Evaluación de aprendizajes

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PISA: una prueba difícil de acreditar

Eduardo Backhoff Escudero

Por: Eduardo Backhoff

PISA de nuevo se encontrará muy pronto en el escenario mundial. El 6 de diciembre próximo se darán a conocer los resultados del Programa de Evaluación de Estudiantes Internacionales que coordina la OCDE, cuya última aplicación se realizó en México el año pasado.

El informe de resultados de PISA-2015 se convertirá en la sexta edición del programa, desde que inició en el año 2000. Hay que recordar que PISA evalúa cada tres años las competencias de comprensión de lectura, matemáticas y ciencias naturales de aquellos estudiantes que tienen 15 años de edad y que se encuentran estudiando al menos el primer grado de secundaria. Al momento de la evaluación de PISA, en México cerca de tres cuartas partes de estos alumnos se encuentran terminando el primer grado de educación media superior y el resto el tercer grado de secundaria. Los resultados de PISA son un referente para evaluar la calidad de la educación que se ofrece en los distintos países que participan en este estudio internacional.

Son cada vez más los Estados que desean ponerse a prueba sobre lo que sus estudiantes aprenden, con el propósito de comparar su ejecución con la de otros países, así como la propia a través del tiempo. Esto se puede hacer de dos maneras: a través de las puntuaciones promedio del país (en una escala de 200 a 800, con una puntuación promedio de 500 puntos) y por medio de la proporción de estudiantes que se ubica en cada uno de los seis niveles de desempeño en que se divide la escala. Es bien sabido que los estudiantes mexicanos no han podido acreditar la prueba PISA en el pasado y, seguramente, no lo podrán hacer en la edición de 2015. Los resultados de México en esta prueba en el pasado han sido magros y muy desiguales, por decir lo menos.

Estos resultados han mostrado que la mayor debilidad de nuestro sistema educativo radica en que los estudiantes terminan la educación básica y continúan en la media superior sin poder adquirir las competencias de comprensión de lectura, matemáticas y ciencias, que son indispensables para poder tener éxito profesional en un mundo globalizado, que requiere de profesionistas cada vez más calificados. En este medio internacional México produce mano de obra barata, que seguramente será bienvenida en el mundo de las maquiladoras y de los negocios tipo Uber.

Pero, ¿qué resultados ha obtenido México en el pasado y cómo se compara el país consigo mismo a través del tiempo? De manera muy breve resumo los siguientes resultados. En las evaluaciones realizadas de 2000 a 2012 los porcentajes de estudiantes de 15 años que se ubicaban en el nivel más bajo de PISA (nivel 1) fueron los siguientes: entre 40 y 42% en comprensión lectora, entre 51 y 66 % en matemáticas y entre 47 y 51 % en ciencias.

En sentido contrario, los porcentajes de estudiantes que se ubicaban en los niveles más altos (niveles 5 y 6) no rebasó el 1% en ninguna de las tres asignaturas evaluadas. Respecto al comportamiento del país en este lapso de tiempo, podemos decir que ha permanecido igual en comprensión lectora y ciencias y que ha mostrado un ligero avance en matemáticas, equivalente a tres puntos por año. Sin menospreciar este avance en matemáticas, es importante analizar su importancia y significado. Por un lado, de acuerdo con la OCDE, 41 puntos en el área de matemáticas equivalen a un año de escolaridad formal. En la evaluación de 2012, México obtuvo 413 puntos; es decir, 81 puntos por debajo del promedio de los países de la OCDE (que fue de 494 puntos).

Tomando en cuenta esta diferencia, podemos decir que nuestros estudiantes de 15 años presentan un retraso de dos años escolares, respecto al promedio de estos países desarrollados. Asimismo, la puntuación de Corea en matemáticas fue de 554 puntos, lo que representa más de tres años escolares de diferencia. Alguien podría decir que es injusto compararnos con países que tienen un mejor desarrollo económico que el nuestro. Sin embargo, la puntuación de Vietnam fue de 511 puntos y la de Polonia de 518; países con los cuales sí nos podemos comparar en muchos sentidos.pisa

Con estos números podemos preguntarnos, ¿cuánto tiempo le llevaría a México alcanzar a Vietnam o a Polonia en matemáticas? Si conocemos que México avanza en esta asignatura tres puntos por año, la respuesta es simple: entre 33 y 35 años, siempre y cuando estos países no mejoren. De las otras dos asignaturas ni hablar, pues no se ve ningún avance signi cativo. En conclusión, PISA representa una prueba difícil de acreditar, cuyos resultados nos recuerdan que tenemos una asignatura pendiente con el país en materia de educación. ¿No son su cientes estos datos para insistir que requerimos a gritos una reforma educativa integral y de largo aliento que mejore los servicios educativos del país y con ello los resultados de aprendizaje?

