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El 80% de los españoles considera que tener su hogar limpio ayuda a los niños en sus estudios

Por: ABC Sociedad

Otras cualidades como ser más responsables, ser más sociables o traer amigos a casa con mayor frecuencia también aumentan cuando se tiene la casa más limpia y recogida

Tal y como afirmaba el reciente estudio “Limpieza y felicidad” realizado por una consultora independiente para la compañía española Las 3 Brujas, a mayor limpieza en el hogar, mayor felicidad. Sin embargo, este mismo estudio corrobora que la limpieza y el orden en casa benefician de forma específica a los más pequeños en aspectos tan importantes como ser más responsables, ser más sociables e, incluso, a obtener mejores notas en el colegio.

Precisamente, ahora que comienza el curso escolar, es importante destacar que, en los hogares más limpios, los hijos sacan mejores notas. Así, si bien un 38% de los encuestados declara que sus hijos btienen “Muy buenos resultados”, en los hogares “Muy limpios” el porcentaje sube 24 puntos, situándose en un 62%.

De igual manera, mantener la casa más limpia también implica una mayor predisposición a recibir clases de forma telemática. De hecho, casi una cuarta parte de los hijos/as españoles se ha sentido muy a gusto dando clases desde casa, una cantidad que sube hasta el 43% en los hogares “Muy limpios”.

Otras de las cualidades en las que la limpieza en el hogar tiene un efecto positivo son la responsabilidad y la sociabilidad de los más pequeños. De esta manera, un 27% y un 44% declara que sus hijos son “Muy responsables” y “Muy sociables”, respectivamente, pero en los hogares “Muy limpios” el porcentaje se dispara, subiendo hasta el 53% y el 67%, en cada uno de los casos.

Por último, tener un hogar libre de suciedad aumenta la frecuencia con la que los hijos traen amigos a casa. En concreto, casi 4 de cada 10 encuestados declara que a sus hijos “Les gusta mucho traer amigos a casa”, mientras que en aquellas casas “Muy limpias” el porcentaje sube hasta casi el 60%.

Y es que tener el hogar sin suciedad tiene muchos beneficios, entre los que destaca por encima de todos que es un buen ejemplo para los niños (95%). De igual manera, el 90% de los españoles también se enorgullece de tener su casa limpia, al 88% los anima a invitar a sus seres queridos e incluso el 80% considera que ayuda a los niños en sus estudios.

El teletrabajo

El informe también destaca que tener la casa limpia no solo es beneficioso para los estudios de los niños, sino también para aquellas personas que teletrabajan. De esta forma, si bien el 37% se siente “Muy a gusto” teletrabajando en casa, el porcentaje sube hasta el 56% en los hogares que están “Muy limpios” y al 42% en aquellos que limpian más semanalmente (+10h).

Con respecto a la productividad, el teletrabajo se impone. De hecho, hay un empate (37% ambos) entre quienes piensan que se es más productivo en casa y quienes creen que, directamente, no hay diferencia de productividad entre casa y la oficina. El empate se reproduce en los distintos segmentos sociodemográficos, pero sí que varía el peso de quienes creen que en la oficina se es más productivo (25%). En concreto, desciende hasta el 22% entre las mujeres y sube al 29% entre quienes no tienen hijos.

Reflejo del bienestar emocional

Tal y como demuestra el estudio cuando a uno le preguntan qué es lo que le aporta tener la casa limpia y ordenada, la mayoría de los españoles afirma que es más cómodo (71%), seguido de relajante (59%), feliz (37%) y en cuarta posición, seguro (29%). A tenor de estos resultados, no es de extrañar, por tanto, que los españoles se sientan más tristes, más solos y tengan más estrés a medida que disminuye el nivel de limpieza en el hogar.

Fuente de la información e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-80-por-ciento-espanoles-considera-tener-hogar-limpio-ayuda-ninos-estudios-202109030122_noticia.html

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Confinamiento, teletrabajo y estrés

Por: Manuel Bernales

¿Qué pueden hacer las organizaciones para ayudar a sus trabajadores frente al estrés y la presión laboral?

Me frustra mucho en la noche, cuando quiero acompañar a mis hijos a acostarse, tener que estar atendiendo cosas “urgentes” del trabajo, mientras mis hijos me esperan y yo no llego.

Padre

Acabo de terminar otro taller más sobre “Estrategias de Bienestar frente al Escenario de Presión Laboral” para un organismo de Naciones Unidas. Hace poco hice otros similares para el equipo del Tribunal Constitucional y otras organizaciones privadas también. ¿Qué han tenido en común estos talleres? Que la organización reconoce que su equipo humano está siendo impactado negativamente por el confinamiento y el teletrabajo. Esto causa estrés y buscan ofrecer herramientas para fomentar el bienestar de su personal.

Información básica, herramientas e intercambio

Ejercicio, alimentos, amistades y sueño.

La información que brindo en estos talleres incluye elementos básicos, tales como, nutrición, sueño, deporte o socializar con los amigos. También incluye consejos prácticos para esta situación especial que estamos enfrentando producto del Covid-19. Pero, el valor principal es lograr, durante una hora o dos, crear un espacio en el cual nos escuchamos. En esos minutos las personas se abren y sienten que el problema con sus hijos, con sus parejas o con su madre no es algo solo de ellos. Se comparten experiencias y se apoyan entre sí. Hay que recordar que el soporte social, es decir, el apoyo de la familia, amigos o colegas de trabajo es una vacuna poderosa contra el estrés, así como un mecanismo de alivio para enfrentar eventos negativos.

Cuatro pilares

Una herramienta que suelo presentar está referida a los cuatro pilares: familia, amigos, trabajo y pareja. Estos deben ser pilares de bienestar. Y si uno está mal los otros deben ser puntos de apoyo. No podemos darnos el lujo de tener dos o más pilares como fuentes de problema. Eso nos pasará una factura emocional y física.

Los cuatro pilares para nuestro bienestar

Y es a partir de este esquema que los participantes pueden hacer una breve evaluación de sus pilares de bienestar. Para ello utilizamos la siguiente herramienta:

Con esta matriz puedes evaluar tus pilares de bienestar

Conociendo a nuestros colegas

Pero, lo más valioso, tal como les decía, es la oportunidad de escucharnos. Por lo general, al hablar de teletrabajo y estrés pensamos en las mujeres que tienen roles de madre que deben de compatibilizar con su trabajo, que sin duda es una situación generalizada en nuestra sociedad y frente a la cual debemos de ser sensibles. Este espacio nos permite redescubrir a nuestros colegas. Algunos que cuidan de su madre o padre de edad avanzada; padres que quieren aprovechar el tiempo con sus hijos y se les hace difícil lograrlo por lo que experimentan frustración, personas que deben además estar doblemente alerta por sus condiciones de salud tales como hipertensión, diabetes, migraña u otros. Todas estas situaciones nos hacen ver a nuestros compañeros de trabajo en una dimensión integral que normalmente no percibimos. Darnos este tiempo nos permite tener una mejor disposición para construir un mejor clima laboral.

Separando espacios

Los consejos prácticos no pueden dejar de faltar en este tipo de reuniones. Aprovecho mucho de escuchar las prácticas que los propios participantes ejecutan para enfrentar algunos problemas difíciles. Y resulta aleccionador escucharlas. Tal como decía una persona hoy: “no hay recetas mágicas” pero sí funciona cuidarnos a nosotros mismos para, con ese bienestar, poder cuidar mejor a nuestros colegas y familia.

