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¿Existe la educación rural?

Pluma Invitada

Diego Juárez Bolaños*

La respuesta a esa pregunta depende de quien la responda. Para los millones de alumnos que asisten a centros de educación inicial, escuelas preescolares, primarias, secundarias, bachilleratos, universidades y tecnológicos insertos en territorios definidos como rurales, la respuesta evidentemente es afirmativa. Pero para las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que diseñaron tanto el plan La Escuela al Centro como El Modelo Educativo 2016, su respuesta es “no”. Quizá de esa misma manera respondería buena parte de habitantes de zonas urbanas que, concentrados en su vida cotidiana citadina, y cada vez más ensimismados, se alejan de formas de vida que se desarrollan en otros territorios. 

Para dimensionar la importancia que tienen las escuelas rurales en México, basta mencionar que, de acuerdo a cifras oficiales, casi un 56% de los preescolares, un 58% de las primarias, un 57% de las secundarias y un 30% de los establecimientos de media superior existentes durante el ciclo escolar 2013-2014, se ubicaban en localidades menores a 2500 habitantes (INEE, 2015, p. 66). criterio que –hay que recordar– es el que usa el INEGI para definir a una población rural. A estos planteles asisten casi 7 millones de alumnos de todas las entidades federativas del país.

Para el caso de alumnos que acuden  a escuelas rurales multigrado; es decir, en donde un maestro atiende a estudiantes de más de un grado escolar; cabe señalar que, durante el ciclo escolar ya mencionado,  esa modalidad constituyó un 53% de las escuelas preescolares del país, un 51% de las primarias y un 25.4% de las telesecundarias (inee, 2015, p. 305).

Con esas cifras pretendo enfatizar que la educación rural es una realidad que viven millones de familias, de estudiantes, docentes, directores, supervisores, asistentes técnico-pedagógicos y demás figuras educativas en todo el territorio nacional. Sin embargo, la SEP los desconoce y así lo confirman tanto sus planteamientos y acciones que los acompañan. Por ejemplo, en el plan La Escuela al Centro se “parte de la premisa de que existe un único sistema de organización [administrativo] idóneo para todas las escuelas” (SEP, 2016, p. 22), sin reconocer las profundas diferencias que existen en materia de gestión escolar entre las llamadas escuelas regulares y las multigrado. En éstas últimas los docentes deben cumplir también con labores directivas.

Ese mismo desconocimiento de lo rural se ve reflejado en los planes de estudio de las escuelas Normales y de las Universidades Pedagógicas Nacionales, además de los cursos de formación continua que se ofrecen a los maestros, donde la formación y capacitación sobre el trabajo en escuelas rurales y multigrado son casi inexistentes.

De frente a lo anterior y con el interés de impulsar y visibilizar la educación rural, se creó la Red de Investigadores de Educación Rural (RIER), proyecto que encabeza el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. En la RIER participan alrededor de 30 especialistas provenientes de 17 estados del país. Como parte de las actividades que desarrolla, cabe destacar que recientemente realizó –en el mes de octubre de 2016– el “Primer Coloquio Iberoamericano de Educación Rural”, en el que  se congregaron más de 50 investigadores provenientes de México, Colombia, Perú y España. Se organizaron cinco mesas con las siguientes temáticas: Reflexiones teórico-conceptuales de la educación rural; políticas educativas dirigidas a los habitantes de los espacios rurales; formación docente inicial y continua para la educación rural; prácticas y saberes docentes en el medio rural y procesos de aprendizaje en escuelas de contextos rurales.

Fruto de las ponencias y conferencias derivadas del Coloquio destaco tres aspectos importantes, a fin de comprender y contextualizar los eventos presentes:

  1. Para el caso de México es indispensable conocer los antecedentes históricos que nutren las acciones y omisiones de las actuales políticas educativas dirigidas a los pobladores rurales. De ahí que no se pueden desconocer los contextos históricos y los procesos de la llamada “Escuela rural mexicana”, las “Misiones culturales” que impulsó José Vasconcelos durante la década de 1920; la creación de las normales rurales, sus planteamientos y las acciones que se desarrollaron en el marco de la educación socialista durante el gobierno de Lázaro Cárdenas; los procesos de urbanización derivados de transformaciones económicas y políticas gubernamentales durante la segunda mitad del siglo XX; la creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) durante el sexenio de Echeverría (instancia estatal que atiende a las escuelas de las localidades menores a 200 habitantes) o el impulso y la creación de las universidades interculturales durante el gobierno de Fox.
  2. En prácticamente todas las naciones iberoamericanas: básicamente consideramos que no existen instancias o actividades que incorporen visiones de “lo rural” que se dirijan específicamente a la formación inicial y continua de los docentes, quienes, en buena parte, durante algún periodo de su carrera profesional trabajarán en escuelas ubicadas en espacios rurales.
  3. Para los encargados de la educación: la diversidad y las particularidades de los contextos rurales obliga a considerar el desarrollo de diversos modelos pedagógicos, materiales didácticos, equipamiento, e infraestructura escolares, así como apoyos dirigidos a los estudiantes rurales, tales como transporte gratuito, alimentación, becas y materiales.