*Consejero del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pisa-una-prueba-dificil-de-acreditar/

Imagen: 3.bp.blogspot.com/-ZnIOzAJmqio/Uf3YPYkPArI/AAAAAAAAFvY/kjdPm53gmtA/s1600/PISA+latinoamerica.jpg

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Las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las Universidades latinoamericanas

Delia Rodríguez Fernández 5 comentarios

Delia Rodríguez Fernández (*)

Procedemos dogmáticamente con un concepto cuando lo consideramos contenido bajo otro concepto, que constituye un principio de la razón y lo determinamos en conformidad con éste. En cambio, procedemos con él sólo críticamente cuando lo consideramos únicamente en referencia a nuestra facultad de conocimiento y por lo tanto, a las condiciones subjetivas para pensarlo.      

Crítica de la Facultad de Juzgar

Emmanuel Kant

Partiendo del pensamiento de Kant, la evaluación educativa en la sociedad actual, es vista sólo críticamente([1]); el propio término “evaluación”, en algunos casos y situaciones, genera desagrado, angustia y hasta se le considera como un castigo; hay quienes muestran su rechazo y afirman <no soy una calificación>, <educación sin evaluación>; de modo que es poco común que los involucrados en el hecho educativo adopten una actitud favorable ante el proceso de evaluación.

Si procedemos dogmáticamente([2]), debemos preguntarnos: ¿Qué se entiende por evaluación? ¿Cómo las instituciones educativas realizan los procesos evaluativos? ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Las instituciones educativas, conocen y aplican, la normativa legal existente en materia de evaluación?

Los párrafos anteriores nos conducen a formular algunas consideraciones respecto a los elementos propios del hecho evaluativo; en primer lugar, ¿qué debemos entender por evaluación?; al revisar la literatura existente, encontramos que la Real Academia Española (RAE), define evaluación como: acción y efecto de evaluar o examen escolar. Al buscar el significado de “evaluar” -Del fr. évaluer- entre sus acepciones está “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”; como se aprecia, subyace una concepción administrativa de los procesos evaluativos; que es, probablemente, la idea que prevalece en la comunidad. Pero, ¿son realmente el rendimiento y el examen escolar, lo que debe entenderse como evaluación?

Para responder esta interrogante debemos establecer la diferencia entre evaluación y medición, evaluación y calificación, y evaluación para formar y para informar.

 

 

Evaluación es diagnosticar “todos” los elementos que intervienen en el proceso educativo[3].

 Medición implica el establecimiento “a priori” de un criterio, con el cual establecer una comparación. Las pruebas o exámenes son instrumentos para “medir” y comprobar.
Calificación es otorgar un grado de valor a algo, puede ser numérico o algebraico, y tiene funciones administrativas, estadísticas, políticas.

Como se puede apreciar, la evaluación aborda el proceso educativo para diagnosticar, lo cual cambia la perspectiva. El ser humano es perfectible y está en constante búsqueda de superación, siendo la evaluación imprescindible en esa evolución.

Por otra parte, la medición, pertenece a lo que Guba y Lincoln (1989) denominaron “Primera generación de la evaluación” y, es considerada por algunos autores como parte del proceso evaluativo, en la “fase” de obtención de información (Moreno, 2014; Escorcia, 2008; entre otros). La medición necesita el establecimiento previo de patrones, mediante los cuales se “mide” el grado de presencia y cumplimiento de la actividad a través de los que se debe demostrar el conocimiento. Pero, no debe ser considerado como evaluación.

Igualmente, la calificación es un “dato” que debe ser utilizado, no sólo para aprobar o reprobar, sino para informar. Ahora, el cómo se utiliza ese dato, de qué manera se obtiene y qué consecuencias genera, depende de lo que cada institución educativa según sus preceptos entienda por evaluación. Lo anterior, amerita reflexión, más adelante se volverá al tema.

El último aspecto de la dicotomía, es la evaluación para formar y para informar.

Evaluación

Formar

Informar
Hacer, juntar, congregar, constituir, criar, educar, adiestrar, participar Es un continuo. Comunicar, avisar, anunciar, dar razón, facilitar datos, poner al corriente, enterar, transmitir. En un momento determinado.

La evaluación para formar, involucra al ser humano en la acción de evaluar, no hay un cierre, sino un continuo. La importancia de la participación activa del estudiante está contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la cual expresa:

Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación.

Lo señalado refuerza la idea que la evaluación es mejorar, tomando en cuenta al ser humano y todos los aspectos involucrados en el proceso evaluativo.

Entre tanto, la evaluación para informar implica una etapa o varias, presentando la comunicación desde un afuera de la persona, el estudiante o la misma institución o docente. Reaparece, la necesidad de establecer la noción que cada institución tiene sobre evaluación y la importancia que dicha concepción esté expresada en los preceptos que rigen los procesos evaluativos.

¿Qué plantean las instituciones educativas universitarias latinoamericanas en materia de evaluación?; para responder esta interrogante, es necesario el análisis de la visión, misión y preceptos de cada institución, además de comprender su relación con las políticas educativas, lo que permitiría establecer cuál es la concepción que existe en los países latinoamericanos sobre la evaluación.

