Experiencia de una Nueva Praxis Evaluativa en Matemática
Profesor José Eduardo Hermoso Q.
Siendo Yo Docente de matemática, años tras años, había venido buscando una manera de corregir lo más objetivamente posible a mis estudiantes e insistentemente cambiaba métodos de evaluación continuamente, ya que cada prueba, cada trabajo, cada evaluación, …, me llevaba irremediablemente a un grupo de estudiantes que aprobaba y a otro que reprobaba, a un grupo interesado y a otro menos interesado en la materia, por tanto me fui frustrando del rendimiento de los estudiantes y de su conducta ante la matemática, lo cual me llevo a preguntarme ¿Qué sabia yo de evaluación? y comencé a hurgar muchos conceptos y definiciones, sin encontrar en ello un aliciente que me permitiera entender el ¿por qué de mi frustración?, muchas de esas lecturas me parecían descontextualizadas, descabelladas y en otros casos me veía reflejado en el autor pero no conseguía los resultados que, según él debía lograr. Entendí que, en vez de revisar otros autores debía comenzar por revisarme a mí mismo y poner en duda todo lo que sabía hasta el momento, comencé así por mi materia, seguí por lo que es evaluación, y me fui indetenible a cuestionarme todo, hasta descubrir que yo tenía debilidades en los contenidos de algunas materias de bachillerato y pensé ¿cómo es posible eso?, ¿por qué no se esto de inglés?, ¿Por qué no recuerdo química?…
Entendí entonces que, en realidad estaba combatiendo con paradigmas establecidos desde hace mucho tiempo en la institución, que se habían instalado en el comportamiento de nuestros estudiantes, así, decidí romper con toda la experiencia de mi práctica educativa y empezar a trabajar desde los grupos, para lo cual debía re-concebir en los estudiantes el cómo se miraban entre ellos, trabajando así el desarrollo evolutivo en matemáticas, comencé entonces a trabajar en la evaluación de los grupos, imponiendo como regla normada en el salón que “todos debían pasar”, nadie podía aplazar, con el lema “o todos pasan o todos se quedan”, para lo cual, en pequeños espacios de la propia clase, explica la evolución del pensamiento, para que fueran comprendiendo de que no todos tenían el mismo desarrollo, y que por tanto, los más adelantados debían ayudar a los que más les costaba entender, fue así como comencé hacer dinámicas con todo el salón dentro del aula, de tal manera que, por ejemplo, en las evaluaciones colocaba una pregunta por persona, los reunía en grupo donde debía decidir quién era el líder del grupo, el cual tenía la responsabilidad de hacer trabajar a cada miembro, de hacer la preguntas al profesor, de distribuir la preguntas, entre otros, y luego cada miembro debía colocar en su hoja su respuesta más la de los otros integrantes del grupo, de tal manera que mientras copiaban la respuesta del compañero este le explicaba cómo había realizado el ejercicio, lo cual, abría un debate entre ellos. Al momento de evaluar, yo corregía los ejercicios sin colocar nota, así, a la clase siguiente les entregaba la hoja de la evaluación corregida pero sin nota, por tanto, cada estudiante tenía que venir a mí a explicar cómo había sido su metodología de trabajo, como se había comportado el grupo con él, como se había sentido con el grupo, y por último le preguntaba, ¿qué nota se ponía él?, no solo en la propia hoja de evaluación, sino, en el desempeño del grupo en el cual participó, también le preguntaba, ¿qué nota me ponía a mí como profesor?, tanto en la explicación del contenido como en las dinámicas de evaluación. Las respuestas aquí me dejaban asombrado, porque, a mi como profesor me colocaban notas altas entre 17 y 20 pero cuando tocaba la autoevaluación, muchos de estos estudiantes al ver la cantidad de detalles que le marcaban en la hoja se colocaban notas extremadamente bajas, otros simplemente me eran honestos y confesaban que terceros estudiantes le había realizado el ejercicio, otros le echaban la culpa al grupo, los más brillantes se colocaban altas notas y no asumían la responsabilidad del trabajo grupal solo del ejercicio que ellos habían realizado, y así sucesivamente. Evalué la autoestima y escuchaba cada uno de los argumentos y excusas que ponían sobre su actuación grupal y su nota, al final, les explicaba que la nota que ellos se ponían en realidad era la que yo me merecía, por tanto esas notas bajas como 08,09,10,…, eran la evaluación de mi actuación como profesor, esto causó impacto, ya que no habían relacionado mi papel como maestro y su rendimiento académico, les recordaba el lema “o todos pasan o todos se quedan”, y les preguntaba ¿cómo íbamos a resolver la situación?, ellos decían desde las propuestas más descabelladas hasta llegar a la más razonables, entre ellas estaba que el grupo de los que más sabían le explicaban a los que menos sabían, preparándolos para defender su evaluación, esto hizo que compartieran mas, que se conocieran, que tuvieran metas en común, que salvara sus diferencias, no necesariamente debían ser amigo, simplemente que entendieran que por sobre todo eran “compañeros de clase” y que debían ayudarse para alcanzar las metas establecidas por los profesores, así, se logró un empoderamiento de los estudiantes, sobre su actuación dentro y fuera de las clases de matemática, la comprensión inequívoca de que eran responsables de su vida y sus notas, que existía un relación directa entre lo que sabían en matemática, su actuación como grupo y la nota que sacaban en la materia, es decir, era un todo un conjunto, comprendieron además lo importante de mantener relaciones armónicas entre compañeros y a superar sus individualidades para alcanzar las metas en conjunto.