En relación a este último punto señalo lo que una autoridad educativa de Puebla dijo sobre el sistema educativo mexicano: que está planteado de manera tal que ignora que más de la mitad de sus escuelas se ubica en espacios rurales, de ahí se explica que los modelos pedagógicos, los libros de texto, los materiales didácticos, la formación docente, la gestión escolar, los procesos de planeación y de evaluación e incluso la misma arquitectura de los planteles, están diseñados y desarrollados igual que  las escuelas urbanas. A excepción de contadas iniciativas que autoridades educativas han desarrollado en algunas entidades como en Durango, Puebla, Zacatecas, Veracruz, San Luis Potosí o Tabasco y por el Conafe. Cabe señalar pues que durante los gobiernos de Felipe Calderón y de Enrique Peña la atención educativa  especialmente dirigida a las poblaciones rurales ha sido prácticamente nula.

Ante ese panorama, es necesario reconocer el esfuerzo de miles de docentes y agentes educativos que día a día laboran en territorios rurales, en contextos con una marcada diversidad cultural, social, política y medioambiental, pero también donde se viven situaciones de inseguridad, pobreza, marginación, despojos  territoriales y  carencia de servicios. El empeño del personal que trabaja en las escuelas rurales debe de ser reconocido. Las escuelas rurales conforman la única presencia permanente del Estado en decenas de miles de pequeñas localidades del país.

Para terminar me parece conveniente recordar las ideas que la RIER expresó en un comunicado: “Habría que destacar las bondades de las interacciones de aprendizaje que se dan en las escuelas rurales multigrado y las ventajas que estas escuelas traen en el funcionamiento y desarrollo mismo de sus comunidades. Se requiere ir revirtiendo la idea de déficit de la escuela multigrado y plantear que la convivencia de alumnos de diferentes grados […] es una oportunidad para el desarrollo cognitivo y afectivo”.   

*Investigador titular del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México y coordinador de la Red de Investigación en Educación Rural. Texto publicado originalmente en el Blog de Educación de Nexos

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/existe-la-educacion-rural/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/05/escuela-rural-e1431705278482-300×201.jpg

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Cuba: Escuelas rurales por un curso escolar con mayor calidad.

Centro América/Cuba/20.09.2016/Autor y Fuente:http://www.sierramaestra.cu/

Con la premisa de Fidel Castro de que “el esfuerzo educacional de los próximos años tiene que estar encaminado a elevar la eficiencia y la calidad en la enseñanza y la educación”, las escuelas rurales santiagueras también iniciaron este 5 de septiembre el curso escolar 2016 -2017.

En Santiago de Cuba casi el 80% de las escuelas primarias se encuentran enclavadas en zonas alejadas del entorno citadino, por lo que las actuales transformaciones de esta enseñanza cobran gran importancia en los colegios rurales, especialmente en los que se caracterizan por ser multigrados.

De ahí que los maestros y profesores encargados de llevar el conocimiento a las aulas hayan recibido una buena preparación en los meses precedentes para una mayor calidad en el proceso educativo, con el fin de potenciar de manera más directa la formación integral y para la vida, de los pobladores de nuestras zonas rurales.

El objetivo final es lograr que cada uno de los niños y niñas de estas regiones se conviertan en futuros baluartes de la sociedad que estamos construyendo.

De tal modo la escuela primaria rural multigrado se encuentra en un proceso de perfeccionamiento en el que el aprendizaje desempeña un rol de primer orden, porque mediante el contenido de enseñanza se pretenden lograr las normas y conductas cívicas deseadas y, sobre todo los sentimientos patrióticos a que aspira el proyecto educativo del nivel primario.

Uno de los elementos que distingue a las escuelas rurales es la llamada “clase única”, que constituye un proceso inclusivo que se trabaja con todos y para todos. Esto quiere decir que dicha clase, debe estar planificada con una estructura que permita al maestro dirigir las acciones de manera que el proceso se proyecte hacia el grupo y no hacia cada grado.

Lo anterior, presupone una gran preparación del docente, para orientar acertadamente las actividades colectivas e independientes, y controlar de forma sistemática el resultado de ambas.

Con el perfeccionamiento de la clase única, se apuesta no solamente al trabajo que hace el maestro dentro del aula sino a la cooperación entre los estudiantes, que logran en su relación interpersonal fortalecer el aprendizaje de sus coterráneos de grados inferiores; por lo que dentro de un grupo multigrado existe una integración desarrolladora y activa, que propicia y facilita el aprendizaje.