USAR AUDÍFONOS MÁS VISIBLES AYUDA A QUE VEAN CUANDO NECESITAMOS PRIVACIDAD EN NUESTRO TRABAJO

Un consejo que ofrezco con regularidad es evidenciar cuando no podemos ser interrumpidos. Avisar sobre este horario y usar, por ejemplo, audífonos más grandes ayuda a que sea fácil para nuestros familiares en casa darse cuenta cuando necesitamos privacidad. Pero, del mismo modo que exigimos privacidad para nuestro trabajo, corresponde tener un tiempo para la familia, como puede ser los almuerzos y cenas, o el momento de acostar a los pequeño para quienes tienen hijos menores, o la hora de las cartas para quienes les gusta disfrutar con sus padres de esta actividad.

Finalmente, instalar rutinas saludables ayudará mucho a cuidar y desarrollar nuestro bienestar. Las rutinas harán que nuestro esfuerzo se instale y se normalice. Haga su plan personal.

Fuente de la información e imagen: https://transforma.lamula.pe/

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Llegó el verano. ¿Cómo fomentar la lectura entre nuestros hijos?

Si quieres que los niños no se pasen las vacaciones pegados a las pantallas, la lectura puede ser una solución entretenida y didáctica para el verano. Te contamos cómo fomentar este hábito

Además de los juegos y deportes, que son un must del verano, existe otra actividad que los niños pueden disfrutar y que les hará entretenerse en las muchas horas libres que tendrán en la época vacacional. Se trata de la lectura y fomentar este hábito entre nuestros hijos es parte de la responsabilidad de los padres. «Debemos transmitir a los niños que la lectura es buena en sí misma. Que no hay un “para qué” en la lectura, y reafirmar así que el tiempo de verano (ese que llamamos tiempo libre) es el más importante del año, porque uno es libre para hacer lo que desea, para aquello a donde el corazón se nos va cuando lo dejamos suelto», afirma Pablo Velasco Quintana, editor de CEU Ediciones.

Leer al aire libre

Pero ¿y si además de leer y culturizarse, los niños pueden disfrutar del buen tiempo reinante en verano? Es entonces cuando la lectura al aire libre toma sentido. Solo tienen que meter un libro en la maleta y buscar el lugar apropiado para comenzar a leer al aire libre. Al preguntar a nuestro experto, Pablo Velasco, acude a sus recuerdos de la infancia: «Un campo de Castilla, la sombra de un castaño, y no poder despegarme de aquel libro. Ah, y el partido de fútbol que había jugado antes fue antológico».

La lectura en el jardín o en la playa pone en contacto directo con la naturaleza a los niños. Y una buena idea es leer en voz alta (tanto ellos como nosotros), ya que estimula la mente de los niños y fomenta su creatividad. Además, la lectura ejercita el cerebro de nuestros pequeños y fomenta su creatividad y habilidades lingüísticas.

Actualmente, la competencia que tiene el libro es dificil de igualar porque la televisión, los videojuegos y las tabletas estimulan también otros sentidos. Solo podremos transmitir a nuestros hijos la pasión por la lectura si nosotros mismos la amamos. Tenemos que dedicarle horas y compartir este hábito con ellos: ahí está la clave del éxito. Tenemos que implicarnos más para que la lectura sea una actividad elegida por ellos y que además la vivan de manera natural, sin forzar.

«Tradicionalmente ha funcionado eso de poner los libros «a tiro». Así, como quién no quiere la cosa uno se encuentra con Huckleberry Finn y se le transforma el verano», comenta el editor de CEU ediciones. « También es un planazo lo de ir toda la familia a una librería los primeros días de vacaciones, y elegir cada uno una lectura», añade.

Elegir un libro adaptado para cada etapa y edad es una buena forma de que se sientan cómodos con la actividad. Si además, dentro de los libros que se adapten a su edad, ellos mismos pueden seleccionarlo, se sentirán partícipes de la elección y estarán más motivados con la lectura.

«Desgraciadamente se ha puesto de moda un tipo de libro que responde a ‘lo que un adulto piensa que le gusta a un niño’, y se han obviado o retirado algunas grandes historias. Es decir, que muchas coloridas novedades de literatura infantil y juvenil tratan a estos lectores (que según las estadísticas son el grupo más numeroso) de tontos. Y desde luego que no lo son. Tienen un corazón que sabe perfectamente detectar aventuras apasionantes y verdaderas. ¡Qué momento tan bueno es el verano para echar la vista atrás y proponer a nuestros hijos esas lecturas que a nosotros nos fascinaron!», concluye Pablo Velasco Quintana.

Fuente de la información  e imagen:  https://www.abc.es/

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Estados Unidos: Según los investigadores, la educación parental aporta grandes beneficios para supervivencia de los niños

El estudio es uno de los pocos que observa la educación materna y paterna, revelando efectos protectores por parte de ambos

Un nuevo estudio realizado por investigadores del Instituto de Métricas y Evaluación de la Salud (IHME) de la Escuela de Medicina de la Universidad de Washington y el Centro de Investigación de Desigualdades en Salud Global (CHAIN) encontró reducciones significativas en el riesgo de muerte infantil asociada con más años de educación parental.

Según el estudio, un solo año de educación materna redujo el riesgo de muerte de los niños menores de 5 años en un 3 %, y los niños cuyas madres cuentan con 12 años de educación tienen más de 30 % de menor probabilidad de morir antes de los 5 años en comparación con aquellos cuyas madres cuentan con cero años de educación. Con doce años de educación paterna se redujo el riesgo de mortalidad de los niños menores de 5 años en un 17 % en comparación con los padres que no tienen educación.

“Esta investigación es emocionante debido a la consistencia de los efectos positivos de la educación a lo largo de las geografías y el tiempo”, sostuvo Hunter York, autor principal del estudio. “Si bien esta evidencia no es causal, apunta a una relación que va más allá de la influencia de los comportamientos que se correlacionan con una menor educación, como el tabaquismo, o de intervenciones políticas que buscan mejorar la supervivencia infantil independiente del nivel de educación parental, como la planificación familiar gratuita. Estos son mecanismos importantes que afectan la relación entre la educación y la salud infantil, pero nuestros resultados sugieren la existencia de una función beneficiosa de la educación en y por sí misma”.

Los autores del estudio destacaron la importancia de realizar mayor investigación en materia de educación paterna, que ha sido estudiada mucho menos que la educación materna.

“Incluso después de controlar la educación de una madre, la educación del padre sigue siendo importante”, comentó la profesora Emmanuela Gakidou, una de las autoras sénior del estudio. “La mayoría de los estudios se enfocan solamente en los años de educación de la madre, pero es fundamental comprender y analizar la conexión que hay entre ambos, y no restar la contribución de la educación paterna a la supervivencia infantil”.

En el análisis se incluyeron más de 300 estudios de 92 países, con más de tres millones de nacidos vivos. Los investigadores descubrieron que el efecto protector de la escolaridad parental se fortaleció a medida que avanzaba la edad del niño, pero fue significativo para todos los rangos etarios menores de 5 años.

