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Ser padre es asumir el compromiso de formar hijos útiles para la sociedad

Por: ABC.com.py

El no hacer faltar nada a los hijos mueve a millones de papás a no escatimar esfuerzos, pero los niños no solo necesitan cosas materiales, sino también acompañamiento diario. La unidad familiar es fundamental para que los hijos sean ciudadanos útiles para la sociedad. En esta nota presentamos algunos testimonios por el Día del Padre, que se celebra hoy. Los papás que pelean la tenencia de sus hijos denuncian discriminación de género de la justicia.

Uno espera fines de semana, otro estudia para mejor futuro

Son jóvenes y buenos padres, aseguraron los compañeros de trabajo de Milssi Catalino Mancuello Vera (29) y Óscar Daian Garcete Díaz (34), ambos auxiliares administrativos del Hospital Distrital de Lambaré, cargo ocupado por aquellos que nunca son vistos por los pacientes, pero de importante y arduo trabajo diario.

“Como a todo papá, la venida de mi hijo Elías Josue, hace 2 años, me cambió totalmente la vida. El se volvió nuestro motor. Junto con mi esposa, Maura Raquel Aguayo, nos dedicamos a darle amor e inculcarle humildad y buena educación a nuestro pequeño”, señaló Mancuello, quien está en el tercer año de Enfermería.

Comentó que una de las cosas que lo motiva a estudiar son las puertas que se pueden abrir y de esa manera dar a su hijo y esposa un mejor vivir. “Yo quiero ayudar a mi hijo a que cumpla sus sueños el día de mañana. A que sea una buena persona”, manifestó.

Padre de fin de semana

Garcete comentó que ve a su hijo solo los fines de semana. “Se llama Mateo Ezequiel (6) y los viernes ya va a mi casa, hasta el domingo. Trato de aprovechar ese tiempo para compensar los días de ausencia en la semana”, dijo. Reconoció que lo extraña, pero siempre están “a tiro” de teléfono. “Tengo buena relación con la madre y espero que eso nunca cambie. Quiero que mi hijo sea un triunfador y que estudie para eso”, dijo.

Piden igualdad de condiciones para compartir con sus hijos

Muchos progenitores luchan por la custodia de sus hijos y aseguran que existe una discriminación de género contra los hombres en el sistema judicial paraguayo, no obstante en estos años se lograron importantes aperturas, enfatizaron.

La Asociación Kuimba’e Aty lleva adelante 6.500 casos de demanda judicial para obtener la custodia compartida de la criatura y muchos de ellos obtuvieron triunfos judiciales y gracias a eso, hoy esos chicos podrán compartir con sus papás este día.

Por ejemplo Kuimba’e Aty ya presentó 600 casos de custodia compartida en el periodo 2016-2017. Más de la mitad fueron ganados. La ley establece que el padre o madre fuera del hogar debe brindar la cuarta parte de su salario en concepto de prestación alimentaria, sin importar la cantidad de hijos que tenga la pareja.

También ya se consiguió hasta hoy que 72 mujeres paguen la prestación alimentaria a los padres de sus hijos.

Juan Ramírez cuenta con amargura que tuvo que sufrir por cuatro años los prejuicios en los juzgados de familia a la hora de definir temas como la custodia o el régimen de visitas de los niños. “Escuché una frase descorazonadora: deben entender que cualquiera puede ser padre, pero madre sólo hay una”, indicó.

Vendiendo frutas, sacó adelante a sus hijos

Felipe Ojeda, de 55 años, vende frutas y verduras hace más de tres décadas y afirmó que con ello sacó adelante a sus cuatro hijos. “Todos trabajan y estudian”, expresó con satisfacción.

Dijo que lo que hace feliz a un padre es que toda su familia “esté bien de salud y trabaje”. Felipe tiene esposa y con ella tuvo cuatro hijos. “Una tiene 15 años, la otra 12 y los otros dos ya son grandes y están casados”.

Vive en Capiatá y todos los días se carga con ganas de trabajar y viaja hasta Asunción para vender frutas y verduras en el barrio Carmelitas. Hace esto de forma incansable desde hace 35 años.

Aseguró que con las ganancias de sus ventas no solo pagó las cuentas de la casa, sino que pudo también apoyar a sus hijos en el estudio, comprando sus materiales, pagando cuotas y pasajes.

Al preguntarle cuál es la función principal del papá en la vida de sus hijos, contestó que “le tiene que salir bien las hijas, que trabajen y estudien”.