Hoy es posible decir que el sector rural cubano tiene una nueva perspectiva, partiendo de la preparación de los maestros, de la atención que reciben los niños y del trabajo que se hace de conjunto en la comunidad y con la familia.

Fuente: http://www.sierramaestra.cu/index.php/santiago-de-cuba/9670-escuelas-rurales-por-un-curso-escolar-con-mayor-calidad

Imagen: http://www.sierramaestra.cu/images/Logo/escuela_rural_cubana_jr.jpg

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Nuevas luces para África: conectarse es un derecho

África/Agosto de 2016/El Diario

  • Ayuda en Acción y la OEI quieren proporcionar una educación de calidad a través del proyecto «Luces para aprender» con el objetivo de impulsar el desarrollo sostenible.
  • El proyecto ya se ha puesto en marcha en 13 países latinoamericanos llegando a 482 escuelas rurales, 22.815 estudiantes y 1.041 docentes beneficiados.
  • El objetivo es llevar energía solar y acceso a internet a escuelas, además de formar a los docentes en la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al aula.
  • Ayuda en Acción y la OEI han firmado un acuerdo para extender el proyecto a escuelas de Mozambique.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) forman parte de nuestra vida cotidiana; de hecho, resulta difícil imaginar nuestro día a día sin poder hacer una búsqueda en Google o consultar nuestra bandeja de emails.

En los últimos quince años, las TIC han experimentado un crecimiento sin precedentes. El mundo avanza a pasos agigantados y todo transcurre a una velocidad vertiginosa que a muchos asusta. El tiempo y el espacio no se perciben de la misma manera que hace unos años y es que, hoy en día, vivimos en el mundo de lo inmediato. Un mundo en el que gracias a las TICs muchos procesos se han visto facilitados. Sin embargo, no todo el mundo participa en esta revolución tecnológica por igual, son muchos los que viven desconectados.

 En el ámbito educativo, cada vez con mayor fuerza se tiene en cuenta la necesidad de incluir las TIC, pues son una herramienta fundamental que permite que miles de niñas y niños, estudiantes y docentes puedan acceder a un sinfín de información y conocimientos en la red. Las TIC potencian las estrategias de trabajo docente y enriquecen los aprendizajes de los alumnos; mejorando de esta forma la calidad del sistema educativo. Es fundamental que estas nuevas tecnologías y las oportunidades que crean se utilicen para acortar la brecha digital, sobre todo, entre el campo y la ciudad, y luchen por democratizar la educación.

De la mano de la OEI, «Luces para aprender»

Ante esta realidad nace « Luces para aprender» en septiembre de 2011. Aprobado en la XXII Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, «Luces para aprender» es un proyecto liderado por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) con el objetivo de llevar energía solar y acceso a internet a más de 66.000 escuelas en Iberoamérica. La mayor parte de ellas se encuentran ubicadas en zonas rurales y de difícil acceso donde conectarse a la red eléctrica es complejo, además de suponer enormes gastos.

Desde el inicio de la implementación de este programa, se ha puesto en marcha en 13 países latinoamericanos llegando a 482 escuelas rurales, 22.815 estudiantes y 1.041 docentes beneficiados. Los países que han desarrollado esta iniciativa hasta la fecha son: Argentina, Bolivia, Colombia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay (gracias al proyecto, se ha llegado a electrificar el 100% de las escuelas rurales sin energía eléctrica) y Panamá. Costa Rica ha iniciado su ejecución en 2016 y en México, Brasil y Ecuador se está realizando negociaciones con los Ministerios de Educación Nacionales para desarrollar el programa.

Se trata de un proyecto sin precedentes que aporta un cambio completo de paradigma y lucha por la justicia social. Se presenta como una oportunidad de ampliar horizontes para niñas y niños de escuelas en las zonas rurales, pero también para los docentes y las comunidades. Las niñas y niños que, gracias a este proyecto acceden a internet, viven un cambio crucial en la escuela, se conectan al mundo. Desde los puntos más remotos logran con una sencilla búsqueda no solamente resolver todas las dudas y preguntas que les rondan la cabeza; sino transmitir y contar la realidad de su comunidad dándole voz y situándola en este mundo conectado. El cambio ocurre en la escuela, pero desconectarse al salir por la puerta no es una opción. Los más pequeños trasladan lo aprendido a sus familias y, en consecuencia, toda la comunidad se ve beneficiada.

En el ámbito educativo se tiene en cuenta cada vez con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC. Foto: OEI

En el ámbito educativo se tiene en cuenta cada vez con mayor fuerza la necesidad de incluir las TIC. Foto: OEI

Gracias a la iniciativa de Ayuda en Acción, «Luces para aprender» llega a África. La OEI y Ayuda en Acción han suscrito a finales del mes de junio un convenio de colaboración para implementar el proyecto en el continente africano, comenzando por Mozambique.