Los estudiantes están perdiendo en el tiempo de aprendizaje como escuelas cortan sus clases para reducir costos cada vez mayores.
Algunas escuelas han acortado sus lecciones por tanto, que ahora están infringiendo las reglas del Departamento de Educación, que dicen que los estudiantes deben recibir 25 horas de instrucción cara a cara todas las semanas.
Northcote High School fue enfrentado con una difícil decisión hace dos años – ya sea que tenía que girar hacia atrás los temas del VCE que ofrecía, o reducir sus tutoriales.
Se elige este último, y sus estudiantes ahora pasan 31 minutos menos tiempo en la clase cada semana que el Departamento dice que deberían.
El Departamento ha concedido una exención a la escuela a sus reglas.
Se entiende que esto ha salvado a la escuela hasta 100.000 $ al año en costos de enseñanza, con gran parte del personal que ahora se requieren para enseñar a un periodo extra a la semana.
Más directores se ven obligados a tomar decisiones difíciles como éste, ya que lidiar con una financiación insuficiente, con uno de cada cuatro escuelas del Estado de Victoria ahora en déficit .
Si bien es poco probable que los estudiantes se quejan de pasar menos tiempo en la clase, la Unión de Educación de Australia ha expresado su preocupación por la práctica.
AEU presidente de la rama de estilo victoriano Meredith Paz dijo que sospechaba que muchas más escuelas estaban incumpliendo las normas.
«Yo no creo que sea raro,» dijo.
«Las escuelas no tienen recursos suficientes. Ellos escatimar y ahorrar dondequiera que puedan. Ellos están haciendo esto porque están tratando de mantener sus planes de estudio tan amplio como sea posible.»
Ella dijo que los tiempos de clase reduciendo crean trabajo extra para los profesores, ya que a menudo significaba que tenían que enseñar más períodos. Esto significaba más tiempo en la preparación de las clases.
«Las escuelas no deben ser culpados por estar en una posición en la que están haciendo estas decisiones porque están financiados inadecuadamente», dijo.
Los padres de Victoria ejecutivo Gail McHardy dijo que las escuelas no deberían tener que tomar estas decisiones.
«Las escuelas están presionados para entregar resultados de los estudiantes, sin embargo, al mismo tiempo que están teniendo para justificar la reducción de las horas de contacto,» dijo.
director Northcote Escuela Secundaria Kate Morris dijo estructura de la lección de la escuela era óptima para los estudiantes.
«Northcote alta ofrece programas de estudios de base amplia a su diversa comunidad de estudiantes de los cuales estamos muy orgullosos. Resultados de los estudiantes continúan mejorando año tras año, como resultado de una enseñanza excelente, una cuidadosa planificación y asignación de recursos,» dijo.
Ella dijo que la escuela asegura que utiliza sus recursos finitos para «mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, enriquecer la experiencia de los estudiantes y apoyar la enseñanza excelente».
Un portavoz del Departamento de Educación dijo que muchas escuelas se habían movido lejos del sistema histórico de seis períodos de 50 minutos a una estructura que mejor convenía necesidades de sus escuelas. Ella no respondió a las preguntas sobre el número de exenciones, el Departamento ha otorgado a las escuelas, que violó sus normas.
«Las escuelas trabajan con sus comunidades para ofrecer un fuerte plan de estudios de la que mejor se adapte a las necesidades de los estudiantes, hace uso máximo de los recursos proporcionados a la escuela, y maximiza el tiempo cara a cara que cada profesor entrega la enseñanza.»
Un número cada vez mayor de los directores están luchando para equilibrar sus presupuestos escolares, con algunas escuelas de contratación de sus profesores a otras escuelas para generar ingresos adicionales.
Los directores dijeron que habían visto obligados a recortar los programas y contratar maestros más baratos debido a la financiación inadecuada.
Cada estudiante de escuela del estado de Victoria recibió $ 2,253 menos en la financiación del gobierno estatal y federal que el promedio nacional en 2013-14, convirtiéndose en el más bajo financiado en el país.
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Ariel Fiszbein (AF) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Fiszbein es Doctor en Economía de la Universidad de California (Berkeley). Desde 1991 hasta Diciembre de 2013 trabajó en el Banco Mundial, desempeñado las funciones de Coordinador del Equipo de Reducción de la Pobreza del Instituto del Banco Mundial, Coordinador del Programa de Desarrollo Humano para los países latinoamericanos del Cono Sur, Economista Líder en el Departamento de Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe, Consejero del Economista en Jefe, Vicepresidente Senior de Economía del Desarrollo y Coordinador de la Iniciativa de Evaluación de Impacto (DIME).
Complementariamente, ha realizado labores de docencia en la Universidad de San Andrés (Buenos Aires) y, entre 1998 y 2005, fue Secretario de la Asociación de Economía de América Latina y el Caribe (LACEA). Se ha especializado en políticas sociales y, entre su historial de publicaciones, es autor junto a Norbert Shady de un completo reporte de investigación de políticas que analiza las lecciones derivadas de la implementación de Programas de Transferencias Condicionadas durante los últimos años. Actualmente, se desempeña como Director de Educación del Dialogo Interamericano (Inter-American Dialogue)
L.B: Bienvenidos y bienvenidas todas y todos a este nuevo contacto internacional en el marco de la consulta por la calidad educativa. En esta oportunidad conservaremos con Ariel Fiszbein.