En un primer acercamiento, al revisar el material existente sobre esta temática se evidenció una preocupación ante la realización de los procesos evaluativos, al respecto, Perassi (2008) afirma “en los últimos veinte años, todos los países de esta región, han desplegado procesos de evaluación de sus sistemas educativos”; igualmente señala que es “una preocupación política” que se instaló en la agenda pública y atravesó discursos y prácticas educativas. Sin embargo, a pesar de lo planteado por Perassi, los cambios con respecto a las Políticas Educativas en materia de Evaluación no son evidentes.

Los estudios realizados por organismos nacionales o internacionales para Latinoamérica, como PREAL([4]) y CONEAU([5]), aportan información valiosa en materia de evaluación, por ejemplo, describen experiencias de participación en estudios internacionales, pero desde una visión de evaluación como “calificación”, con criterios de medición o estándares de calidad establecidos por dichos organismos (Ravela, 2007). Estos documentos ofrecen recomendaciones para mejorar “la calidad técnica” de los sistemas de evaluación (Wolfe, 2007), olvidando que la evaluación va más allá de lo técnico.

El CONEAU (2015), presenta los procedimientos para la acreditación de las universidades, donde se especifican criterios que permiten conoce el cumplimiento y validez de las actividades desarrolladas por éstas; sin embargo, es desde la concepción de la evaluación como medición.

No obstante, en estos estudios no se establece una conceptualización de evaluación, para hilvanar todos los procesos evaluativos; y que además permita sustentar las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las universidades latinoamericanas.

En definitiva, es esencial establecer una concepción sobre evaluación que tome en cuenta todos los aspectos del proceso, siendo el ser humano el eje fundamental; igualmente es necesario el análisis de los preceptos normativos de las instituciones universitarias de Latinoamérica para determinar la concepción de evaluación que se permea en los procesos evaluativos y poder establecer una visión propia, sobre la evaluación, desde Latinoamérica y para Latinoamérica, lo que derivaría en sustentar las propuestas de políticas educativas en materia de evaluación.

 

Referencias

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU-, (2015). Informe de evaluación externa 2015 de la comisión nacional de evaluación y acreditación universitaria http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/wpcontent/uploads/2015/09/Informe-Final-de-EE-de-CONEAU-20152.pdf (Recuperado el 16 de agosto 2016)

Escorcia, Julie. (2008) ¿Qué es la evaluación educativa? Lumen, Instituto en estudios en educación- IESE, Colombia, (7ª. Edición). Universidad del Norte. En: http://admision.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/7/articulos/evaluacion_educativa.pdf (Recuperado el 17 de agosto del 2016).

Guba, Egon y Lincoln, Yvonna. (1989)  Evaluación de Cuarta Generación. SAGE publicaciones. (Obra en Inglés)

Kant, Emmanuel. (2006) Crítica de la facultad de juzgar. Monte Ávila editores Latinoamericana. Traducción Pablo Oyarzún.

Moreno, Tiburcio. (2014). Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa México. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Vol. 53(1), Pp. 3-18.

Perassi, Zulma. (2008) La evaluación en educación: Un campo de controversias. Coediciones: Ediciones del Proyecto y Ediciones LAE, San Luis – Argentina.

Ravela Pedro, Arregui Patricia, Valverde Gilbert, wolfe Richard, Ferrer Guillermo, Martínez Rizo Felipe, Aylwin Mariana y Wolf Lawrence. (2007). Las evaluaciones que América latina necesita. PREAL.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Disponible: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm#declaracion (Recuperado el 15 de agosto 2016).

Wolfe, Richard. (2007). Cuestiones técnicas que condicionan las interpretaciones de los datos generados por las evaluaciones de logros de aprendizaje escolar en América Latina. Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe -PREAL-

[1] Procedemos críticamente con un concepto cuando lo consideramos sólo en relación a nuestras condiciones subjetivas de conocimiento. Kant

[2] Para Kant, mediante el procedimiento dogmático en este caso del concepto de evaluación, se asume que el mismo debe indicar algo, definido mediante el criterio de su aplicabilidad a una intuición sensible a priori.

[4] Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe.

[5] Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

(*) Delia Rodríguez Fernández

Contacto: deliarodriguez.investigacion@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

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Aprender 2016: Carta a las familias en rechazo a la evaluación externa

Noticias

América del Sur/Argentina/Septiembre de 2016/Fuente: La Izquierda Diario

Docentes porteños, nucleados en el sindicato Ademys, están impulsando esta carta a las familias explicando sus críticas al Operativo Aprender y convocando a las familias a sumarse al rechazo de las evaluaciones externas estandarizadas.