Ayer don Felipe se encontraba ofreciendo sus productos Frente a la Catedral de Asunción. Así como él, muchos otros papás trabajan en la calle para solventar los gastos del hogar. Ayer se pudo observar a muchos en las Plazas de la Capital.

Sobre el Día del Padre, se le preguntó a Don Felipe cómo festejaría, y este respondió que no espera una fiesta grande ni regalos caros, sino una reunión con su familia a lo paraguayo. “Con asadito, ese nomás, y mucho jugo”, expresó.

Diácono pide mayor compromiso de padres

Bernardo Figueredo Troche es diácono permanente del Arzobispado de Asunción y su vida se reparte entre las actividades de la Iglesia y su familia.

“La vida de un diácono es particularmente intensa. Al despertar oramos en familia y participamos de la misa en la Catedral a las 06:15. Luego trabajo como administrador del Arzobispado de Asunción y me encargo de las operaciones normales de la pastoral. Después comparto con la familia parte de la tarde y retorno a la Parroquia Virgen del Rosario de Sajonia para apoyar la parte litúrgica y pastoral”, explicó.

Figueredo recibió el llamado para ser diácono hace tres años. “Los diáconos permanentes somos hombres casados. Nunca estuvo en mis planes ser diácono, es el Señor el que elige realmente”, explicó.

Sobre el rol de los padres en nuestra sociedad expresó que necesitan comprometerse más con la educación de sus hijos y de toda la familia, como uno de los pilares que representan.

Además indicó que los padres son los primeros en compartir la palabra del Señor.

“Los padres necesitan comprometerse realmente con sus familias porque ellos son los primeros evangelizadores de la Iglesia. Partiendo de la primera comunidad que es la familia, son los padres, papá, abuelos los que deben inculcar el amor a la eucaristía a la palabra del Señor y asistir a misa los domingos. Ese compromiso serio es el que hace falta en nuestras familia”, dijo.

No se aprende en libros sino con la experiencia

Blas Quiñónez es secretario general de la Curia Pastoral y hace más de 26 años se desempeña como coordinador de toda la tarea pastoral de la Iglesia a nivel de la Arquidiócesis.

Quiñónez crió a dos hijos varones como lo criaron sus padres. “Vengo de una familia donde el respeto, la comprensión y en primer lugar Dios siempre estuvieron presentes y ese es el camino que le enseñé a mis hijos”, dijo.

Para Quiñónez la llegada de su primer hijo fue una escuela para ser padre. “Hace poco cumplí 25 años de casado y al año vino mi primer hijo y luego el segundo. Solo con la llegada de los hijos se aprende a ser padres. No hay libros ni escuelas donde consultar qué hacer. Solo crecer juntos”, comentó.

El secretario general además de sus actividades en la arquidiócesis también se desempeña como catequista y educador, y en esa tarea nota que cada vez más niños y jóvenes no son acompañados por sus padres.

“En la mayoría de las familias existe la ausencia de papá y mamá en el crecimiento de los hijos. Noto que se les abandona mucho a los chicos. Se nota la falta de acompañamiento de los padres”, indicó.

Pese a que estamos en una sociedad en la que ambos padres están obligados a salir a trabajar, Quiñónez recomienda prestar más atención a los hijos. “Los niños tienen que ver y sentir a papá y a mamá, de tal manera a que puedan fijar su futuro. Ellos necesitan ambas figuras, que son irremplazables, en sus vidas”, dijo.

Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/ser-padre-es-asumir-el-compromiso-de-formar-hijos-utiles-para-la-sociedad-1604596.html

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Película: ‘Inociencia interrumpida’

Resña_ Cuando la joven Susanna Kaysen (Winona Ryder) acudió a un psiquiatra después de tomarse un bote de aspirinas para curar un simple dolor de cabeza, no pensó que lo que iba a suceder marcaría su vida por completo.En 1967, esta joven, desilusionada por la vida, fue ingresada en el hospital psiquiátrico Claymoore con el diagnóstico de Desorden límite de personalidad. En Claymore, donde encerraban a jóvenes diferentes y con trastornos psíquicos, Susanna conoce a un grupo de chicas que se convierten en sus mejores amigas y, lo que es mejor, que le enseñan a encontrar un lugar en el mundo.Durante dos años, Susanna comparte su vida con Lisa (Angelina Jolie), a quien le gusta transgredir las normas, Daisy (Britanny Murphy) y Polly (Elisabeth Moss). Todas ellas tienen problemas con las convenciones de la sociedad de los sesenta, que no las acepta, pero ellas se comprenden y ayudan.Ayudada por la enfermera Valerie (Whoppi Goldberg) y por sus amigas, Susanna podrá, por fin, encontrarse a sí misma.

https://youtu.be/iictRMHBViY

Link de descarga: https://www.youtube.com/watch?v=iictRMHBViY

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Película: Rebelión en las aulas

Reseña:

Reino Unido. 1967. 105 min. Color.