Luis Bonilla: En uno de tus artículos sobre el desarrollo, haces referencia a que las políticas de desarrollo no necesariamente tienen que estar asociadas a la popularidad, que se requiere mayor vigor para poder avanzar ene le desarrollo de una región. Pero qué implica para ti el tema del desarrollo hoy en día.
Ariel Fiszbein: El tema del desarrollo hoy en día implica, al igual que en el pasado, aumentar el bienestar material, pero también el desarrollo humano. Yo creo que el desarrollo humano es un a dimensión fundamental, implica que cada individuo más allá de su origen tenga la oportunidad de desarrollarse plenamente como ciudadano en todas las dimensiones.
Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las políticas públicas que contribuirían en la coyuntura actual a potenciar el desarrollo de la región?
Ariel Fiszbein: Es importante reconocer que la educación cumple un factor fundamental, no es lo único, pero a diferencia de hace 10 o 20 años atrás, creo que hoy hay un consenso muy amplio, no solamente en América Latina, sino también en todo el mundo, que sin educación es muy difícil tener una economía competitiva, tener en funcionamiento un estado democrático, y un desarrollo social pleno.
Luis Bonilla: Para ti entonces está planteado aun el tema de la libre competencia en el mercado. En América Latina eso es un tema cuestionado en los llamados países progresistas de la región. ¿Sigue vigente el paradigma de la libre competencia para apuntar al desarrollo?
Ariel Fiszbein: Los debates son siempre buenos. Si la pregunta es acerca de si la economía del mercado genera mayor crecimiento económico a largo plazo, creo yo que la evidencia así lo indica. Si eso lo que implica es falta de regulación, o falta de participación del estado en la gestión pública, definitivamente no. Hemos aprendido mucho acerca de cómo las políticas públicas pueden contribuir tanto al crecimiento económico, como a la distribución de los ingresos y de las riquezas, pero al mismo tiempo no hay un mercado que funcione de manera aceptable, es muy difícil lograrlo también.
Luis Bonilla: En el referido artículo sobre el desarrollo tú haces mención a dos estudios, uno de especial interés para esta consulta, referido a una experiencia en la India, una experiencia donde trabajaron incentivos docentes diferenciados. Cuéntanos un poco más al respecto.
Ariel Fiszbein: Déjame comenzar diciendo que políticas docentes, creo yo, son un aspecto fundamental de toda la política educativa. Podemos hablar de muchas cosas, pero sin buenos docentes no vamos a poder avanzar en términos de calidad educativa; y la política docente gira en torno a muchas cosas. Implica saber quiénes son, quiénes entran a las carreras docentes, que preparación tienen, etc. Dicho todo eso, la idea de que pueda incentivarse el buen desempeño docente es una idea que resulta de interés en general en todo el mundo, pero hasta hace poco no había evidencia rigurosa acerca de los resultados de esos esquemas y todavía hay relativamente poca, y en algunos casos como por ejemplo en Estados Unidos las últimas evaluaciones que se han hecho no han sido del todo positivas, pero este ejemplo que yo mencioné en ese artículo en la India es muy interesante, porque es en el estado de Andapredesh, donde experimentaron con incentivos monetarios ligados a cuán bien le iba a los alumnos en las pruebas, las pruebas eran creíbles en el sentido de que no había muchas posibilidades de manipulación por parte de las otras escuelas; y probaron con incentivos individuales, es decir, al docente en función de cómo le iba a ese docente con sus alumnos, y grupales al conjunto de los docentes de la escuela. Ya tiene varios años este programa y ha mostrado resultados muy positivos en el sentido de que en las escuelas donde se hizo el incentivo docente, ha mejorado el rendimiento de los alumnos.
Luis Bonilla: Explícanos más acerca del incentivo docente. ¿En qué consistió este incentivo?
Ariel Fiszbein: es un pago extra en función de que tan bien le va a los alumnos en las pruebas, es pago por resultado.
Luis Bonilla: Hay otro trabajo, el cual escribiste motivado a la toma de poder de Michelle Bachelet, donde anuncias que se avecinan tormentas en la educación. ¿Cuáles son esas tormentas?
Ariel Fiszbein: yo creo que la tormenta es una sociedad movilizada que no está satisfecha con el funcionamiento de los sistemas de los sistemas educativos, y un sistema político que reconoce eso y decide invertir capital político en encontrará respuestas a esa insatisfacción. En ese artículo menciono dos casos: el caso de Chile, y el hecho de que una de las primeras y más importantes metas de este gobierno de Bachelet ha adoptado es una reforma educativa, y menciono también el caso de México que de alguna manera y con todas sus diferencias en el enfoque, pero nuevamente un gobierno nuevo, en este caso Peña Nieto, decide poner la reforma educativa al tope de la agenda. Y planteo que es muy probable que veamos situaciones similares en otros países ya que el estado de la educación en América Latina deja bastante que desear, vemos que la sociedad civil, se está empezando a movilizar y expresando preocupación, y eso lleva a que los líderes políticos tengan que prestar atención y buscar la solución en vez de esconderlo debajo del tapete. Pero son tormentas porque a estas, una vez que se entra a discutir reformas de este tipo, comienzan los conflictos. No es soplar y hacer botellas, implican cambios que a veces son costosos y por eso ya empezamos a ver como hay resistencias y ciertas tensiones.