El jueves pasado empezó a circular entre la docencia porteña la siguiente carta a las familias con el objetivo de sumarlas al rechazo al Operativo Aprender. La iniciativa surgió en el plenario de delegados de Ademys y ya numerosas escuelas la están utilizando para abrir el debate en la comunidad educativa.

A continuación reproducimos su contenido: “El próximo 18 de octubre, el gobierno nacional pretende realizar una “evaluación censal” a los estudiantes de sexto grado y quinto año (y a algunos de tercer grado y segundo año). Lo llaman Operativo Aprender, pero en realidad el objetivo es generar información sobre las escuelas para descargar la responsabilidad de la situación de la educación en los estudiantes, docentes y familias, desligando al Estado de su rol de garante de derechos. Así buscan justificar medidas de ajuste.

Esto ya se hace en países como Chile o México, donde la privatización educativa y la precariedad laboral han avanzado de la mano de este tipo de evaluaciones externas y estandarizadas.

También quieren imponer dentro de las escuelas una lógica de la competencia entre docentes, escuelas, estudiantes y familias. En última instancia buscan establecer rankings para poner, con el tiempo, premios y castigos salariales a sus docentes y de recursos a las escuelas. Esto sólo reforzaría la desigualdad ya que es injusto comparar estudiantes y escuelas de contextos sociales y económicos diferentes.

Nos parece errado hacer una misma evaluación a todos los estudiantes desconociendo las realidades de cada aula ¿Quiénes son los que deciden qué se evalúa y cómo? ¿Por qué se plantea la evaluación como una instancia comparativa y punitiva? ¿Por qué no se piensa en revalorizar el trabajo escolar en torno a la evaluación desde cada escuela? Se está desconociendo la labor docente e institucional del día a día. Los docentes evaluamos en cada escuela, a cada chico en forma particular, apuntando a los aprendizajes reales y concretos de cada uno, de acuerdo a lo enseñado y teniendo en cuenta a quién se evalúa, su trayectoria y el contexto.

Si cada escuela realiza instancias evaluativas durante todo el año lectivo, ¿por qué son necesarias evaluaciones externas, estandarizadas, que no tienen en cuenta la realidad de cada institución y que no mejoran la educación? ¿Por qué gastar millones de pesos en evaluaciones mientras no dan respuesta a los problemas básicos de infraestructura y vacantes en los jardines?

En países como Chile, México y EEUU, donde ya se realizan estas evaluaciones desde hace años, se están produciendo reacciones de rechazo por parte de los padres y docentes. Cuestionan que los lineamientos de las evaluaciones los deciden las empresas contratadas para tal fin, y se deja de enseñar lo que dicen los programas escolares para adiestrar en la respuesta a las preguntas de tipo “choice” de la evaluación, lo que empobrece la educación en lugar de mejorarla. También que se estigmatiza a los niños con problemas de aprendizaje porque “bajan” la nota de la escuela y resultan “culpables” de reducciones salariales de docentes y de recursos para sus escuelas. De esta manera se promueve una educación para el rendimiento, se jerarquizan la habilidades por sobre el conocimiento y el análisis crítico, a la vez que tiende a ponderar el aprendizaje de unas materias sobre otras. Se pone el foco en el corto plazo y los resultados sin contemplar que el aprendizaje es un proceso y debe contemplarse como tal.

Por todo lo antes mencionado proponemos rechazar esta evaluación que no tiene otro objetivo que el de impulsar un modelo cada vez más privatista, regido por la competencia y el lucro.

¡Sigamos defendiendo juntos una escuela pública para todos!”

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Aprender-2016-carta-a-las-familias-en-rechazo-a-la-evaluacion-externa

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Docentes de Uruguay analizan la enseñanza de las ciencias naturales durante el Primer Foro Abierto de Ciencias en Latinoamérica y el Caribe (CILAC)

Noticias

Uruguay/15 septiembre 2016/Fuente: Unesco

El evento “Debate sobre las Prácticas de Enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco de la Agenda de Educación 2030” contó con la participación de la viceministra de Educación y Cultura de Uruguay, Edith Moraes y especialistas en educación.

Con un marco de 120 docentes provenientes de diversos departamentos de Uruguay, participantes de instituciones privadas y públicas, maestros del Programa de Escuelas Asociadas de la UNESCO y estudiantes del último año de la carrera magisterial de institutos de formación de docentes del interior de Uruguay, la Oficina Regional de Ciencia para América Latina y el Caribe (ORCYT/UNESCO Montevideo) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (OREALC/UNESCO Santiago), presentaron el libro “Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales”.

El evento, que contó también con el patrocinio del Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay, se llevó a cabo el 7 de septiembre de 2016, como actividad paralela dentro del Primer Foro Abierto de Ciencias en Latinoamérica y el Caribe (CILAC).