En el caso de los neonatos (0 a 27 días), cada año adicional de educación materna redujo el riesgo de mortalidad en un 1,5 %. Cada año de educación paterna redujo el riesgo en 1,1 %.
En el caso de los lactantes (de 1 a 11 meses), cada año de educación materna redujo el riesgo de mortalidad en un 3,7 %. Cada año de educación paterna redujo el riesgo en un 1,8 %.
En el caso de los niños pequeños (de 1 a 4 años), cada año de educación materna redujo el riesgo de mortalidad en un 4,4 %. Cada año de educación paterna redujo el riesgo en 2,2 %.
La relación estuvo presente en todas las regiones y después de controlar el nivel de riqueza o renta, el nivel de educación de la pareja y el sexo del niño.

“Se necesita mayor reducción en la mortalidad infantil, y las inversiones en educación pueden ser la clave para lograrlo”, afirmó el profesor Terje Andreas Eikemo, líder de CHAIN. “Es hora de que la educación forme parte de la agenda política internacional como determinante global de la supervivencia infantil”.

Lo que es más importante, el estudio también reveló que el impacto de cada año adicional de educación en la supervivencia de los niños siguió siendo el mismo durante la educación primaria, secundaria y superior, lo que indica que si únicamente se presta atención a la educación primaria se pierden oportunidades de reducir el número de muertes de menores de 5 años y de ofrecer a los niños las mejores oportunidades de supervivencia.

“Incluso a través de las distintas generaciones, la educación y la salud están vinculadas”, señaló Kam Sripada, una de las autoras principales del estudio. “El acceso universal a una educación de calidad debe ser una prioridad desde los primeros años hasta la educación superior, tanto para apoyar a la generación actual en torno a alcanzar su potencial como para ayudar a la próxima generación a sobrevivir y prosperar”.

El estudio fue financiado por el Consejo Noruego de Investigación, la Fundación Bill & Melinda Gates y la Comisión de la Fundación Rockefeller y la Universidad de Boston sobre Determinantes sociales, Datos y Toma de decisiones (Comisión 3-D).

Contacto: media@healthdata.org

Acerca del Instituto de Métrica y Evaluación de la Salud

El Instituto de Métrica y Evaluación de la Salud (IHME) es una organización independiente de investigación de salud a nivel global de la Facultad de Medicina de la Universidad de Washington que ofrece mediciones rigurosas y comparables de los problemas de salud más importantes del mundo y evalúa las estrategias utilizadas para abordarlos. El IHME está comprometido con la transparencia y se encarga de que esta información se encuentre ampliamente disponible a fin de que los responsables de la formulación de políticas cuenten con la evidencia necesaria para tomar decisiones informadas con respecto a la asignación de recursos para mejorar la salud de la población.

Fuente: https://desdepuebla.com/2021/06/11/segun-los-investigadores-la-educacion-parental-aporta-grandes-beneficios-para-la-supervivencia-de-los-ninos/

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Educación en la lucha contra la pobreza de China: que nadie se quede atrás

Según un antiguo dicho chino «Para cavar un pozo, empiece con un hoyo pequeño y, al final, logrará uno profundo». Significa que un viaje largo empieza con un pequeño paso. Este dicho proviene del libro «Liu Zi · Chong Xue,» escrito hace más de 1.500 años.

El presidente chino, Xi Jinping, consideró que la educación debía ser el primero y el más fundamental de los pasos para «cavar el pozo» de la erradicación de la pobreza absoluta en China, meta que el país alcanzó en 2020.

«Para cavar un pozo, empiece con un hoyo pequeño y, al final, logrará uno profundo. Los constructores y sucesores del socialismo deben tener unos estándares morales muy altos y un verdadero talento».

– Xi Jinping, presidente de China

Prevenir la transmisión intergeneracional de la pobreza

La Escuela Primaria Esperanza de Fuzhou en Yangjialing, Yan’an, en la provincia noroccidental china de Shaanxi, pudo renovarse gracias a donaciones provenientes de la ciudad de Fuzhou, capital de la provincia de Fujian, en 1995, después de que Xi Jinping, entonces secretario del Comité Municipal de Fuzhou del PCCh, alentara a empresarios locales para que ayudaran en la construcción de escuelas en áreas menos desarrolladas.

«No permitamos que los niños pierdan en la línea de salida», dijo Xi en una visita a esta escuela, en 2015, enfatizando la educación como factor clave en el desarrollo de las áreas pobres.

La escuela tuvo un comienzo bastante humilde. El aula estaba en una cueva y solo tenía un maestro. Pero gracias al apoyo del Gobierno y de la sociedad pudo experimentar cambios rápidos. Hoy, tiene un edificio de cuatro plantas equipado con aulas modernas y multimedia y los alumnos pueden, además, almorzar de forma gratuita.

Según estadísticas del Ministerio de Educación de China publicadas en 2020, el volumen total de la inversión de China en educación, incluyendo comidas gratis y la mejora de las instalaciones escolares, aumentó más de un 8 % anualmente durante los tres años anteriores.

Y según un libro blanco de China sobre el alivio de la pobreza, publicado en abril de 2021, el país ha renovado 108.000 escuelas para fortalecer la educación obligatoria de nueve años en las áreas afectadas por la pobreza desde 2013.

Xi ha afirmado que «el alivio de la pobreza empieza con la educación. Permitir que los niños en las áreas afectadas reciban una buena educación es una tarea importante en el alivio de la pobreza y una herramienta esencial para poner fin a la transmisión intergeneracional de la pobreza».

Cerrando la brecha Xi considera que la igualdad en educación es la base de la igualdad social. Por eso, ha enfatizado, en muchas ocasiones, la importancia de cerrar la brecha de los recursos educativos y la calidad entre las áreas rurales y urbanas.

Durante el periodo del XIII Plan Quinquenal (2016-2020), China asignó unos 749.500 millones de yuanes (114.600 millones de dólares) de su presupuesto en subsidios para apoyar la educación obligatoria. Un 90 % de los fondos se invirtió en las áreas rurales, según el Ministerio de Educación. Por ejemplo, el Gobierno ofreció un subsidio de subsistencia a estudiantes provenientes de familias pobres rurales para apoyar sus estudios.

En el libro blanco de China sobre el alivio de la pobreza de 2021 se afirma que ningún alumno de las zonas rurales abandonó la escuela debido a dificultades financieras. Hoy, todos los niños y niñas de familias rurales pobres tienen acceso a una educación obligatoria de nueve años. En 2020, la tasa de finalización de los estudios fue del 94,8 %.

Mientras China digitaliza su educación, la infraestructura de internet también ha ayudado a cerrar la brecha entre la educación rural y la urbana. Las escuelas primarias y secundarias a lo largo del país tienen acceso a internet.

Los alumnos de la Escuela Primaria Esperanza de Fuzhou en Yangjialing pueden experimentar el aula de internet, mediante la cual el centro utiliza internet para compartir enseñanzas en tiempo real con escuelas asociadas de grandes ciudades.

La implementación de toda una serie de políticas favorables ha permitido aumentar el número de matriculaciones de alumnos pobres, aumentar el empleo de los graduados y ayudar a los estudiantes a salir de la pobreza a través de la educación vocacional.

Más de 8 millones de graduados de escuelas secundarias y preparatorias provenientes de familias pobres han recibido formación vocacional, 5,14 millones de estudiantes pobres han recibido educación superior e instituciones clave de enseñanza superior han admitido a cerca de 700.000 estudiantes de áreas pobres y rurales designadas.