De todas maneras mi argumento es que esto es positivo, porque indica que la sociedad latinoamericana comienza a darle a la educación la importancia que tiene, y que tenemos que estar preparados para discutir de manera democrática este tipo de tensiones alrededor de las reformas.
Luis Bonilla: Pareciera que el detonante de esas tormentas es el tema de la calidad educativa. A partir de tu experiencia, ¿qué podemos identificar como calidad educativa?
Ariel Fiszbein: Yo creo que una de las cosas fundamentales es medir el aprendizaje de los alumnos. Podemos hablar mucho de que una escuela es buena porque hace esto y tiene tales recursos, pero en última instancia si los alumnos no aprenden, es difícil argumentar que la educación que se está ofreciendo es de calidad.
Hay muchas maneras de medir aprendizajes, y podemos hablar de muchas dimensiones, dimensiones académicas, o dimensiones más bien de conducta y relacionamiento con los padres y con la sociedad en tema general, pero creo yo que es difícil aceptar la idea de que hay que medir aprendizajes, aprendizajes incluso académicos de manera sistemática para ver si la educación que se esta ofreciendo es de calidad o no.
Luis Bonilla: Tú señalabas hace un rato el tema de la formación docente. De los docentes y su impacto en la calidad educativa, desde tu perspectiva, cuáles serian los mayores desafíos de la formación docente hoy para alcanzar la educación de calidad que tú la asocias fundamentalmente a los aprendizajes.
Ariel Fiszbein: si yo tuviera que elegir las políticas ligadas a los docentes, el punto número uno es quiénes son los docentes, quienes aspiran a entrar en la carrera docente, y quienes entran en la carrera docente. En la medida en la que la docencia sea una profesión de última instancia, creo que vamos a seguir complicados, necesitamos que nuestros mejores jóvenes, los más motivados, los más inteligentes, los más capaces, los mas dedicados a un proyecto social sean los que entren en la docencia, y tristemente en muchos de nuestros países ese no es el caso, comparo con países con bastante notoriedad como Finlandia, donde para poder entrar en la docencia a niveles universitarios, hace falta tener los mejores rendimientos en la escuela secundaria, sólo los mejores alumnos que terminan la escuela secundaria pueden lograr entrar a estudiar para ser docentes. Eso manda un mensaje de lo importante que es la carrera docente. A medida que vayamos solucionando ese punto, creo que el resto de los desafíos se convierten en mucho más manejables.
Luis Bonilla: Hay un tema también con los salarios docentes, hay una disparidad en el mundo de los sueldos docentes que oscilan entre los 5000$ y los 80$ en una región en la cual los docentes ejerzan su profesión. Esto también está asociado a la cantidad de P.I.B que se le asigna a las naciones. En tus artículos señalas que las tendencias de las regiones es a elevar la cantidad de P.I.B asignando un 5.2%. Esa tendencia apunta a crecer y a resolver por ejemplo el tema de los salarios de los docentes o tiende a estancarse y retroceder.
Ariel Fiszbein: Es muy difícil si los salarios docentes son extremadamente bajos, eso genera un desincentivo a que la gente de buen nivel quiera ser docente, no cabe ninguna duda al respecto. Al mismo tiempo hablando en términos relativos a los salarios en un país, por ejemplo en el caso de Finlandia los salarios docentes no son especialmente altos. Lo que está motivando a estos jóvenes a entrar en la carrera docente no es fundamentalmente no es que se van a hacer ricos, ni que les van a pagar especialmente bien, es en gran medida el reconocimiento social, el prestigio social que tiene la profesión docente.
No quiero minimizar el problema, el salario importa, pero no quiero poner todo el peso en el salario, porque también sabemos que en muchos países donde los salario son altos en términos relativos a lo que se paga en el mercado de trabajo, la educación no es particularmente fuerte, y la calidad de educación es baja, ese es un punto importante a tener en cuenta.
Luis Bonilla: la tendencia de la región es a incrementar la asignación de presupuesto para la educación o a estancarse o a disminuir.
Ariel Fiszbein: En la última década ha aumentado de bases los porcentajes del Producto Interno Bruto destinado a la educación, los porcentajes de presupuestos nacionales que van destinados a la educación han ido aumentando. Hay todavía grandes variaciones entre países, hay países que están gastando alrededor del 6% del Producto Interno Bruto, otros están gastando más del 3% del P.I.B, es decir, que hay una gama importante, pero ha habido una tendencia al aumento de recursos destinados a la educación.
Claro que se puede aumentar más, en muchos países hay margen para aumentarlo más, pero creo que empieza a ser importante no solamente el nivel del gasto, sino también cómo se gasta, en qué actividades se gasta y cuan efectivo es ese gasto. Podemos gastar mucha plata en burocracia, podemos gastar mucha plata en comprar cosas, insumos que después den mejores resultados. La agenda es hoy más complicada, no es solamente pedir más plata sino en cómo se gestionan los recursos que existen también.