La inauguración del debate estuvo encabezada por la viceministra de Educación y Cultura de Uruguay, Edith Moraes, y el representante de la OREALC/UNESCO Santiago, Atilio Pizarro. Como panelistas, se contó con la participación del Gabriel Romero, docente y parte del equipo autor del texto; Patricio Felmer, Premio Nacional de Ciencias Exactas 2001 de Chile; Marcela Armúa, coordinadora del Equipo de Ciencias Naturales del Departamento de Evaluación de Aprendizajes, Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay, (ANEP); y Carlos Fernández, director de la Escuela N° 35 República de Guatemala de Montevideo.

El encuentro titulado Debate sobre las Prácticas de Enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco de la Agenda de Educación 2030 tuvo como objetivo realizar un análisis de los hallazgos, contenidos y propuestas de la publicación de la UNESCO Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales, a fin de mejorar la practicas docentes, dando luces respecto de las áreas que aparecen como más problemáticas para los estudiantes y que requieren ser trabajadas con mayor énfasis, fuerza y dedicación.

Edith Moraes comentó que el libro presentado se leerá con entusiasmo, “porque uno siempre quiere entender cuál es el vínculo entre enseñanza y evaluación. Es un libro para leerlo y comentar, creo que ahí van a encontrar la riqueza”. Indicó, asimismo, que las actividades que se desarrollan en la clase tienen que estar claramente definidas, pues detrás de ellas está la intencionalidad educativa y que el texto Aportes para la Enseñanza de las Ciencias Naturales refleja claramente cuáles son las evidencias que demuestran que el docente va en dirección a lo que quiere que sus estudiantes aprendan. “Es muy grato ver esta amplia convocatoria. Los felicito por estar acá y eso refuerza que lo que evaluamos es para volcarlo en nuestra tarea y quehacer cotidiano”, aseguró.

Por su parte, Atilio Pizarro resaltó el trabajo que realiza el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, el cual se enfoca en el mejoramiento de la calidad de la educación. “Hay que entender las evaluaciones como un medio, y no como un fin. Las evaluaciones del LLECE tienen fines formativos y apuntan al núcleo pedagógico, es decir, a las relaciones entre docentes, currículum y estudiantes, y por tanto constituyen una herramienta para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y para mejorar la calidad de la educación”, señaló. Es en este marco en el cual se ha producido la colección Aportes a la Enseñanza, una serie de cuatro volúmenes (lectura, escritura, ciencias y matemática) cuyo propósito fundamental es utilizar los resultados de Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo(TERCE), para acercar los resultados de la evaluación de logros de aprendizaje a los docentes y entregarles, así, una herramienta para trabajar en el aula.

Por su parte, Gabriel Romero, docente y parte del equipo autor del texto de Ciencias Naturales, lo presentó en extenso, resaltando su importancia para la mejora del trabajo docente en la escuela y en el aula. A su vez, Marcela Armúa coordinadora del equipo de Ciencias Naturales del Departamento de Evaluación de Aprendizajes de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay (ANEP) se refirió al uso que se le puede dar a las evaluaciones para mejorar la práctica docente. Patricio Felmer, Premio Nacional de Ciencias Exactas 2001 (Chile), aseguró que la enseñanza de la ciencia tiene que hacer cosas que son familiares a los niños. “La capacidad de uso de equipamientos sencillos cambia el entusiasmo y usar elementos familiares facilita el interés de los niños”. Agregó que si hay personas y científicos que se emocionan a frente experimentos, los niños también pueden emocionarse y entusiasmarse.

De acuerdo a la Agenda de Educación 2030, la formación de los maestros es uno de los ejes centrales para alcanzar la meta de una educación de calidad para todos y todas a lo largo de la vida. Es así como se entrega Aportes para la Enseñanza de Ciencias Naturales como un texto de utilidad para el docente, al brindar elementos prácticos para la enseñanza de esta importante materia en un mundo en el cual la investigación científica se hace cada vez más pertinente para solucionar problemas de la vida cotidiana de las personas y los grandes desafíos que enfrenta nuestro planeta.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/docentes_de_uruguay_analizan_la_ensenanza_de_las_ciencias_n/#.V9kEAzX2rK4

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De La Evaluación Del Estudiante A La Evaluación Del Docente

Jose Eduardo Hermoso Quintero

Autor: José Eduardo Hermoso Q.