“Si quieres ir rápido camina solo, si quieres llegar lejos ve acompañado”

Ayuda en Acción y la OEI no tienen prisa, pero sí quieren llegar lejos; es por ello que, juntos, dan un salto de continente: permitir la extensión del proyecto en otras zonas es un paso muy importante.

El proyecto se ejecutará en primer lugar en Mozambique, donde Ayuda en Acción trabaja desde el año 1998. Gracias a su profundo conocimiento del país y, en concreto, de las comunidades donde se llevará a cabo el proyecto, y a la experiencia de la OEI en su implementación previa y consolidada de «Luces para aprender», se esperan resultados tan satisfactorios como los que presentan las regiones de Iberoamérica.

En un mundo como el actual, la tecnología vino para quedarse. Vivir desconectado no es una opción, pero estar conectado sí es un derecho. «Luces para aprender» abre una puerta al exterior en aquellas comunidades que han sido durante mucho tiempo relegadas al aislamiento. El proyecto se fundamenta en el derecho a la igualdad de oportunidades que tienen todas las niñas y niños, en el derecho de recibir una educación de calidad y en la necesidad de mejorar los procesos de aprendizajes y de la información.

La educación es la clave para el desarrollo sostenible; por ello Ayuda en Acción y la OEI quieren proporcionar una educación de calidad en aquellas comunidades rurales que tradicionalmente han sufrido bajos niveles educativos y altas tasas de deserción. Se busca generar un cambio en los modelos de enseñanza y en las vidas de las comunidades a través de la conectividad.

Fuente: http://www.eldiario.es/ayudaenaccion/Nuevas-luces-Africa-conectarse-derecho_6_539706031.html

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España: La Xunta incorporará Internet de cien megas a todos los centros educativos

LaVozdeGalicia/15 de julio de 2016

La Xunta de Galicia -a través de la Axencia para a Modernización Tecnolóxica de Galicia (Amtega),- se ha comprometido a dotar a los centros educativos públicos gallegos de una conexión a Internet de banda ancha de 100 megas (los contratos para una red doméstica en el ámbito urbano suelen contar con una media de 20), con un plazo máximo hasta el 31 de diciembre del 2017.

Por lo que, según esto, a principios del 2018, todos los colegios e institutos de la comarca dispondrán de esta velocidad en sus instalaciones. Además, antes de que acabe este ejercicio, el CEP Salustiano Rey Eiras de A Pobra y el CEIP Felipe de Castro de Noia verán aumentado su acceso a la Red hasta alcanzar una velocidad de 200 megas. En la actualidad, estos dos colegios cuentan con una media de entre 4 y 8 megas.

Y lo cierto es que este proyecto -denominado Escolas Conectadas- ya tiene su convenio firmado entre el ejecutivo autonómico y la entidad pública estatal Red.es. Solo falta que se completen las fases de licitación y adjudicación a las empresas operadoras para iniciar las actuaciones pertinentes.

Mejoras realizadas
Estas medidas de mejora de la conectividad forman parte de un programa llevado a cabo desde 2010 a 2014 -Plan de Banda Larga de Galicia- así como a una partida de seis millones de euros incluida en el contrato de la Red corporativa de la Xunta. De esta forma, varios centros de la zona ya se han visto beneficiados de este aumento.
A trece colegios e institutos se les ha aumentado la velocidad de conexión hasta los 200 megas en los últimos cursos. Es el caso de los boirenses: Praia Xardín, Santa Baia, Praia Barraña y Santa María do Castro. Mismo resultado recibieron los institutos noieses Virxe do Mar y Campo de San Alberto o el pobrense EEI Fernández Varela.
En Rianxo recayó en el Rodríguez Castelao y en el Félix Muriel, mientras que en Ribeira afectó a O Grupo, CIFP Coroso, IES Número Un y el CEIP Deán Grande. Por su parte, los colegios mazaricanos de A Picota y Pino de Val pasaron de tener 8 megas a 20 y 30 durante este último curso, respectivamente.

Problemas actuales
Recientemente, varios centros educativos de Barbanza manifestaron su desagrado con la velocidad de conexión a Internet que poseen en la actualidad, con una fuerte predominancia de los ubicados en áreas rurales. Las principales quejas se circunscribían a que, a pesar de que esas velocidades sí figuran en sus respectivos contratos con las operadoras, en la práctica no les llegan estos índices cuando realizan lecturas mediante el test de velocidad de la Xunta de Galicia.