Luis Bonilla: En tu artículo señalas que la tormenta se va a expresar en un nivel sindical, en las reformas fiscales asociadas a los presupuestos, y también en la burocracia publica. Alguna recomendación para que estos debates sobre la transformación de nuestros sistemas educativos y la tormenta que ello implica, no paralice la transformación educativa.
Ariel Fiszbein: No es fácil, y creo que hay que estar preparados porque van a haber conflictos, esto no es un cambio fácil. Mi recomendación central es que es fundamental comenzar la discusión en torno a cuáles son los objetivos que se están percibiendo, la idea de establecer metas. Si no tenemos ciudadanos, no tenemos claro que es a lo que queremos llegar, en qué consiste el éxito, es muy difícil después ponernos de acuerdo en cuanto a las acciones que se implementan y si valen la pena o no. Es sólo a partir de que estamos muy de acuerdo en qué queremos lograr, cuáles son los aprendizajes a los que nuestros niños y jóvenes deben aspirar. A partir de ese punto es que podemos empezar a discutir en mayor detalle si necesitamos menos o más maestros, qué cambios tenemos que hacer a nivel de la escuela secundaria para que tengamos buenos jóvenes queriendo entrar en la carrera docente, qué rol deben cumplir los padres y las comunidades en la administración escolar, etc. El punto de partida es la discusión sobre metas.
Luis Bonilla: Una de las críticas que subyace a la evaluación en uno de tus discursos, tiene que ver con que se ha orientado demasiado hacia el tema de las matemáticas, del lenguaje y de las nuevas tecnologías, abandonando áreas como la artística y la historia. ¿Esa es una tendencia de las pruebas en general o tienden a recuperar esa crítica dando una visión de totalidad a la evaluación?
Ariel Fiszbein: Hace falta, como en todo, tener una posición amplia en cuanto a reconocer la complejidad de lo que estamos procurando. Si hay un punto que yo haría mucho énfasis es el tema de la lectura, la lectoescritura, porque de ahí se derivan muchas de las otras cosas de las que venimos hablando, incluyendo el arte, la formación artística, cultural, etc., es muy distinta si el niño tiene una mejor capacidad de lectura que si no la tiene. Podemos hablar de muchas cosas, hacer una lista muy larga de las metas que pueden aprenderse, pero la que no puede caerse en ningún momento es la de la lectoescritura.
Con respecto si el mundo esta yendo a globalizarse más hacia ciertas cosas, yo creo que hay una mezcla de temas. En los primeros años, especialmente en la escuela primaria, estamos viendo que dado a los muy bajos niveles de aprendizaje que hay en lectoescritura y en matemática, hay cada vez más énfasis en lograr mejorar eso, pero al mismo tiempo los debates que tienen que ver con los jóvenes y su entrada al mercado de trabajo, reconocen cada vez más que las habilidades socioemocionales son fundamentales; esto es lo que dicen muchas encuestas de muchos empresarios y empleadores. Y es que lo que les está faltando a los jóvenes no es simplemente conocimientos académicos o técnicos, sino la habilidad de trabajar en equipo, de llegar en horario, la capacidad de aprender a aprender. Y eso enfatiza la importancia de generar estas habilidades socioemocionales. De manera que hay unas tendencias mixtas a nivel mundial.
Luis Bonilla: Tu diriges el departamento de educación del dialogo interamericano. De cara al 2020, ¿cuál es la meta del dialogo interamericano en ese sentido?
Ariel Fiszbein: Nosotros creemos que el problema fundamental de la educación en América Latina hoy es uno de calidad y no de cantidad. América Latina en gran medida, porque ha invertido mucho, ha logrado aumentar la tasa de cobertura. América Latina ha venido cumpliendo con los objetivos del milenio, pero la calidad educativa sigue siendo demasiado baja, por nombrar un ejemplo, la prueba PISA que hace la OCDE ha mostrado que América Latina está entre los niveles más bajos de todos los países que participan a nivel mundial, y eso es extremadamente problemático. Por eso creemos que mejorar la calidad educativa es hoy prioridad para América Latina.
La agenda implica varias cosas. Un primer punto es hacer énfasis en establecer metas en el aprendizaje que sean difíciles de conseguir y que requieran de un esfuerzo colectivo importante.
En segundo lugar, la evidencia en todo el mundo hoy nos muestra que sin un buen desarrollo temprano, antes de entrar a la escuela, es muy difícil después para los sistemas escolares recuperar las deficiencias del desarrollo cognitivo. Así que el desarrollo temprano es hoy una de las principales prioridades para América Latina.
Y en tercer lugar el tema de la política docente. Sin mejorar la calidad de nuestros docentes, es muy difícil mejorar nuestra calidad educativa, y esto va a requerir un mayor énfasis en la calidad de quienes entran en la carrera docente, mejorar y modernizar los sistemas de evaluación, y énfasis más fuerte en resultados.
Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional en el marco de la consulta nacional por la calidad educativa, nos gustaría que les dijeras un mensaje a todos esos maestros y maestras, profesores y profesoras venezolanas y venezolanos que están hoy discutiendo en todo el territorio nacional el tema de la calidad educativa como una oportunidad para transformar nuestro sistema, y para alcanzar no solo lo que tu decías mejor cobertura, sino satisfacer las expectativas de la sociedad.