Corría el año 2010 en Venezuela, El Ministerio del Poder Popular para la Educación se encontraba en transformaciones necesarias y profundas al aparato educativo venezolano, esta políticas estaban siendo tomadas por las instituciones educativas en concordancia con la nueva ley orgánica de educación del 2009, para ese entonces, se estaba estableciendo relaciones estrecha con los consejos comunales y la comunidad educativa, a tal punto que, las instituciones educativas estaban encaminadas hacia una democratización de sus autoridades, un reflejo de esto fue, las elecciones de todos los cargos directivos en todos los liceos y centros educativos, con la concurrencia de los padres y representantes, los estudiantes, los docentes, el personal administrativo y obrero, en votos paritario, es decir, en igualdad de condición. Esta oportunidad me llevo a ser elegido, con más del 85% de los votos, coordinador del Departamento de Evaluación en el liceo donde yo trabajaba,para ese momento, no contaba con experiencia, ya que era mi primer cargo gerencia, pasé de ser docente de aula a ser coordinador de un departamento, pasando por encima de la experiencia que tenían muchos compañeros docente que también eran candidatos para el mismo cargo, pero no solo eso, sino que la gran mayoría de los ganadores en las votaciones eran profesores, que desde mi punto de vista, rompían con lo tradicional y no tenían experiencias previas en los cargos, esto nos obligó a analizar el porqué de nuestro triunfo, y era muy simple, la comunidad en general solicitaba un transformación de lo tradiciones a lo revolucionario.
En ese entonces, se efectúan los cambios curriculares que entre sus virtudes destacaban la sustitución de los objetivos por contenidos educativas, al igual que las materias se transformaron en componentes y permitía, no solo, poner en práctica la interdisciplinaridad, sino acariciar la transdisciplinariedad, se aumentaron las horas de clases a 4 horas académicas (3 horas) por materia al día, dos materias diarias, lo que permitía un mayor contacto con el estudiante, esto  conllevó a que nuestro estudiante tuviese una mayor oportunidad de aprobar las materias, ya que se evaluaba el hacer, conocer y convivir de él, al igual aumentaron las posibilidades de aprobar al implementar el artículo 112 de dicha ley, donde el estudiantes tenía que ser evaluado tantas veces como fuese necesario para aprobar un contenido, dándole una corresponsabilidad al docente del triunfo o fracaso de los contenidos aplicados y evaluados. De igual misma forma la Zona Educativa del estado Aragua saca lo que denominó “La agenda Bolivariana”, que orientaban la enseñanza hacia estos pasos importantes en educación. .
En este panorama, tomé posesión del Departamento de Evaluación, donde, la gran mayoría de los docentes de la institución, se resistían a los cambio y tenían concepciones ortodoxas de la educación y por consiguiente de la evaluación, a tal punto que, en una oportunidad algunos profesores de ciencias, decidieron no aplicar las evaluaciones remediales (articulo 112), ya que ellos alegaban que el estudiante que reprobó no sabina nada y que ellos estaban perdiendo el tiempo porque igualmente iban a salir aplazados. El problema era que estos profesores redactarían una evaluación con la finalidad de aplazar al estudiante y no para medir sus verdaderos conocimientos. Este problema hizo que pensará en una solución muy ingeniosa: le pedí al profesor de matemática que redactara la evaluación de su materia, que yo se la aplicaría al estudiante, esta misma propuesta se la hice al profesor de física, paso siguiente,  sin que ellos supiesen, le pedí al profesor de matemática que por favor resolviera la evaluación de física para constatar que estaba bien formulados los problemas, de igual forma hice con el profesor de física y la prueba de matemática, al día siguiente le devolví la prueba de matemática al profesor de matemática y la prueba de física al profesor de física, para que la corrigieran, ocultándoles que lo había resuelto un profesor y diciéndoles, por el contrario que lo había resulto el estudiante que tenía la materia aplazada. Pues el resultado era de esperarse, el profesor de matemática reprobó al profesor de física y el profesor de física reprobó al profesor de matemática, acto seguido, los llame a la oficina y les pedí, sin mostrarles la prueba, que argumentaran porque había salido aplazado el estudiante. Cada uno empezó a argumentar, desde su punto de vista, que el supuesto estudiante no debía aprobar, que no sabía nada de su materia y que no había estudiado para la prueba, incluso el profesor de matemáticas alegó que el estudiante no sabía ni multiplicar, después de esto, saque las pruebas de la gaveta y se las dí a cada quién diciéndoles, ustedes reconocen esas letras, vean cuanto saco cada uno en la materia del otro, se hizo un silencio, un profundo silencio, ambos se vieron y me vieron a mí, entonces uno dijo “no entiendo”, en ese momento aproveche las circunstancias y les expliqué el experimentos, diciéndoles al final que ambas evaluaciones estaban diseñadas para que no fuese aprobada por el estudiante, ya que, las notas estaban influidas por la percepción que tenían del estudiante, es decir, ya el alumno estaba etiquetado de que no iba a aprobar, porque ellos habían programado en su mente, ver cualquier error que cometiera el estudiante para quitarle la mayor cantidad de punto, es por eso que ambos salieron reprobados, porque ambos pensaban que el otro era el estudiante, una vez dicho esto, les prometí que nadie en la institución se enteraría de lo sucedido si ambos reflexionaban sobre su actuación. A partir de este momento empezaron unos pequeños cambios en ambos profesores, pero sobre todo, se dieron cuenta de la necesidad de cambiar los métodos tradiciones de evaluación y sus concepciones educativas.

