con su aprendizaje. Además, necesitan al colectivo para aprender, compartir lo que aprenden y permitir que los otros lo hagan. Hasta aquí Meirieu.

¿Qué me llevó a pensar?

Los maestros también necesitan recuperarse, han sufrido pérdidas, han enfermado o han visto enfermar a sus seres queridos. El trabajo escolar no presencial trastocó sus horarios y gradualmente intensificó sus tareas docentes, traslapándolas con sus responsabilidades personales. Como madres y padres de familia se vieron ante mayores exigencias. Regresar al aula es un alivio y un gusto en muchos sentidos; en otros, ha traído nuevas tensiones como aquellas derivadas de las medidas sanitarias y de la recuperación de los edificios escolares que, en muchos casos, se vieron muy deteriorados o desmantelados. Su trabajo docente siempre ha sido exigente, pero lo que ha dejado la pandemia (y lo que se llevado también), les exige redoblar esfuerzos. Aun en su condición de adultos, es probable que compartan con sus alumnos la necesidad de recuperar seguridad.

¿Es posible calibrar o disminuir el ritmo de las demandas de operación del sistema educativo para disponer de un espacio así, donde se construya seguridad psíquica y se curen heridas?, ¿podemos alumnos, maestros, directivos, asesores (y con nosotros, nuestras familias) reposar juntos un momento alrededor de una aventura literaria o de un concierto musical?, ¿es factible regresar a estudiar juntos en un espacio donde haya tiempo suficiente para sentir curiosidad, para indagar y gozar al descubrir? Pienso que sí, que es posible crear un “descanso activo”, como lo entienden los educadores físicos y los entrenadores deportivos. En su medio, eso significa disminuir la intensidad del entrenamiento o cambiar de actividad para que los músculos se recuperen y asimilen el trabajo realizado: trotar en lugar de correr, nadar suave en lugar de pedalear 40 kilómetros en bicicleta, por ejemplo. ¿Cómo trasladar este recurso de fortalecimiento físico a nuestra vida escolar? Es verdad que necesitamos desplazarnos al aula, estar juntos en ella para mirarnos y hablar de nuestra materia (que es el ancho mundo). Así lo vivimos hace un par de días algunos colegas y estudiantes. Es innegable que en el encuentro físico y en la labor compartida cara a cara hay algo que cura y que nos hace más fuertes.

Tirando de este hilo llegué a reconocer que muchos maestros han creado esos descansos activos en sus relaciones de trabajo con compañeros, alumnos y las familias de éstos. Se aminora el ritmo cuando un director ataja solicitudes administrativas de la supervisión hacia los maestros o recomienda a los docentes no saturar de actividades a los estudiantes y a sus padres. También ocurre cuando una maestra hace un plan distinto al del grupo para una joven adolescente que trabaja para llevar dinero a casa. Sucede cuando los maestros ejercen más que antes su autoridad sobre el currículo priorizando a sus alumnos sobre los requerimientos de un examen.

Ha sucedido cuando, en la distancia, nos hemos sabido encontrar alrededor del trabajo escolar adaptándolo a nuestras circunstancias. Por eso confío en que también lo haremos después de la pandemia (si es que podemos hablar de un después). En todo caso, creo que con esa expresión ya todos entendemos que nos referimos a este regreso a las aulas que muchos estamos iniciando, parcial o totalmente.

Meirieu dijo algo más, lo dijo de manera categórica: más que nunca, los seres humanos hemos de elegir entre un proyecto de escuela eficaz que forma capacidades adaptativas al servicio del éxito individual y una escuela solidaria preocupada por construir el bien común. La pandemia nos enseñó que la solidaridad no sólo es un valor, sino un hecho. Nos mostró que podemos decidir unirnos o escapar creando un mundo injusto. La escuela ocupada en construir lo común, crea condiciones para que las personas piensen por sí mismas. La tarea del maestro es mostrar, en la escuela, cómo se articulan el pensamiento autónomo y el cuidado de lo colectivo. En medio de ambos hay una tensión que es necesario saber manejar. Justo aquí encuentro las fortalezas de las escuelas rurales.

Los mejores ejemplos de cuidar lo común y de pensamiento autónomo nos los han dado los maestros rurales. Tengo la fortuna de trabajar con algunos. Los he visto echar a andar toda su creatividad y hacer gala del poder de su aliento. Iniciativa, autonomía profesional, compromiso… hay muchas palabras disponibles para nombrar lo que los maestros rurales han hecho en las condiciones en que ellos y sus alumnos se han encontrado desde marzo de 2020.