Ariel Fiszbein: Está en manos de los docentes el futuro de nuestra región, si América Latina no logra mejorar los niveles de aprendizaje, la calidad educativa, vamos a seguir perdiendo terreno con respecto al resto del mundo. Los países de Asia están avanzando de manera muy fuerte, y van a seguir desplazándonos si no logramos avanzar en que nuestros niños, muchachos y muchachas aprendan mejor. Eso es imposible hacerlo sin el trabajo y el apoyo de los docentes. Creo que es muy importante que los docentes tengan una participación activa en discutir las políticas educativas. Mi pedido es que comencemos a discutir en torno a las metas de aprendizaje, si no nos ponemos de acuerdo acerca de qué expectativas tenemos para nuestra juventud, qué aspiramos que ellos logren, saber cuándo entran en la escuela primaria, cuándo salen de la escuela primaria, y después cuándo terminan la secundaria y están preparándose para entrar en el mercado de trabajo; si no acordamos qué es lo que deben hacer, y lo medimos, creo que nos va a costar mucho salir del pozo en el cual estamos.
A continuación el video de la entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
Transcripción de la entrevista: Marianicer Figueroa Agreda
El aula de la UPV en la que más candidatos se presentaron.
29.05.2016 | MIRIAM BOUIALI | VALENCIA
Están los que repasan hasta cuando entran en el aula; los que se aferran al móvil para responder a los últimos mensajes de «¡suerte!»; los que fuman; y los que simplemente esperan pensando «a ver qué sale». Cada uno lleva el nerviosismo ante un examen de una manera diferente, pero todos tienen el mismo objetivo: aprobar.
Ayer empezaron las primeras pruebas de la Junta Qualificadora de Coneixements de Valencià de 2016 y fue el turno de los candidatos a obtener el Grau Mitjà, el título de Llenguatge Administratiu o el de conocimientos orales. El Mitjà, que equivale al C1, es la prueba más multitudinaria, ya que la realizan el 87 % de los matriculados (27.032 del total de 41.439). Solo en los exámenes que se realizaron en las instalaciones de la Universitat Politècnica de València los candidatos ocupaban una cincuentena de aulas, y se tardaba más de media hora en pasar lista solo en una clase. Además, se realizaron dos turnos de exámenes: a las 9 y a las 12 horas y costaba aparcar en los alrededores.
Ganas de conocer los resultados
Los que salían a media mañana repasaban las respuestas, como Borja López y Alberto Juan, estudiantes de 4º de la ESO. «Yo creo que a un 6 [nota mínima para aprobar] llego, pero lo difícil es la segunda fase», afirmó ayer unos de los jóvenes. «Repasando las normas de ortografía, los refranes, lospronoms febles, el vocabulario… se puede aprobar», explicaban ambos estudiantes, que se presentaban junto a otros compañeros. También son estudiantes Blanca, Paula y María. Ayer ponían en común sus respuestas, a las puertas de la ETSI de Ingeniería y Edificación. «Sabemos que es necesario el Mitjà, nos lo piden», aseguró una de estas alumnas de 1º de Bachillerato, por lo que decidieron anticiparse al momento. «Nos han recomendado hacerlo ahora, que estamos con la materia, porque después habrá muchas cosas que se nos olvidarán. Además, el año que viene a estas alturas estaremos estudiando para el Selectivo», ya que quieren estudiar Magisterio, Derecho y Medicina.
«No nos ha parecido complicado, pero no sabemos si aprobaremos», reconocieron. «Lo más fácil, la parte de comprensión del texto; y lo más difícil morfología o sintaxis: hay tres palabras muy parecidas y tienes que escoger una», explicaban a Levante-EMV. «Los refranes no eran tan difíciles como decía la gente», admitieron.
Dependiendo del turno, los examinantes leyeron un texto sobre el huerto valenciano o Benjamin Franklin, y tuvieron que saber el significado de nabiu, gerd, viarany… entre otras palabras y expresiones. En el Mitjà, ayer se examinaron de la comprensión escrita y de léxico y semántica; morfología y sintaxis y normativa ortográfica. Los profesores consideraron que el examen era asequible, aunque en años anteriores no han pasado más de un 40 % de aspirantes a la segunda fase –la correspondiente expresión oral y escrita–.
Cristina Bedeño se examinó ayer «porque en la carrera que estudio es necesario». Cursa primero de Magisterio de Infantil y Primaria y sabe que en un futuro el título de valenciano le será necesario para poder ejercer, como es el caso de Carmen, que estaba a su lado. «Tengo Magisterio y necesito el Mitjà para trabajar ya», y por ello se había presentado sin pensárselo demasiado y antes de que cambien los exámenes, previsiblemente el año que viene.
Además de la utilidad, otros también estudian por placer. «Soy de aquí, he descubierto que me gusta el valenciano y creo que puede ser interesante tener el título», apuntó Puri Molina, que se preparó la prueba en la Universitat Popular. Esta graduada en económicas espera tener suerte, ya que el año pasado suspendió la segunda fase. Ahora está en paro y tener el certificado le ayudaría en caso de presentarse a unas oposiciones. Como ella, muchos candidatos esperan que un título de valenciano les ayude a encontrar trabajo. Aunque en Valencia muchos candidatos eran jóvenes que se presentaban animados por sus profesores, en otras sedes como Llíria, la mayoría eran adultos. Quienes aprueben, se presentarán a la segunda fase el 11 de junio. La semana que viene son los exámenes del Grau Superior
El colegio concertado Fuenllana de Alcorcón ha superado a Finlandia en el informe ‘PISA para colegios’ de la OCDE en las tres áreas evaluadas a alumnos de 15 años: comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Las pruebas se realizaron el pasado mes de febrero y se pueden comparar con los resultados del último PISA de 2012 a nivel mundial, en el que Finlandia, Corea, Singapur y Japón obtuvieron las mejores puntuaciones.