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Perú: Minedu evalúa a docentes en dominio de lengua originaria

Noticias

América del Sur/Perú/03 Julio 2016/Fuente y Autor: Diariovoces

El Ministerio de Educación a través de la Dirección General de Educación Inter Cultural Bilingüe y Rural está en todo el proceso de evaluación de dominio de lenguas originarias con docentes para actualizar el padrón nacional de maestros bilingües, dijo el Dr. Neder Hidalgo Sánchez, Coordinador Regional de la Educación Intercultural Bilingüe en San Martín, durante el examen oral que realizó a 54 profesores en de la jurisdicción de la Unidad de Gestión Educativa Local de La Provincia de Lamas el día de hoy.

Dijo, que el Minedu viene realizando la evaluación en el afán de ir teniendo los maestros que faltan para cubrir plazas de las escuelas EIB en el Perú. Este proceso de evaluación es considerada como especial y se viene dando en los meses de junio y julio. Puesto que el mes de octubre se tiene el nuevo proceso con otra cantidad de docentes que no han logrado escribirse para estas fechas explicó.

Señaló que el proceso consiste en dos etapas: dominio oral y dominio escrito. El dominio oral es para saber si los docentes están en inicio, básico, intermedio o están en avanzado. Y que los maestros de las escuelas EIB de Lamas que están en revitalización conozcan de la cultura, las estrategias pedagógicas y el dominio de la lengua originaria como es el quechua anotó.
Finalmente hizo un llamado a las autoridades comunales, líderes indígenas, sociedad civil, maestros, sabios y federaciones a que se unan al esfuerzo que está haciendo el Ministerio de Educación por el proceso de la revitalización de la lengua quechua y lograr que los idiomas originarios estén en el nivel que les corresponde por mandato constitucional.

Fuente de la noticia:http://www.diariovoces.com.pe/61951/minedu-evalua-docentes-dominio-lengua-originaria

Fuente de la imagen: http://www.diariovoces.com.pe/wp-content/uploads/2016/07/originaria.jpg

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Entrevista a Beatriz Rey: «É preciso colaboração, e não competição, para garantir o direito à aprendizagem»

Entrevistas

03 Julio 2016/Fuente y Autor: Gestaoescolar

Pesquisadora brasileira explica como as avaliações têm sido utilizadas nos EUA e critica falta de debate sobre o tema no Brasil

Os Estados Unidos vivem hoje um intenso debate sobre o impacto das avaliações externas na política educacional do país. Exemplo disso foi o lançamento, em junho deste ano, da Education Declaration to Rebuild America Declaração sobre a Educação para Reconstruir os EUA, assinada por educadores, pais, ativistas e representantes de governo e do meio acadêmico, como Theda Skocpol, da Universidade Harvard; Linda Darling-Hammond, da Universidade Stanford; Diane Ravitch, da Universidade de Nova York; Robert B. Reich, da Universidade da Califórnia em Berkeley e ex-secretário do Trabalho no governo de Bill Clinton, entre outros. 

Segundo o documento, traduzido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação: «Educadores estão sendo tolhidos de sua dignidade e autonomia, o que leva muitos a abandonar a profissão. Escolas estão sendo fechadas por motivos arbitrários. A voz dos pais e representantes da comunidade está sendo calada no debate educacional. E o que é mais importante: o direito à Educação e ao aprendizado está sistematicamente sendo negado às crianças». 

Para comentar o assunto, GESTÃO ESCOLAR entrevistou, por e-mail, Beatriz Rey, mestranda em Ciência Política na Universidade da Carolina do Norte, em Chapel Hill. Nos Estados Unidos há um ano, ela investiga as consequências dos usos dos testes de alto impacto e já entrevistou diversos alunos, pais, professores, líderes comunitários e pesquisadores americanos sobre o tema. Durante a entrevista, a brasileira comentou as principais críticas ao atual sistema de avaliação americano e comenta a falta de debate no Brasil. 

A realização de avaliações externas cresceu nos EUA?
BEATRIZ REY Desde a instituição da lei No Child Left Behind (NCLB) – Nenhuma Criança Para Trás – em 2002, pelo governo de George W. Bush, as avaliações externas têm sido cada vez mais frequentes no país. À época, o texto estabeleceu que todos os estados deveriam ter 100% de seus alunos proficientes até o ano acadêmico 2013-2014. Para isso, exigiu que cada estado desenvolvesse o próprio teste padronizado. No entanto, muitos não conseguiram alcançar a meta de aprendizagem e ganharam uma espécie de «dispensa» do governo atual em relação à exigência. Em 2009, o lançamento de outro programa, o Race To The Top (RTTT) – Corrida para o Topo -, impulsionou ainda mais a realização de avaliações. A iniciativa estimula a competição entre estados e/ou distritos e um dos incentivos do governo é a adoção de metas e testes padronizados. 