Fuente: https://www.notimerica.com/comunicados/noticia-comunicado-cgtn-educacion-lucha-contra-pobreza-china-nadie-quede-atras-20210610183317.html

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La pobreza profunda que desata la migración desde Guatemala

Alvina Jerónimo Pérez se sienta por horas en el viejo y raído sillón de plástico en la sala de su casa, le avergüenza que sus vecinos la vean después de su intento fallido de migrar a Estados Unidos y vive angustiada, pensando en las deudas que aún tiene qué cubrir.

Su casa de un solo piso, de cemento y madera, se encuentra en un terreno que le heredaron sus padres, en la cima de una montaña en Tizamarte Chiquimula, en la región oriente de Guatemala.

Su esposo Aníbal García construyó la humilde vivienda, y hace varios meses le agregó un nuevo cuarto en la parte de atrás. Jerónimo intentó migrar el año pasado, en parte para reunir dinero y poder pagar un préstamo que recibieron para hacer la nueva habitación.

Le parecía una apuesta segura en aquel momento. “Como la gente pasaba (la frontera), pensamos que nos iban a dejar pasar”, dijo Jerónimo, de 42 años. El traficante, o coyote, le dijo que trajera a su hija para asegurar el pase. Su viaje incluía un trabajo garantizado en los EEUU, le aseguró, con lo cual podría pagar todas las deudas que generaba su partida.

Así que puso la casa como garantía para pagarle al traficante 7.700 dólares. “El trato era que cuando llegáramos a EEUU, íbamos a pagar ese dinero y nos devolverían la escritura”, dijo Jerónimo. “Pero no se pudo”.

En marzo de 2020, la mujer y su hija Yessenia, de entonces 14 años, dejaron Tizamarte con un coyote.

Tres semanas después fueron detenidas entrando a los Estados Unidos, en Texas, y una semana después fueron deportadas a Guatemala. Cuando Jerónimo se dio cuenta de que serían enviadas de vuelta a su país, lloró. “Pensaba en todo lo que me había costado hacer el viaje. Me preguntaba ‘¿qué voy a hacer? Ya perdí todo’”.

De regreso en Tizamarte, una comunidad maya chortí, su único refugio es su casa, que ahora está en riesgo de perder. No quiere ver al vecino que le ayudó a organizar el viaje con el coyote. Cambió el chip de su celular para evitar las llamadas telefónicas acosadoras de la persona que le prestó el dinero para viajar y que ahora exige el pago o su casa.

La historia de Jerónimo es similar a la de miles de guatemaltecos y guatemaltecas que luchan por reunir el dinero necesario para emigrar a Estados Unidos. A menudo proviene de familiares que ya viven en el norte o de redes de prestamistas.

A veces, los migrantes también deben vender sus posesiones, incluidas sus casas, o como Jerónimo, entregar las escrituras a alguien como garantía. A todos los migrantes les impulsa la posibilidad de romper el ciclo de pobreza que afecta a más del 60% de la población del país.

La pandemia de COVID-19 pareció frenar inicialmente la migración a Estados Unidos, pero en abril de 2020 la cantidad de migrantes que llegaron a la frontera de ese país con México comenzó a incrementarse. La Oficina de Aduanas y Protección Fronteriza estadounidense informó que sólo en abril de 2021 se reportaron más de 30.000 encuentros con migrantes guatemaltecos en la frontera suroeste.

En un intento de mostrar la importancia que presta al fenómeno, el presidente estadounidense Joe Biden designó este año a la vicepresidenta Kamala Harris como responsable de encontrar soluciones a las causas de la migración.

Harris visitará Guatemala, aunque desde hace semanas comenzó a sostener reuniones virtuales y en persona con funcionarios, grupos no gubernamentales y empresarios sobre los temas a tratar, incluidos la pobreza, la corrupción, la violencia y el cambio climático. La vicepresidenta también ha expresado interés en grupos que históricamente han enfrentado discriminación como las mujeres, los pueblos indígenas, los afrodescendientes y las comunidades LGBTQI.

El gobierno de Joe Biden teme que un posible incremento de migrantes, especialmente niños y familias en su frontera sur, distraiga la atención de sus metas en política nacional, incluso cuando trata de presentar un rostro más compasivo que su predecesor.

Jerónimo es una de los más de 228.000 guatemaltecos deportados por Estados Unidos desde 2015. Para muchos de ellos, el sueño americano se frustró. Volvieron a casa con el estigma del fracaso y deudas enormes que son impagables en un país donde el salario mínimo, para quienes tiene la suerte de tener trabajo, es de alrededor de 11 dólares por día.

Jerónimo no ve otra salida más que intentar irse otra vez.

En la casa de Jerónimo hay un viejo y oxidado refrigerador blanco. Para no gastar en electricidad, lo conecta ocasionalmente, cuando necesita mantener frío algo, pero la mayoría del tiempo sólo es un mueble que sostiene el viejo televisor del hogar.

En los meses secos de invierno su casa, con varias grietas en las paredes y techo de lámina, es oscura y fría. En temporada de lluvias, hace calor y sofoca. Su hogar está junto al camino de tierra en la entrada de Tizamarte, donde viven 110 familias, unas 700 personas.

A cinco horas en automóvil de la capital de Guatemala, Tizamarte está en el llamado “corredor seco”, una franja de tierra que se extiende desde el sur de México hasta Panamá, donde el cambio climático ha provocado una serie interminable de sequías y tormentas tropicales devastadoras para las comunidades más pobres.

Tizamarte es una comunidad en donde la gente practica la agricultura de subsistencia para alimentar a sus familias y trabajan en la cosecha del café para conseguir efectivo que les permita pagar gastos escolares y medicinas. Además, cada familia tiene por lo menos a algún familiar que migró a EEUU.

En Chiquimula, el departamento donde se localiza Tizamarte, sólo se produce café para exportación y su producción representa el 10% de todas las ventas del grano de Guatemala al exterior, según la Asociación Nacional de Café (Anacafé).

Durante la cosecha de café, de noviembre a febrero, los campos se tiñen de verde y de puntos rojos del fruto. El pueblo cobra vida con el flujo, modesto, de efectivo. Cada trabajador recibe casi 8 dólares por quintal de café cortado y al día llenan entre uno y dos quintales.

Jerónimo y su esposo se encuentran entre los pocos que tienen otras pequeñas fuentes de ingresos.

En la época de la cosecha, la familia de la mujer vende a los jornaleros pollo y papas fritas, cocinadas en una vieja estufa naranja, por menos de 2 dólares. La mayoría pagan en billetes de 100 quetzales, una parte del salario recibido. Jerónimo también tiene una pequeña tienda de comestibles en un cuarto de su casa.

Jerónimo no recolecta, ni tiene tierra para cultivar café. Su esposo cultiva maíz y frijol para su propio consumo en una pequeña parcela que alquilan. Por lo general, se las arreglan con dos comidas al día, regularmente tortillas de maíz, frijoles y café.

En Tizamarte, la mayoría de las casas tienen electricidad, pero el agua corriente es escasa. En toda la comunidad hay cinco chorros públicos donde mujeres y niños hacen fila para llenar vasijas del líquido.