Partiendo del hecho conocido de que ni las clases televisadas podían llegar a los estudiantes en las comunidades rurales, como cualquiera hubiera esperado, maestros, madres y padres de familia, tenderos, repartidores de productos varios, entre otros, han tejido otras redes sociales para que circulen libros de texto, cuadernillos, listas de actividades escolares a realizar, tareas escolares realizadas, audios, mensajes de texto; despensas y medicinas para esa familia que está en dificultades, materiales de construcción para esa aula o ese baño que hacía falta en la escuela (aprovechando que ahora no hay clases).

Las fortalezas tienen nombre propio

Son muchos los docentes que están dando ejemplo de lo que dijo Meirieu. Ahora mismo tengo en mente tres. Felicia tiene veintitantos años de edad y dos trabajando, es maestra en una primaria rural bidocente (lo que significa que dos maestras atienden los seis grados) donde, además de enseñar a los alumnos de 4º, 5º y 6º, también es directora. En plena pandemia organizó a la distancia y con ayuda de estudiantes y madres de familia la reapertura de la biblioteca escolar (una fortaleza de su escuela primaria) para que los libros circularan entre ellos mediante un sistema de préstamo a domicilio. Una vez a la semana, niños y niñas iban a la escuela para hacer la devolución de sus libros, renovar el préstamo o llevarse nuevos. La bibliotecaria: una alumna de 5º y su mamá. Al cierre del curso escolar, muchos preguntaron si en vacaciones de verano podrían seguir yendo a la biblioteca (¡!).

Jaime tiene treinta y tantos de edad, fue maestro en telesecundaria de contexto indígena, ahora es asesor técnico pedagógico y tiene a su cargo un grupo de escuelas multigrado. Decidió cursar una especialidad en docencia multigrado para poder realizar mejor su labor de asesoría. A partir de ello recientemente realizó su primer taller para maestros con esta condición de trabajo. Son evidentes sus avances tanto en su valoración del potencial pedagógico de los grupos multigrado, como en su identidad y práctica como asesor. Además, ha encontrado la manera de priorizar las tareas de asesoría sobre las administrativas.

Gregorio tiene aproximadamente la misma edad que Jaime. Lleva diez años trabajando en telesecundaria. También ha sido maestro en contexto indígena y multigrado. Actualmente es director de una escuela grande en muchos sentidos. Junto con un colectivo de más de diez maestros, de muy diversas edades, ha construido una comunidad de aprendizaje. Juntos se han hecho cargo de sus propias necesidades de formación docente y de buscar soluciones a dificultades comunes e individuales. Han afrontado de la mejor manera posible los desafíos del trabajo escolar a distancia; sostener la relación pedagógica con los adolescentes y recuperar a los que se han alejado ha sido el principal. Trabajando con las familias de los estudiantes y los vecinos de la escuela vigilaron las instalaciones mientras estuvo cerrada, casi logran salir ilesos, pero las pérdidas materiales fueron mínimas en comparación con el sentido de pertenencia hacia la escuela que han construido.

¿Cuál es la relación de todo esto con el descanso activo? Una biblioteca escolar en manos de los niños y las niñas de la primaria a partir de la creatividad e iniciativa de una maestra multigrado que no se rinde ante la distancia; un asesor empeñado en apropiarse de su función para acompañar a los profesores de grupos multigrado de telesecundaria; una comunidad de aprendizaje con un liderazgo académico fuerte y cercano a las necesidades pedagógicas de los adolescentes; y un trabajo conjunto con madres y padres de familia, tanto en el caso de Felicia como en el de Gregorio son acontecimientos posibles gracias a personas que disminuyen el ritmo, que hacen pausas, que alteran el orden que privilegia la eficacia para dar lugar a la cooperación donde se construye lo común. Maestros y maestras de ese talante son capaces de dar tiempo para curar heridas y crear condiciones donde recuperar seguridad y confianza en uno mismo y en los demás. Allí se expresa la fortaleza de las escuelas rurales antes y después de la pandemia.

Referencias

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (16 de noviembre de 2021). Ceremonia y conferencia magistral de inauguración. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=BX8uVLnoGKI

Secretaría de Educación Pública. SEP, (2020). Principales Cifras del Sistema Educativo Nacional 2019-2020. México: autor.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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