Como esses exames têm sido utilizados?
BEATRIZ Eles são a peça-chave do chamado sistema de responsabilização norteamericano. Os resultados são utilizados para responsabilizar as escolas e/ou a equipe escolar. O RTTT prevê prêmios para quem apresenta bons resultados. A NCLB prevê punições cada estado ou distrito tem autonomia para propor uma reestruturação da gestão escolar, chamado turnaround. Em Chicago, onde acabei de realizar uma pesquisa sobre o tema, o turnaround pode ser realizado por uma empresa que presta consultoria e já foi conduzido pela Secretaria de Educação. O coro contra os testes de alto impacto é grande nos Estados Unidos: pais, professores, alunos, líderes comunitários, religiosos têm criticado amplamente o mau uso das avaliações padronizadas. 

O que são os testes de alto impacto?
BEATRIZ São aqueles cujos resultados nas avaliações padronizadas em larga escala são utilizados para tomar decisões políticas importantes, como a bonificação e a demissão de professores e de gestores e até o fechamento da escola. O que observamos aqui é que essa política tem incentivado a cola; a discriminação nas escolas, como nos casos em que os estudantes com dificuldades de aprendizagem são obrigados a fazer a mesma prova diversas vezes até que cheguem ao resultado correto; e a criação de estigmas em relação aos alunos, pois às vezes eles próprios se consideram «incapazes» por não se saírem bem nos testes. 

Quais discussões antecederam a Education Declaration to Rebuild America, publicada em junho deste ano? 
BEATRIZ O pontapé inicial desse debate sobre responsabilização nos Estados Unidos ocorreu com o lançamento do livro Vida e Morte do Grande Sistema Escolar Americano Como os Testes Padronizados e o Modelo de Mercado Ameaçam a Educação (Ed. Sulina, 318 págs., 50 reais, tel.: (51) 3311-4082) da Diane Ravitch, historiadora que apoiava o modelo e voltou atrás ao perceber que ele não funciona na prática. Ela descreve a maneira como as consequências punitivas realizadas com base nos resultados dos testes têm incentivado práticas para burlar o sistema. Um dos casos mais debatidos aqui é o de Atlanta, em 2009, no qual uma investigação concluiu que 44 de 56 escolas da rede colaram em um teste padronizado e 178 diretores e professores foram acusados de corrigir as respostas erradas dos alunos. 

Quais as principais críticas feitas pelos signatários no documento?
BEATRIZ O documento é contra políticas impostas de cima para baixo, testes de alto impacto punitivos e a ênfase excessiva no desempenho acadêmico dos alunos acompanhada da pouca atenção ao processo educacional em si. Uma das críticas principais é o fato de o modelo atual negligenciar a desigualdade de oportunidades em relação à classe social e à raça. Os signatários também reclamam do fechamento das escolas, processo acentuado no pós-crise financeira de 2008. Chicago acaba de registrar o fechamento de 50 escolas públicas, o maior da história do país. Os ânimos no meio educacional norteamericano estão acirrados. 

É possível outro modelo de avaliação?
BEATRIZ Sim. A Finlândia, por exemplo, faz avaliações esporádicas e diagnósticas, que não são atreladas a nenhuma consequência punitiva, mas apontam os desafios a ser superados. Por que precisamos de avaliações que responsabilizam, punem ou que estigmatizam escolas, alunos e professores? Obviamente, é necessário verificar se o direito ao aprendizado está sendo garantido, mas isso não significa que devemos usar os resultados das provas para atribuir a culpa à equipe escolar e aos alunos, principalmente quando não se consideram variáveis extraescolares que influenciam na aprendizagem. Além disso, a cultura dos testes punitivos introduz competição na sala de aula. É preciso colaboração, e não competição, para garantir o direito à aprendizagem. O debate está chegando ao Brasil, mas de maneira muito fraca. 

Por que esse debate ainda não ocorre no Brasil?
BEATRIZ A produção acadêmica no país sobre o tema ainda está restrita ao campo da psicologia e da psicometria, chegando pouco ao meio educacional. Outro problema é que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não realizou nenhum estudo sobre a validade e confiabilidade das nossas avaliações se esses estudos já foram feitos, não foram divulgados, e o pior é que não há cobrança por transparência nessas provas. Os pesquisadores nos Estados Unidos se organizam para cobrar o poder público. Um exemplo disso é um grupo de pesquisadores em Chicago que se organizou e criou um site no qual, periodicamente, são publicadas análises feitas por eles com evidências variadas sobre as políticas públicas implementadas na cidade inclusive sobre a política de testes. Esse tipo de mobilização também precisa acontecer no Brasil. Hoje temos o Movimento Contra o Uso de Testes de Alto Impacto na Educação, mas ainda com pouca visibilidade

Fuente de la entrevista: http://gestaoescolar.org.br/aprendizagem/beatriz-rey-preciso-colaboracao-nao-competicao-garantir-direito-aprendizagem-773149.shtml

Fuente de la imagen:  http://msalx.revistaescola.abril.com.br/2014/02/12/1424/Oi0ef/ge-28-gestao-escolar-beatriz-rey.jpeg

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