En lectura, la media de rendimiento de este centro madrileño es de 549 puntos, que es significativamente mayor de la media de rendimiento de 488 puntos obtenida por los estudiantes españoles en PISA 2012 y se sitúa también por encima de la media de los países de la OCDE (496 puntos).
En matemáticas, Fuenllana ha obtenido 543 puntos, es decir, 59 puntos más que la media de rendimiento de los estudiantes en España en el estudio PISA 2012 que se situó en 484 puntos. También por encima del promedio de los países de la OCDE (494 puntos).
Por último, en ciencias, la media de rendimiento de este colegio fue de 540 puntos, superior al promedio de 496 puntos de España en el último PISA y al de los países de la OCDE (501 puntos).
Tomado de: http://www.larazon.es/sociedad/educacion/un-colegio-de-alcorcon-supera-a-finlandia-en-el-informe-pisa-para-colegios-BA12740331#.Ttt1kIEKvgDlZYF
Con teorías, esfuerzo y disciplina se pueden aprender, además son necesarias para entender desde las cosas más simples hasta el Universo mismo
Según el Programa internacional para alumnos 2012, conocido como PISA (por sus siglas en inglés), el rezago entre las y los estudiantes mexicanos y los de países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), es de dos años de escolaridad, por lo que México es el país con el peor desempeño en matemáticas, lectura y ciencias. El organismo concluyó que a México le tomará más de 25 años alcanzar el nivel promedio de los 34 países de la OCDE, en matemáticas y más de 60 años en lectura, pues actualmente un estudiante mexicano con el más alto rendimiento apenas logra obtener el mismo puntaje que un alumno promedio en Japón, ubicado entre los 10 países con mejores resultados. Según PISA 55 por ciento de los estudiantes mexicanos no alcanza el nivel de competencia básico en matemáticas, lo mismo ocurre con 41 por ciento en lectura y 47 por ciento en ciencias, por lo que implica un retroceso en comparación con los resultados de 2009.
Anna Tarasenko es miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel uno, es doctora en matemáticas por la Universidad Estatal Odessa, Facultad de Mecánica y Matemáticas, y en esa misma casa de estudios acreditó un máster en matemáticas y su licenciatura en matemáticas. Actualmente es catedrática en el Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería de la Autónoma de Hidalgo.
Román Hernández Genis es especialista y profesor universitario. Es egresado de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Electrónica perteneciente al Instituto Politécnico Nacional y del Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Hernández Genis explicó que pese a la reforma educativa los alumnos siguen cometiendo los mismos errores y los docentes continúan enseñando casi de la misma forma, pese al modelo de competencias que han implementado en el sistema educativo, ya que según comentó, el error de México fue copiar la reforma educativa de Estados Unidos, la cual fue implementada por aquel país al notar su rezago en áreas específicas en la década de 1950 y 1960.
En 1957 la URSS fue capaz de colocar el primer satélite artificial en órbita pese a los estragos de la Segunda Guerra Mundial en su territorio, lo cual puso en alerta al gobierno estadounidense, quien se percató que el problema radicaba en que las y los alumnos rusos sabían matemáticas y los estadounidenses no lo estaban haciendo correctamente porque su carga académica consistía en la enseñanza de “asignaturas viejas” como la geometría y la aritmética, dejando de lado la matemática moderna: teoría de conjuntos, lógica. Cabe destacar que la reforma en Estados Unidos fue un fracaso, porque antes de la reforma los alumnos memorizaban y después de ésta ya no memorizaban ni razonaban, y México copió ese modelo. Arquímedes Caballero, quien fue secretario de Educación, autor de las tablas de logaritmos, se opuso a que se eliminara la geometría, lo cual le brindó a México coherencia en su modelo de aprendizaje.
Sin embargo, la parte que olvidó el gobierno fue, que no importaba que al frente del grupo estuviese una persona especialista en matemáticas si no contaba con el conocimiento necesario para enseñar: la mayoría de las personas se ha topado con un profesor que sabe muchas matemáticas pero al cual no se le entiende nada.
Anna Tarasenko expuso que no pueden cambiarse formas de enseñanza de manera rápida, y Rusia comprendió a tiempo que gran parte del avance tecnológico dependía del aprendizaje de matemáticas, por lo que la materia forma parte de la carga académica y es una asignatura de mucha importancia. Esta práctica es realizada desde hace siglos, sin embargo, también han descuidado las artes y el deporte en las escuelas, lo que ha aumentado el número de casos de alumnos con escoliosis por pasar demasiadas horas sentados estudiando.
La autónoma de Hidalgo ha brindado actualizaciones a los profesores en la enseñanza de matemáticas pero pese a ello quedan aspectos sueltos que al llevarlos a la aplicación generan dificultad, lo que ocurre muchas ocasiones en la transición de la primaria a la secundaria donde los estudiantes conocen que existen números a la izquierda del cero, lo que les genera conflictos cuando les enseñan leyes de signos, que los lleva a memorizar y no a razonar.