Fuentes de Amtega explicaron que este hecho se debe a que dicha aplicación no mide la velocidad del centro en términos generales y se ve afectada por circunstancias como el número de equipos conectados en el momento o la antigüedad de los ordenadores. Por otro lado, también aclararon que las empresas que se presenten a la licitación deben garantizar la instalación de la velocidad acordada para resultar beneficiarias de la adjudicación.
Desde este ente afirmaron ser conscientes del elevado coste de implantar esta iniciativa, y para este, la única forma viable de asumirla es aplicando economías de escala a proyectos globales como en el Plan de Banda Larga.

Tomado de: http://www.lavozdegalicia.es/noticia/barbanza/2016/07/14/xunta-habilitara-internet-cien-megas-centros-educativos/0003_201607B14C1995.htm

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Escuelas rurales de México, marginadas y lejanas a la reforma educativa

México/14 ulio 2016/ Fuente: Zócalo Saltillo

La maestra escribe en el pizarrón fracciones matemáticas mientras los muros de lámina del salón de clases se cimbran al soplar el viento. Con sus lápices astillados, los alumnos de esta humilde primaria toman nota, esperando convertirse en los futuros intelectuales, doctores y futbolistas de México.

Sin sanitarios, patio pavimentado, agua potable o computadoras, la escuela pública Adolfo López Mateos acoge a 114 alumnos de distintas etnias indígenas de Oaxaca.

Felipa, que a sus diez años cursa el cuarto grado, camina cotidianamente durante una hora por empinados senderos de lodo, con la mochila al hombro y el estómago vacío, para llegar a esta primaria ubicada en la comunidad de Zaachila, a las afueras de Oaxaca capital.

En esta región, miles de maestros se oponen virulentamente a la reforma educativa promulgada en 2013 que, según el presidente Enrique Peña Nieto, busca disminuir la profunda brecha de desigualdad, en un país donde cerca de la mitad de los alumnos de 15 años no alcanza competencias básicas en ciencias, lectura o matemáticas, según un informe de 2012 de la OCDE.

Cuando sus maestros no están en marchas y protestas, Felipa recoge sus cabellos negros en una coleta, se pone su camisa blanca y sus zapatitos negros para ir a la escuela, ubicada frente a un gigantesco vertedero de basura.

“Sí me gusta estudiar. Quiero escribir muchas cosas para ser maestra. O mejor pintora”, dice a la AFP esta tímida niña de ojos rasgados, mientras garabatea en su cuaderno.

Felipa, cuya familia subsiste gracias al empleo de su madre como lavandera de ropa, piensa que su escuela “sí es bonita” aunque sólo cuente con dos aulas de concreto -las otras cuatro son de lámina- y tenga, en vez de sanitarios, dos letrinas cavadas en la tierra a las que de cuando en cuando se les vierte cal para disimular el hedor.

Con multitudinarias marchas, los maestros se oponen a la nueva ley educativa, por considerar que las evaluaciones que estipula no toman en cuenta las especificidades de zonas indígenas y rurales.

El 11% de las escuelas mexicanas no tiene baños, una porcentaje que alcanza el 30% en el estado de Oaxaca y sus vecinos Chiapas y Guerrero, según el ministerio de Educación.

Una teoría inaplicable

Mariela Bautista, una dinámica joven de 28 años, hace las veces de maestra y directora de la primaria de Felipa.

Ante la indiferencia del Estado, debe cobrar a los padres de familia una cuota -para muchos impagable- de 150 pesos anuales para pagar la luz eléctrica, impresiones de los exámenes o marcadores para el pizarrón. Cuando no recolecta lo suficiente, saca de su bolsillo.

También debe pedir a las madres que hagan el aseo de la escuela y preparen los desayunos que, por cinco pesos, son servidos a los niños.

“No estoy trabajando dignamente porque no tengo las condiciones que debo tener. Pero aun así, estoy con la frente en alto y quiero sacar mi trabajo. Amo a mis niños, amo mi carrera, y el gobierno no puede venir a pisotearnos más”, dice Bautista, que se rehúsa a presentar los exámenes gubernamentales.

“La teoría de esos exámenes no se puede pasar a la práctica que nosotros tenemos. Los pedagogos hablan de una conexión entre padres de familia, niños, maestros y sociedad. Y aquí toda la responsabilidad es de nosotros”, argumenta, al explicar que la mayoría de los padres no tienen recursos para vestir y alimentar a sus hijos, y que no pueden ayudarlos con las tareas por ser analfabetas.

Además, los nuevos libros de texto remiten constantemente a sitios internet, algo incompatible en una escuela donde el Estado no paga la electricidad y no hay una sola computadora, subraya.

La polémica reforma impulsa el proyecto “Escuelas al 100”, que presume ser la mayor inversión en infraestructura educativa, con unos 2,7 millones de dólares.