El año pasado, mientras gran parte del mundo se cubría con mascarillas y aprendía sobre el distanciamiento social por la pandemia, la vida siguió como de costumbre en Tizamarte. Hubo pocos casos confirmados en comunidades cercanas, pero ninguno en Tizamarte, y Jerónimo no usó una mascarilla sino hasta que estuvo bajo la custodia de la Patrulla Fronteriza.

Guatemala tiene servicios básicos de salud limitados, especialmente en comunidades rurales como Tizamarte y ha tenido problemas para obtener la vacuna contra COVID-19.

En Camotán, el municipio del que es parte Tizamarte, poco más de 130 de sus casi 61.000 pobladores icipio habían sido inmunizados a fines de mayo. Aun así, aquí sólo se han registrado 151 casos de COVID-19 desde el inicio de la pandemia, según registros del Ministerio de Salud.

La enfermera Gloria Amador Morales realiza controles de salud en Tizamarte y en otras tres comunidades que están bajo su cuidado. En el polvoriento y despintado centro comunitario donde atiende a los pacientes no hay agua corriente.

La enfermera, de 40 años, vacuna y mide a los bebés y detecta los efectos de la desnutrición con un ojo entrenado. Durante el año pasado, ha sido prácticamente la única persona que se ha puesto una mascarilla protectora contra la pandemia.  “Aquí al menos un miembro de cada familia está o ha intentado estar en Estados Unidos”, dijo la enfermera.

Adán Rivera, un campesino de 40 años, explicó que cuando se acaba la cosecha de café ya no hay trabajo y la gente prefiere irse.

“A quién se le dé la oportunidad que se vaya, migrar no es fácil va peligrando uno, pero hay necesidad”, dijo Rivera, quien en la siembra pasada llevó a sus tres hijos pequeños para cosechar café, porque juntos podían llenar hasta tres grandes sacos en un día y obtener hasta 24 dólares.

Jonathan Menkos, economista y director del Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales, dice que para entender la migración forzada hay que entender también las condiciones de pobreza en las que viven la gente. La falta de empleo, de servicios públicos básicos y la corrupción se combinan para crear migrantes económicos. Incluso para quienes trabajan, sus ingresos mensuales promedio son menores que el costo de la canasta de productos básicos.

Guatemala sobrevive de las remesas enviadas a casa por esos migrantes. El año pasado, el dinero enviado por migrantes a sus familias representó más del 14% del producto interno bruto del país.

“Es una triste paradoja, porque esos expulsados (los migrantes)… para proteger a sus familias envían dinero que dinamiza la economía y hacen que ese modelo continúe expulsando a más gente”, dijo.

Fue en marzo de 2020, cuando la pandemia recién comenzaba en Guatemala, que Jerónimo decidió emigrar.

Jerónimo y su hija Yessenia se fueron temprano una mañana. Ella no dice exactamente cómo, ni quién es el coyote. Llevaba una muda de ropa en una pequeña mochila y 500 quetzales (unos 65 dólares). Era la primera vez que Jerónimo viajaba fuera del departamento de Chiquimula, cerca de la frontera con Honduras.

Durante tres semanas, madre e hija caminaron, viajaron en autobuses y vehículos particulares. Jerónimo dice que no recuerda los detalles de su ruta y se limita a decir que le preocupaba su hija y que pudieran hacerle algo.

Dice que en la frontera norte mexicana pasaron días encerrados con otros migrantes dentro de una casa de seguridad antes de cruzar a Estados Unidos.

La Patrulla Fronteriza los detuvo apenas cruzaron. Las mantuvo juntas durante siete días y luego las puso en un avión de regreso a Guatemala en abril de 2020.

No se les hizo la prueba de COVID-19 ni en Estados Unidos, ni en Guatemala. Cuando su vuelo aterrizó en la ciudad de Guatemala, fue la primera vez que Jerónimo pisaba la capital de su país.

La administración de Trump fue duramente criticada por esos vuelos de deportación durante la pandemia.

El ministro de Salud de Guatemala dijo en abril de 2020 que los deportados desde Estados Unidos habían provocado un aumento en el número de casos de COVID-19 en el país centroamericano.

Jerónimo llegó a su país sin un centavo. Tuvo que pedirle a un familiar en los Estados Unidos que le transfiriera 50 dólares para comprar boletos de autobús de regreso a Tizamarte.

Jerónimo no era la primera de su familia en intentar irse de Guatemala.

Su yerno, Santiago de León, se fue en diciembre de 2018 con su hijo Wilman de 5 años. Ellos lo lograron. Pero cuando De León encontró trabajo, no tenía forma de llevarse a su hijo y tenía que dejarlo encerrado en un departamento todo el día.

“No había nadie que lo cuidara, a veces él mismo se preparaba comida. Cuando llegaba el papá a veces era tan tarde que ya lo encontraba durmiendo”, dice Hilda García Jerónimo, hija de Alvina y madre del niño. Ella le pidió a De León que enviara de vuelta a Guatemala a su hijo.

Ocho meses después de su llegada, De León envió al niño de regreso con su madre en un vuelo comercial, con un amigo que tenía visa.

De León envía a su esposa 125 dólares cada mes para mantener a sus tres hijos.

Juan de León, de 16 años, hermano de Santiago, decidió irse solo a Estados Unidos en abril de 2019. Tránsito Gutiérrez, la madre de Juan, dijo que su hijo se fue porque quería ayudar a la familia, que a veces no tenía nada para comer.

“Juanito” llegó a Texas, pero fue detenido por la Patrulla Fronteriza. Mientras estuvo bajo su custodia se enfermó y fue hospitalizado en Corpus Christi. Ahí murió. Las autoridades guatemaltecas dijeron que el jovencito murió de una infección cerebral. Su cuerpo fue enviado de regreso a Guatemala y enterrado en Tizamarte.

Casi un año después fue cuando Jerónimo decidió que tenía que irse.

Jerónimo vive con Aníbal García desde que eran adolescentes. Tienen tres hijos, dos de los cuales, Yessenia y su hermano de 20 años, viven con ellos.

“La casa es de ella, el terreno es de ella”, dijo García. “Lo construí, pero no hay nada a mi nombre. Entonces ella decidió que se iba”.

En marzo pasado, Jerónimo volvió a pensar en irse de Guatemala. El riesgo de perder su casa está latente y con el fin de la cosecha de café volvió a cerrar su negocio de pollo y papas fritas.

“Si pudiera, iría”, dijo Jerónimo.

Lo ganado con el negocio del pollo en los últimos meses le permitió a Jerónimo abonar 650 dólares al primer préstamo que hizo para la construcción del cuarto adicional de la casa y que la empujó originalmente a migrar. Pero todavía tiene pendiente otro pago, además de los 7,700 dólares por su fallido intento de migrar.

En los últimos años, los paquetes de los contrabandistas incluyen tres intentos de cruzar la frontera de EEUU, un reconocimiento de que es una gran inversión que no siempre da resultado. A veces los migrantes contratan directamente a un traficante, al coyote, pero en el caso de Jerónimo hubo un intermediario.

Jerónimo pensó que también obtendría al menos dos intentos más, pero el intermediario que coordinó el coyote aparentemente se embolsó un tercio de su pago, por lo que el contrabandista se negó a llevarla de nuevo. Ese intermediario vive a 100 metros de la casa de ella.

Esa persona, conocida localmente como el “jalador”, ayuda a reclutar migrantes para el traficante. También fue él quien gestionó que otro migrante que vive en EEUU, y que antes vivía en una comunidad vecina, le prestara los 7,700 dólares a Jerónimo.