Los estudiantes de esta ciudad china ocupan los puestos más altos en los exámenes escolares internacionales, y el Banco Mundial, que provee asistencia financiera y técnica a los países en desarrollo, publicó un reporte de la investigación del éxito académico de Shanghái.
El estudio descubrió que la enseñanza era la ventaja más grande, además del sistema de entrenamiento constante de los profesores y el mejoramiento de sus habilidades.
Los maestros en Shanghái, en promedio, pasan solo un tercio de su tiempo enseñando. La mayor parte del día la pasan en entrenamientos, capacitaciones y trabajando con mentores.
Hay requisitos rigurosos para dedicarse a la enseñanza, que es vista como una ocupación prestigiosa, y aunque los candidatos al oficio pueden ser rechazados, el estudio encontró que en la práctica esto era raro.
En cambio, hay un sistema con un énfasis muy fuerte en el entrenamiento y una carrera construida a partir de incentivos para los mejores maestros.
Trabajo prestigioso
El 30% de los ingresos de los profesores puede consistir en pagos de méritos, dependiendo del nivel al que enseñen, adicionales al sueldo básico.
Se espera que los profesores que dirigen escuelas sigan enseñando y parte de su salario se vincula con el desempeño de sus instituciones.
Hay incentivos para profesores y directores que trabajan en escuelas de bajo rendimiento y escuelas rurales, como el ayudarles a que sus carreras avancen más rápido.
También puede haber rotaciones de profesores que trabajan en los colegios menos favorecidos.
La autora del reporte Xiaoyan Liang dijo: «Uno de los aspectos más impresionantes del sistema educativo de Shanghái es la manera en la que cuida, apoya y administra a los profesores, que están al centro de cualquier esfuerzo para elevar la calidad de la educación en las escuelas».
Dijo que el nivel de respeto público por los profesores en Shanghái era otro reflejo de «qué tan bien enseñan; son verdaderos profesionales».
El Banco Mundial también descubrió que Shanghái se beneficiaba de un sistema de «colegios encargados», en el que los colegios más fuertes se «hermanaban» con colegios más débiles para que eleven sus niveles.
Igual que EE.UU. y el Reino Unido
Shanghái, con una población de más de 23 millones, tiene su propio sistema de educación descentralizado y participa en las pruebas Pisa por derecho propio.
Las evaluaciones más recientes, aplicadas por la Organización de Cooperación Económica y Desarrollo (OECD, por sus siglas en inglés) ubican a Shanghái en los primeros lugares de matemáticas, lectura y ciencia, en una tabla global de países y sistemas escolares regionales.
La población de Shanghái está significativamente mejor educada que el promedio nacional de China.
Aunque tiene una cantidad importante de alumnos pobres, el reporte destaca lo bien que estos alumnos menos favorecidos se desempeñan en el colegio.
El director de educación de la OECD, Andreas Schleicher, muestra que el 10% de alumnos más pobres de Shanghái son tan buenos en matemáticas como el 20% de los adolescentes más privilegiados del Reino Unido y Estados Unidos.
El reporte del Banco Mundial describe a Shanghái como una ciudad que tiene «uno de los sistemas educativos más igualitarios» del mundo, así como el que obtiene mejores resultados.
Públicos y privados
El estudio muestra altos niveles de estudiantes migrantes, que han llegado con su familia a Shanghái desde otras partes de China.
Casi la mitad de los 1,2 millones de alumnos de primaria y los primeros años de secundaria fueron clasificados como migrantes.
La mayoría de ellos asiste a colegios estatales, pero casi un cuarto de ellos va a colegios privados, con mensualidades pagadas por autoridades locales.
Cerca del 10% de los alumnos estudia en colegios privados.
Se espera que los colegios ofrezcan una currícula común, pero cerca del 30% del horario puede ser definido individualmente por cada colegio.
Cuestionamientos
Pero hay otros factores sociales a considerar. El sistema no contempla que haya rendición de cuentas a los padres o mecanismo para impugnar las decisiones de las escuelas o las autoridades educativas.
También hay preguntas sobre la presión que este sistema altamente competitivo, centrado en exámenes, ejerce en los alumnos. Así como los exámenes públicos , el sistema escolar tiene muchas pruebas internas y evaluaciones internas.
Y ha habido advertencias acerca de la falta de «bienestar emocional» que viene por la concentración en el éxito en los exámenes.
Shanghái, que relaciona la ambición económica con la inversión en educación, ha servido de ejemplo para otros países que desean elevar los niveles de sus colegios.
Esta semana, representantes de 25 países en vías de desarrollo, entre ellos Brasil, Afganistán y Etiopía, visitaron escuelas en Shanghái para evaluar maneras de mejorar sus sistemas de educación.
Harry Patrinos, gerente del sector de educación del Banco Mundial, dijo: «la enseñanza de alta calidad está directamente relacionada con un fuerte crecimiento económico y una rápida reducción de la pobreza, por lo que las ideas provenientes del éxito de Shanghái podrían servir de mucho en un mundo donde unos 250 millones de niños no pueden leer o escribir, a pesar de haber ido a la escuela».
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