Ilusionada, Bautista pidió aulas de concreto para su escuela, pero desistió cuando supo que el gobierno las cobraría.

“Nos piden una hipoteca que los papás van a tener que pagar”, explicó, al asegurar que pensará “dos veces” antes de pedir al gobierno que mejore las condiciones de sus enclenques aulas.

“Cuando el viento sopla, trae mareas de un aire fétido por el basurero de enfrente; en invierno, las manos nos tiemblan en los salones de lámina y no podemos ni escribir; en verano se siente el bochorno horrible y en época de lluvia se inundan de lodo”, relata.

En el patio, Felipa enfunda de nuevo su mochila antes de iniciar la caminata de regreso a casa.

“Hoy aprendí las fases de la Luna. Ahora voy a ayudar a mi mamá”, dice sonriente, mientras se aleja arrastrando sus zapatitos negros sobre el lodo.

Fuente: http://www.zocalo.com.mx/seccion/articulo/escuelas-rurales-de-mexico-marginadas-y-lejanas-a-la-reforma-educativa-1468

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¿Puede la tecnología y una nueva forma de enseñanza de las escuelas ayudar de Ghana?

Por Rachel L. Martin.

Africa/Ghana/Fuente:http://kernelmag.dailydot.com/

El polvo del Sahara se arremolinaba a través de las ventanas abiertas del aula. En el interior, 24 maestros agrupados en torno a mesas de madera inclinadas, juntas para hacer cuatro grupos de discusión; la escuela no había electricidad, ni agua corriente, ni biblioteca. No había aire acondicionado y uno de los maestros había escondido una toalla en el cuello, la única concesión al calor.Yo ya había empapado a través de mi blusa sin mangas. En la parte delantera del aula había una pila de equipo de cómputo y una pantalla en la que apareció la imagen de dos profesores más, con vigas en el aula a través de un canal de video funciona con energía solar bidireccional e interactivo en vivo.

Yo estaba en al Akroso Ejército de Salvación escuela de secundaria en Ghana, 30 y pico millas de la ciudad capital de Accra. Los maestros se reunieron para una sesión de entrenamiento como parte del tren para el mañana (T4T), producido por la Fundación Varkey, una organización no lucrativa educativo británico, y financiado por una de dos años, $ 2 millones de dólares del Dubai Cares. Se inspira en otro programa de formación de profesores de la fundación opera en Uganda. Es un programa audaz, uno que se ve problemas de infraestructura, un pasado muy real falta de agua potable, caminos transitables, incluso la electricidad a centrarse en la formación tecnológicamente facilitado del tipo ahora estaba viendo.

«Mis queridos líderes de instrucción,» uno de los maestros dijeron que aparecen en pantalla. «Ahora va a compartir lo que se discutió en sus grupos.» En Akroso, uno de los maestros se levantó y cogió un micrófono inalámbrico, listo para transmitir las respuestas.

En T4T, dos maestros expertos conducen lecciones. En cada sesión, que moderan hasta seis escuelas de cubo como el que yo estaba viendo en Akroso. Se repiten estas sesiones dos veces al día, la capacitación de 800 profesores cada quince días. Los maestros regresan a sus escuelas y comparten sus conocimientos; cada dos semanas, los mismos 800 maestros reciben nuevas lecciones.La Fundación Varkey estimaciones T4T llegará a 5.000 maestros en sus dos primeros años. A partir de ahí, el programa puede expandirse a toda África Occidental. Al proporcionar «una comunicación más frecuente y de alta calidad y apoyo a los maestros,» Vikas Pota, director general de la fundación, espera T4T será «un elemento de cambio real para la educación en el África subsahariana.»

La fundación decidió comenzar en Ghana porque es uno de los países más estables y prósperos de África occidental. Mientras que Nigeria y muchos otros países vecinos son destrozadas por los islamistas radicalizados o guerra civil, Ghana ha permanecido relativamente tranquila. La corrupción existe, pero una vez más, en comparación con otros lugares, es manejable. Además, el país gasta un mayor porcentaje de su PIB en educación que cualquier otro país en el oeste (o del Norte) África.

Sin embargo, Ghana se enfrenta a una grave escasez de maestros. La UNESCO estima que el país necesitará casi 189.000 nuevos maestros para el año 2030, pero 10.000 dejan la profesión cada año, según la Asociación Nacional de Maestros de Ghana -y sólo 9.000 nuevos maestros se gradúan anualmente.

Sin el dinero para despedir y reemplazar todos los profesores no cualificados, el país tiene que encontrar otras soluciones.