Quien le prestó el dinero, o incluso alguno de sus familiares, le llamaba y enviaba mensajes de texto de vez en cuando, preguntando cuándo le pagará. El primer plazo que tenía se cumplió en octubre, pero Jerónimo pidió más tiempo. Las amenazas de apoderarse de su casa se hicieron tan frecuentes que decidió cambiar el chip de su teléfono.

Jerónimo no es la única que vive angustiada ante la posibilidad de perder su casa.

Yessenia dice que conoce los riesgos que podría enfrentar si intentara migrar sola, pero está dispuesta a hacerlo.

“Perder la casa y quedarme sin nada me asusta más”, comentó.

Yessenia lleva dos años sin estudiar porque, incluso antes de la pandemia, sus padres no podían pagar una escuela. De niña soñaba con ser policía y aunque ahora aún espera volver a estudiar, el tema de la casa ensombrece todo.

“Lo que quiero es que se salve la casa y que ya no esté la escritura en manos de otro, sino en manos de nosotras”, dijo. “Con tal de ayudar a mi mamá me voy”.

Los padres de Yessenia no están de acuerdo. Y Jerónimo dice que si encuentra una manera ella es la que volverá a irse, aunque signifique tener más deudas.

“Eso es lo que te desespera lo suficiente como para emigrar”, dice Jerónimo. “Es pura necesidad”.

Fuente: https://www.latimes.com/espanol/internacional/articulo/2021-06-02/la-pobreza-profunda-que-desata-la-migracion-desde-guatemala

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Semblanza del docente venezolano de ayer y hoy

“cuando se busque el beneficio personal se debe

 lograr el beneficio de los demás”.

Luis Beltrán Prieto Figueroa

La educación venezolana vive, a partir de 1936, esfuerzos y acciones de búsqueda de nuevos caminos; se emprenden propuestas tendentes a aumentar la cantidad de escuelas, se crea un proyecto de Ley Orgánica de Educación, se diversifica la enseñanza, se desata una campaña alfabetizadora, se impulsa la renovación pedagógica de la escuela y se promulga la Ley de Educación de 1940, entre otras.

El influjo de la Escuela Nueva en el acontecer educativo venezolano llega desde los planteamientos del pragmatismo de Williams James y la determinante influencia de John Dewey y de manos de la misión de pedagogos chilenos que introduce aires renovadores a la educación, particularmente en la escuela primaria.

Para Prieto Figueroa (1980), la ley aprobada en el año de 1940, es clara y precisa sobre la función docente que corresponde al Estado: fija los principios generales y asigna finalidades a la educación que antes no estuvieron claras en otras leyes; define en una forma precisa el proceso educativo y la función que en él corresponde a los maestros y al Estado; y concede a los particulares el derecho a fundar cátedras y establecimientos educacionales dentro de las prescripciones establecidas por la ley.

Esta Ley refleja el pensamiento más avanzado dentro de la tendencia moderada, la cual introduce una reorientación al sistema de instrucción o formación  que busca situar la escuela en las corrientes pedagógicas recién introducidas en el país, el activismo pedagógico. En ella se destaca el deber y el derecho del Estado de educar al pueblo; la escuela como centro de acción social; la educación como proceso integrador del individuo, en su desarrollo biológico y en su desenvolvimiento mental y moral; la Educación Pública como expresión del progreso espiritual y material de la nación venezolana, y como adiestramiento para el desarrollo de la capacidad productiva, intelectual y técnica del venezolano.

De igual manera se consagra la idea de que las escuelas nacionales han de familiarizar y formar al niño con el medio y las formas de producción y trabajo, y que han de promover una enseñanza que atienda el fortalecimiento de los sentimientos de cooperación y solidaridad, lo que se constituye en una clara alusión a las ideas de Simón Rodríguez (1975), quien sostiene la necesidad de enseñar a los niños el valor del trabajo, y de acostumbrarlo a ser, entre otras, fiel, servicial, consecuente, generoso y sobre todo “útil a sus consocios”, porque “persona inútil, es carga de la sociedad”.

Dentro de este contexto juega un papel de suma importancia,  la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción primaria: la campaña por la Escuela Nueva (SVMIP), fundada en 1932. Sus fundadores son unos pocos educadores, entre ellos destaca la personalidad de Luis Beltrán Prieto Figueroa desde donde resurge con gran fuerza la idea de lograr mejores escuelas donde el niño pudiera “encontrar un ambiente propicio a la libre expresión de sus actividades” a lo que agregaron “la formación de un grupo magisterial idóneo”. Reclamaron con ardor la colaboración de padres y maestros en ese esfuerzo.

En este sentido, Luque (2010), sostiene que para estos años el movimiento realizó la Revista pedagógica, en donde se ventilaba en sus páginas las críticas del grupo de programas de aritmética, Castellano, Moral y Cívica, Geografía e Historia, Lectura y escritura. Agrega que además en sus páginas se reflexionó acerca de los textos escolares, de la importancia y función de la Sociedad de padres y Maestros. Se divulgaron las ideas de Dewey, de Pestalozzi, Ferreire. Se expuso el dudoso valor pedagógico de los exámenes en el sistema escolar y más aún, se empeñaron en divulgar lo mejor del pensamiento educativo Latinoamericano y europeo  de ese momento.

En palabras de Beretta de Villarroel (2006), ex Presidenta del Colegio de Profesores de Venezuela la (SVMIP), luchaba: “por el niño y el maestro, por la escuela y la cultura”, cuyo motor, sin duda alguna, fue el pensamiento educativo del maestro de maestros, Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien dio aliento a los educadores venezolanos para emprender las reformas más trascendentales de la educación del siglo XX, orientadas a dejar libre tránsito al pueblo hasta los más altos niveles de educación, para posibilitar la realización de una educación de masas, sin desmedro de la calidad, frente a la educación de castas que había venido imperando.

Como fuente de motor ante una actitud crítica, la cual tomó fuerza,  Prieto (1947) afirmaba que la escuela tradicional la asoció con el formalismo verbal que agota la espiritualidad aniquila y destruye el entusiasmo de la juventud, aniquila y destruye”. Escuela tradicional responsable de “profesionales incapaces” “parásitos sociales” sin porvenir ni ideales y propone en contraposición una pedagogía nacional.

Se puede decir que desde la (SVMIP) se fraguo un pensamiento que orientaría la reforma pedagógica y educativa más importante del siglo XX venezolano. Luque agrega:

“desde 1936, este grupo de héroes culturales tuvo una importante responsabilidad en la conformación de importantes organizaciones de la sociedad civil: partidos políticos, sindicatos, gremios, agrupaciones culturales, su acción educadora se extendió a toda la sociedad”. (pág. 46).

Todos estos planteamientos explicados desde ese contexto tanto social, como económico y cultural  propiciaba al docente oportunidades de ejercer de forma autónoma la docencia, además se le daba la oportunidad de participar directamente en el proceso de transformación del país, se puede decir que este docente contaba con ciertas posibilidades de acción, pues existía igualmente una base legal que se lo permitía.

Dentro de ese contexto histórico el docente era un baluarte importante dentro de las comunidades, lo que le permitía a su vez ser un líder dentro de las mismas. Un aire de autonomía y libertad, que despertaba de forma espontánea la esencia de lo que es una auténtica vocación docente, orientada desde lo vocacional, lo humano, el ser, la vida.

En ese momento histórico,  el docente aprendían que la comunidad y la escuela, formaban parte de una unidad casi indivisible, por lo que maestros, escuelas, sociedad, formaban parte de un mismo nicho.

Siguiendo este orden un poco narrativo esquemático, entre los años 1945-1948, surge en Venezuela un fenómeno de masificación de la educación. El Estado debía responder a la demanda educacional de gran cantidad de jóvenes que pretendían el acceso a la educación formal. Se pretendía que la educación alcanzara a todos los sectores de la población.

Ahora bien, es importante considerar que dentro de ese momento, no existía una relación favorable entre crecimiento poblacional, la demanda educativa de niños y jóvenes, la creación de nuevas escuelas y la formación de docentes. (Luque, 2010)

Para solventar esta situación, se utilizó como estrategia seleccionar a jóvenes que apenas egresaban del sexto grado para que se convirtieran en docentes llamados Maestros “B1”.

En este sentido, el Ministro de Educación durante la presidencia de Isaías Medina Angarita, Profesor Vegas (1946), sostiene que el incremento poblacional de aquella época significó que los grupos en edad de educarse se incrementaron, pero al mismo tiempo también aumentaron los servicios pedagógicos para su descendencia también se elevaron. Por tanto, de alguna manera, satisfactoria o no, las oportunidades de matricularse en la escuela primaria pública debían ser incrementadas, al igual que las tasas de escolaridad en ese nivel; en consecuencia, la institucionalización de la concentración escolar pública implicó, por supuesto, el aumento del número de maestros por plantel.

Dentro de la Escuela Primaria Venezolana, se inicia entonces, invasión de los pueblos y aldeas por docentes no graduados, peritos agrícolas. Surgieron las escuelas unitarias, que para Peñalver (2005), se basaba en la propuesta educativa de auxiliar a los profesores para atender de mejor manera la diversidad del grupo multigrado, pues les permitía al docente organizar los contenidos, promover la integración, socialización y colaboración de los estudiantes, no obstante la diferencia de edades y conocimientos, lo que hace que los niños aprendan mejor.

Es importante considerar que para ese entonces, es acertado describir al sistema escolar venezolano de las décadas tercera, cuarta y quinta del siglo actual como una institución precaria, rudimentaria y empobrecida, cuyo eje real era el nivel primario público. El antes citado Dr. Rafael Vegas, Ministro de Educación, en su Memoria de 1946 ante el Congreso Nacional, informó acerca de la precariedad del establecimiento escolar público típico de la época: “la inscripción de los alumnos, está supeditada al número de asientos que la dotación permite”. Y había un serio déficit de asientos en las zonas escolares del país: para ciento once mil trescientos dieciocho (111.318) alumnos, se disponía de cuarenta y ocho mil doscientos veinticinco (48.225) unidades. Es decir, solamente un cuarenta y tres por ciento (43%) de la necesidad de pupitres era satisfecha.

Sin embargo, para muchos, la educación de la época como era definida como «sistematizadora y orientadora» en donde el educador era educador por vocación y donde había una considerable y pertinente participación de la comunidad educativa, hacia la escuela y de la escuela hacia la comunidad. Lasheras (1997

Otro aspecto relevante de analizar e interpretar para ese momento fue la creación de las escuelas normales Desde donde se proponía establecer escuelas normales en las capitales provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la enseñanza en sus respectivos cantones.” Constituyéndose en la punta de lanza en la formación de docentes del momento.

Creadas en noviembre de 1876, de las primeras Escuelas Normales, en Caracas y Valencia. Para 1881, a las Escuelas Normales existentes en Caracas y Valencia, se sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto.

 Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se “incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad, de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la Gramática Castellana en toda su extensión. CITAR

El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el año 1958 pasó a ser Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus responsabilidades originales con el campo venezolano.

El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa, Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal docente en ejercicio, no titulado.

Según entrevistas realizadas a maestros normalistas del momento, desde las escuelas normales se hacía un trabajo interesante que combinada la labor    de educador y aprendiz paralelamente  realiza también trabajo social comunitario, ejerciendo el liderazgo en la comunidad.

Durante éste período, para el año 1951, dentro de las escuelas normales los estudiantes tenían que realizar las Prácticas Docentes en un contexto donde exhibían y exponían los aprendizajes adquiridos. Por otra parte, las destrezas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos llevaban implícito estrategias que garantizaban la incorporación de los Padres y Representantes en el proceso de formar a los niños. Es interesante la forma como se elaboraban estas prácticas en las escuelas normales, puesto que en la medida que estudiaban iban a su vez concatenando con la práctica docente. Existía una relación estrecha entre la normal y la escuela donde se realizaban las prácticas docentes (Torcatty 2011)

En este momento la de los docentes se ve influenciada por un contexto histórico importante, en donde la participación del liderazgo del maestro en la comunidad era parte de su quehacer, debido a las características particulares de la época, la cual propiciaba el liderazgo y llamaba a la participación del docente en los diferentes escenarios de vida política, social y económica del país. Por lo que Prieto Figueroa (1986), afirmaba que:

A mediados de 1900, el maestro llegaba a las comunidades con su nombramiento debajo del brazo, con el sano idealismo de servicio, y se entregó a la tarea de hacer. Construyó escuelas, organizó huertas experimentales, construyo muebles, se hizo manualista, médico y boticario, todo en una sola pieza. (p. 117).

El proceso escolar que les correspondió vivir a los profesores normalistas, al parecer, superó lo convencional de lo escolar académico, es decir, la experiencia vivida por ellos atendió con fuerza lo humano, la realidad cotidiana por encima de los conceptos referidos a los conocimientos o contenidos de los programas curriculares, participaron de un proceso formativo que integró lo educativo. Lo aprendido  iba más allá del hecho de transmitir conocimiento, era formación; atender al muchacho en todos los ámbitos. Convencidos de que la familia es responsable del proceso educativo tanto como el Maestro y la escuela.

Para aquel momento, la comunidad educativa existía en dos planos, como comunidad educativa dentro de la escuela, y fuera de la escuela, y tenía efecto en el comportamiento del maestro y en la propia comunidad. Esta interrelación con la comunidad le permitió al profesor a los maestros del momento, no sólo profundizar en conocimientos  respecto a la praxis docente dentro del aula, sino además ejerciera su labor como líder y promotor social, e investigadores, a través de un mecanismo selectivo de recordar las actividades más relevantes (Larrañaga, 1998)

Son bien recordadas las actividades en la campaña de erradicación del paludismo emprendida por el Arnoldo Gabaldón, Ministro de Sanidad, en donde se ofreció como el maestro que se encargaría de educar a los campesinos para que evitaran el paludismo, lo que hoy se puede llamar una campaña sanitaria y quizás alguna relación con lo que se llamó posteriormente trabajo de extensión o interacción comunitaria.

La educación popular que se realizaba dentro de una comunidad era una obra de cooperación y, para estimularla y alcanzarla se necesitaba de una persona capaz de promover esos estímulos y alcanzar esa cooperación. Es decir, no bastaría con solamente ejercer la función docente, sino que era imprescindible la relación docencia-liderazgo.

Martínez Morón (1999), expresa que la persona concreta que vive profundamente un valor lo recrea. Lo hace porque lo ha incorporado al nivel profundo de su identidad, allí en donde esa persona se diferencia de los demás.