Los maestros dejan la profesión por un número de razones. Los salarios son bajos, lo que requiere trabajos de tiempo completo segundo, lo que obliga a algunos maestros a faltar a la escuela. De acuerdo con el Ministerio de Educación , los maestros de 41 escuelas del distrito «privado» tienen una tasa de asistencia del 80 por ciento; en el distrito de menor puntuación, el número es sólo el 58 por ciento. Y debido a que el gobierno ve la educación como medio para mitigar las divisiones tribales tradicionales, los maestros tienen una influencia limitada en donde estén destinados.

Incluso aquellos que se quedan pueden encontrar condiciones difíciles. La mayoría de las escuelas, incluidas las de Akroso, no tienen electricidad, ni agua potable, y no hay baños. Ellos carecen de suministros básicos, incluyendo escritorios, sillas y libros de ejercicios. A principios de esta primavera, los maestros en Ghana oriental quedaron sin tiza, y la oficina del distrito dijeron que no tienen dinero para comprar más. Algunas escuelas comenzaron a facturar a sus estudiantes. Otros reducen el número de horas que las escuelas estaban abiertas.

Cuando están abiertas, aulas están en condiciones de hacinamiento, especialmente en las regiones rurales. Mucha gente me dijo de los profesores instruir a un máximo de 80 niños a la vez. Por lo menos una escuela secundaria ha creado aulas de 90 estudiantes. Mientras recorría el patio en Akroso, las he estimado cabezas: incluso en este modelo de escuela, la clase más pequeña que vi tenía más de 40 alumnos.

Además de las condiciones de enseñanza pobres y hacinamiento en las aulas, Ministerio de Educación de Ghana afirma sólo el 55 por ciento de los maestros de escuela primaria está debidamente capacitado para su trabajo. Sin el dinero para despedir y reemplazar todos los profesores no cualificados, el país tiene que encontrar otras soluciones. «La clave para rectificar el déficit de maestros en Ghana,» dijo un funcionario de la educación del Servicio de Noticias GhanaWeb , «no es a través de la formación del profesorado convencional, sino más bien el aumento de la educación a distancia.»

En la formación de T4T, maestro de maestros técnicas de modelado que querían los estudiantes-maestros para utilizar en el aula. «Mis queridos líderes de instrucción», dijeron, «usted tiene tres minutos.» Ellos introdujeron cada nuevo segmento con una breve conferencia que explica no sólo el concepto, sino también la razón por la que era importante. Luego vino una discusión de grupo o actividad cronometrada, con cada grupo compartir sus conclusiones antes de continuar. Cuando algunos maestros parecían estar cayendo en un sueño, los maestros expertos dejaron todo por un juego tonto.

Esto está muy lejos de cómo la mayoría de los profesores en Ghana realizan sus aulas: el método de «tiza y hablar» se utiliza con frecuencia, alineando los niños detrás de filas de pupitres, conduciéndolos a través de recitaciones de los hechos, la literatura y lecciones. Es la forma en la mayoría de los maestros aprendieron, y perpetuar la técnica.

«Yo sugeriría que se necesita una o dos generaciones para cambiar realmente las cosas.»

También dependen de los castigos corporales: a pesar de la legislación en contra de ella, de acuerdo con una encuesta el 74 por ciento de los estudiantes había sido azotado. Otros estudiantes reportaron maestros les habían golpeado en la cabeza, los obligaron a arrodillarse o levantar los brazos durante largos períodos de tiempo, obligaron a hacer sentadillas o los envió a hacer el mantenimiento alrededor de la escuela.

Todos estos castigos están diseñados para estudiantes vergüenza. «En cualquier foro que asista a encontrar gente que habla de la flagelación porque es visto como un problema de los derechos del niño», Stephen Adu, el director de la educación básica y secundaria del Servicio de Educación de Ghana, dijo el Dr. Afua Twum-Danso durante su investigación abuso infantil. «Esto se debe a que los emocionales son más difíciles, no es fácil de describir en el manual del profesor.» Ya subrayado hacinamiento en las aulas, los maestros carecen de la formación y la energía para ayudar alos niños con discapacidades del desarrollo, de comportamiento o de aprendizaje . Incluso los desafíos comunes como la dislexia y el trastorno por déficit de atención pueden obligar a los estudiantes de la escuela antes de haberse terminado la educación primaria.

El día después de visitar Akroso, que recorrió los estudios de la Fundación Varkey en Accra. Allí, vi los maestros expertos ofrecen la misma lección a un nuevo conjunto de escuelas de cubo. Dos técnicos informáticos de Ghana gestionan el intercambio, uno mantener un ojo en la emisión, el otro el control de la respuesta de las escuelas de cubo. Al otro lado del pasillo, otra pareja formada por profesores y técnicos de la emisión en las clases de matemáticas de nivel elemental para Hacer Las niñas de Ghana Gran, otro programa de educación a distancia de la fundación.