Dentro de este contexto histórico es significativa la influencia de Prieto Figueroa.

 En prácticamente todas las actuaciones del maestro Prieto encontramos la actitud y el comportamiento del investigador, buscando siempre asidero en el conocimiento más avanzado de su época y en las circunstancias donde se aborda la situación y, sobretodo en un conjunto de valores que guían y dan sentido a su pensamiento y a su acción. Exhibiendo siempre el comportamiento de quien busca el conocimiento y se apoya en él para actuar en función social.  Representa un modelo que cobra vigencia especial en una época que demanda de los educadores la posesión de estas cualidades.

Conceptualizar al docente dentro de este contexto histórico, social, cultural, a mediados de los años XX, es un hecho complejo que implica considerar como se ha dicho, todos los elementos que resurgieron en ese momento, sobretodo la actuación del maestro Prieto que llevaba la palestra de todo el boom educativo que surgió en ese tiempo, si así pudiera llamarse. Prieto fue una persona con una influencia significativa en la concepción  de docencia, enfatizaba el aprender desde la experiencia, el valor social de lo educativo, la importancia del docente como líder dentro de las comunidades, complementado con un entorno histórico, social y cultural, de cambios y de reformas

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo como su propia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes períodos ha ido creando su práctica.

En este sentido, Rockwel (1998), afirma que los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio y que son necesarias para adecuarse a las exigencias dentro de su ámbito laboral.

 Valores como persona; pero, más aun, una filosofía de enfrentar la vida y de asumir el trabajo con rectitud, sensibilidad social y ética. valores que surgen de todo ese conjunto de experiencias, entre los que están: una actitud frente a la vida, un ideal que es un ansia de producir un tipo de conocimiento nuevo, que permita dar nuevas explicaciones o comprender la realidad desde diferentes ángulos; pero, no solamente el interés de explicar y de comprender el mundo, en este caso el mundo de la educación, sino el interés muy profundo de brindar a través de ese conocimiento creado una contribución para mejorar las condiciones de vida del ser humano, acá podemos confrontar y a la vez articular con el elemento ético del docente que transciende el hecho moralista.  El docente de ese momento persistencia en las acciones; tenían ética para manejar el conocimiento, sensibilidad social, pertinencia social. Armonía entre características personales (curiosidad, perseverancia, sensibilidad social), con un entorno histórico, social y cultural (auge de nuevos actores sociales, gremiales, políticos) que propugna por reformas, y reivindicaciones para el pueblo; pero, además de estos dos aspectos, surge otro que en cierta manera está presente en todas estas acciones, este factor es el elemento vocacional.

Por lo que es necesario entender el contexto donde se mueve la vocación; por lo que es interesante traer a colación las palabras de Weber (1975), cuando afirmaba que: “Las cualidades de un político con vocación son: la pasión que es estar al servicio de una causa… Nada tiene valor para el hombre en cuanto hombre si no puede hacerlo con pasión». (p. 92). En esencia este autor plantea que debe existir en esta construcción de la vocación, mesura, hacer las cosas con la cabeza, dejando que la realidad actúe; y el sentido de responsabilidad, que es lo que orienta la acción. La vocación es entonces, un ejercicio de libertad: querer, conocer, y hacer el esfuerzo, que se va construyendo y fortaleciendo con el tiempo y con las acciones.

En fin, estas aseveraciones nos hacen ver que existe la posibilidad de que la vocación se pueda ir descubriendo o formando, ejemplo de ellos son los docentes de este contexto histórico, que lleva implícito valores transcendentales que lo motivan a ejercer la docencia. En realidad esos valores implícitos son aquellos que en esa época tenían arraigo en la praxis vivencial de las personas dentro de esa sociedad. Mismos valores que hoy han sido sustituidos o resignificados por nuevas prácticas sociales en su relación con las cosas y las personas. Quizás ello debería contemplarse para una nueva definición del docente hoy

Hablamos entonces de la relación entre características personales, políticas educativas, organización escolar y vocación; pero, también es importante llamar la atención sobre las características profesionales del docente egresado de las escuelas normales. Estos docentes poseían características bien particulares que los diferenciaban y más aún diferencian de los docentes egresados de otras instituciones de formación docente.

Dentro de esta conceptualización podemos enumerar las siguientes características:

  1. El docente líder con pertinencia y sensibilidad social.
  2. El docente y la autoformación convirtiéndose en un indagador casi empírico de sus prácticas.
  3. El docente con vocación, donde la misma surge de la misma dinámica del momento.
  4. Capacidad de resolver problemas que surgían de la misma dinámica.
  5. el deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación. (Relacionar con Maturana y la pedagogía del amor)
  6. Creador y transformador de saberes.

 EL DOCENTE VENEZOLANO HOY.

En este momento de crisis de asedio y guerra mediática se puede conceptualizar al docente y decir con propiedad que gran parte son héroes y heroínas de la patria y no es un concepto vacío ni clichés.

Los docentes venezolanos han requerido superar los más grandes escollos para que su vocación prevalezca frente a las enormes adversidades que a diario enfrentamos para poder llevar una vida sustentable y digna, condiciones que todos los días atentan contra la vocación puesta en juicio por el ataque permanente a nuestra economía y con ello a nuestras vidas

Es un maestro comprometido con un proyecto de vida, que incluye el proyecto de país y sociedad, desde el que se reinventa constantemente para conseguir el modo de sin abandonar su compromiso con la educación, combinar acciones productivas y emprendimientos paralelos para llevar el pan a sus familias. De ahí que, quienes han resistido y siguen resistiendo, les consideramos heroínas y héroes con alta conciencia crítica, emancipado, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política, y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental, y mundial.

Ser un buen docente implica un trabajo afectivo, que infunde placer, pasión, creatividad, cambio y deleite. Esto conlleva no sólo tener en cuenta el conocimiento, valores y asunciones propias de la gente implicada sino más aún sus esperanzas, expectativas, intenciones y deseos sobre su realidad actual y sobre el futuro, con fuerte arraigo en su sentido de pertenencia, identidad y amor por esta patria que les vio nacer.

El maestro de hoy en Venezuela es al igual que siempre un líder, un creador, buscador de soluciones con lo que tiene a disposición y esas cualidades se manifiestan  en ese deseo de servir a los demás, el amor a la persona a quien enseña y a la materia que imparte, la aspiración de compartir y acercarse a los seres humanos para ayudarles a completar su formación,

La cual se traduce en amor a la patria. Es entonces dentro de la resurrección del amor, de la misión y de la fe que el docente podrá intentar formar ciudadanos con aptitudes y actitudes pertinentes para afrontar la nueva realidad humana.

En sin dudas, un ente creador y transformador de saberes, que va construyendo sus propios elementos de autoformación para  mejorar tanto personal como socialmente, llevando el aprendizaje obtenido de este proceso, a su labor pedagógica, y través de la búsqueda de nuevos conocimientos.

Nuestros maestros son constructores de naciones y esto se define en su manifiesta y  excepcional dedicación al servicio del bien común, vida orientada por elevados valores sociales y éticos y capacidad para dejar testimonio escrito de sus realizaciones. En este sentido, Rodríguez y Prieto patentizan estos atributos.

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Fuente: La Autora escribe para el Portal Otras Voces en Educación

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