A primera vista, T4T se ve como un ejemplo clásico de la tecnología apropiada, uno que no confunda aparatos de soluciones. Se reúne el Worldwatch Institute ‘s requisitos que la tecnología de reciente introducción sean «accesibles, asequibles, fáciles de usar y mantener, eficaz y lo más importante, responde a una verdadera necesidad.» Eso es un marcado contraste con los muchos proyectos tecnológicos de desarrollo que han demostrado ser demasiado caros o que han resultado ser más truco que sustancia.

Los aparatos instalados en Akroso y las otras escuelas de cubo fueron innovadores ya un precio razonable. Los maestros parecían dispuestos a probar los nuevos métodos pedagógicos; el facilitador del aula podría corregir cualquier mal funcionamiento del equipo. Más que nada, sin embargo, las respuestas de los niños fueron convincentes. En Akroso, que estaba rodeada de estudiantes con los ojos abiertos que hablaba de lo maravilloso que era que se le pregunte pensando preguntas y ofreció actividades de acoplamiento. Eran mucho más feliz ahora de lo que habían sido unos meses antes, en la época estos mismos maestros exigieron memorizan hechos y los golpean cuando sus respuestas eran erróneas. Uno de los niños dijo que ahora quiere ser maestra.

Por desgracia, tiendo a ser un cínico.

El uso exitoso de la tecnología apropiada requiere colaboradores locales. En Akroso, fuimos recibidos por el director municipal de la educación, que nos presentó a uno de los orientadores del distrito y al director de educación de las niñas. Se sentaron en sillas de madera alrededor de la parte exterior de la sala de clase, observando las lecciones. Al final del día, el ministro dijo que estaba muy contenta de tener la inversión fundación en sus maestros; que estaba emocionado de ver lo bueno T4T podría aportar a los niños en Akroso y en otros lugares.

El programa, sin embargo, le ha costado a su cargo nada. Han contribuido sin dinero, y han pedido que ponga en pocas horas-hombre en el proyecto. Con dicha inversión nominal de las comunidades locales o de sus gobiernos, lo que sucede cuando los dos años de financiación expira? El ministro tiene poco dinero para continuar el experimento en su propia moneda de diez centavos. Por el momento, el gobierno está luchando para pagar dos años de atrasos salariales adeudados a 29.000 profesores.

Al final de mi día en Akroso, Regresé a lo largo de las galerías, mirando en las aulas. Los niños charlaban en sus grupos. Me asomé y vi las manos de disparo en el aire como los niños llaman «Me! Me! «Estaban animados lugares, vibrante, lejos de ser el típico» tiza y hablar «escena de los niños uniformados se alinearon en los bancos, recitar las tablas de multiplicar o la lectura en voz alta de las notas en el tablero. Podrían pegarse estos cambios? Incluso si lo hicieran, sería cambiar la metodología de enseñanza tienen un impacto duradero en las escuelas sin baños o electricidad?

«Sospecho que los maestros regresarán a la flagelación y el método de memoria,» Phil Murphy me dijo. «Es lo que saben.» Murphy es el director ejecutivo de la Educación hambre y la Formación de Recursos, una organización no lucrativa que ayuda a los misioneros cristianos para entrenar obreros transculturales.

Me recordó otra historia que había oído. Daniel Dotse, de 29 años de edad, Teach carismático puesto en marcha recientemente para Ghana. Como un joven estudiante en Ghana, que se había ganado un lugar en una prestigiosa escuela secundaria privada. Dotse luego se trasladó a los EE.UU. después de obtener una beca para la Universidad de Arcadia y continuó sus estudios en el programa graduado de ingeniería de la Universidad de Cornell. Mientras que atendía a Cornell, recaudó dinero para una biblioteca de 30.000 libros en la provincia de casa rural de su familia.

Cuando Dotse fue a visitar la biblioteca, sin embargo, se dio cuenta de que ninguno de los niños había estado nunca en el interior. Los adultos no querían ellos para conseguir los libros sucios.»Cada país y la cultura es muy diferente», Murphy continuó, «pero a partir de mis 21 años en Haití sugeriría que toma una o dos generaciones para cambiar realmente las cosas.»

Me pareció un pensamiento esperanzador, pero realista. Tal vez años a partir de ahora, el chico que había sido inspirado para ser un profesor podría recordar haber visto una especie diferente de la pedagogía; había desechado «tiza y hablar» a favor de un más vibrante, la participación aula. Tal vez algunos de sus compañeros de clase también se convertirían en maestros. Ellos podrían unir fuerzas con otros reformadores, y poco a poco las cosas cambiarían. Y tal vez una generación a partir de ahora, o tal vez dos–habían miran hacia atrás y maravillarse de lo lejos que habían llegado.

Fuente: http://kernelmag.dailydot.com/issue-sections/features-issue-sections/16882/ghana-teachers-africa-technology-pedagogy/

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