Director: James Clavell.

Guión: James Clavell, E. R. Braithwaite.

Intérpretes: Sidney Poitier, Geoffrey Bayldon, Adrienne Posta, Patricia Routledge, Roger Shepherd.

Cuando hablamos de violencia en las aulas solemos referirnos a agresiones físicas o verbales, que pueden ir dirigidas contra el mobiliario del centro, contra los profesores o contra los propios compañeros. En ocasiones, interviene un único compañero que te tiene enfilado y hace lo que sea por hacerte la vida imposible. En otras muchas, aparecen pandillas más o menos organizadas, que marcan su terreno en el recreo, en los pasillos, en los baños y en los alrededores del centro.

Son actualmente muy comunes las películas, sobre todo las norteamericanas, de alumnos navajeros, delincuentes que se encuentran en el instituto como en una cárcel. Siempre acaban convirtiéndose en mansos corderitos, ya sea por medios bondadosos y angelicales o por otros más eficaces y expeditivos, de profesores expertos en karate y didácticas más ligadas a la violencia que a la solidaridad.

La violencia es real, se da entre los alumnos, que reproducen en muchas ocasiones la que viven en el ambiente familiar, se da hacia los profesores, tanto por parte de los alumnos como de sus padres, se da entre los profesores entre sí, la menos veces física, pero no por ello es menos importante, se da, en fin, de los profesores hacia los alumnos.

La televisión, el cine, y el cómic, promueven y potencian en mayor medida las vías competitivas en las relaciones profesor-alumno; los alumnos entre sí también suelen estar enfrentados, los profesores entre sí suelen estar divididos. Profesores y alumnos son enemigos irreconciliables. En caso contrario, no hay argumento para un guión. En la escuela se reproducen los mecanismos de un cuartel. Alguien tiene que salir ganando, porque el que manda, manda. Lo más normal es que sea el profesor. Casi siempre. En ocasiones, el grupo de alumnos promueve un cambio forzoso, en el que el profesor pierde. Podemos recordar el anuncio de la televisión en el que un profesor encuentra un preservativo en el gimnasio; todos los alumnos, uno a uno van levantándose para culparse.

Link de descarga: https://www.youtube.com/watch?v=8x-HUepIFBU

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El cambio empieza por las familias y por los más pequeños

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”. 

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana  respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos  y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/

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Los pilares de la educación

Por: José María Gutiérrez

Cantabria define el modelo de futuro de la enseñanza a través de un acuerdo social histórico.

Un modelo inclusivo, en el que se potencie la innovación, la calidad, la participación, la equidad y el diálogo como ejes fundamentales y en el que «todos los alumnos tengan éxito en función de sus capacidades». Así quiere Cantabria que sea la Educación del futuro, cuyos pilares ha cimentado con la firma de un pacto histórico que recoge 120 medidas, algunas ya en marcha, para avanzar en una dirección «segura, sin detenciones, cambios de rumbo o retrocesos».

El ‘Acuerdo por la Educación en Cantabria’ ha sido aprobado por unanimidad por todos los sectores implicados, que han dejado al margen «intereses personales» en beneficio de un bien común, según destaca el consejero del área, Ramón Ruiz.

Así, familias, profesorado y sindicatos de la enseñanza pública y concertada, municipios, organizaciones empresariales, la Universidad de Cantabria y la Administración educativa han trabajado durante el último año y medio en el seno del Consejo Escolar para dar forma y contenido a un pacto social y territorial que ahora se traslada al Parlamento regional para su ampliación a pacto político.

El objetivo, que perdure en el tiempo más allá de vaivenes políticos y con independencia de quien tenga la responsabilidad de gobierno. La Educación cántabra tiene un plan.

Los pilares de la educación

102 medidas, 6 ámbitos de actuación

1. Frenar el abandono escolar temprano: Debe ser una obligación de la Administración educativa y de cada centro poner todos los recursos posibles en el objetivo de terminar con el abandono escolar temprano.

2. Innovación: La Consejería deberá promover proyectos de innovación, investigación y evaluación a través de convocatorias para los centros, contando con la colaboración de la UC.

3. Mejora organizativa: La Administración educativa promoverá proyectos enfocados a la mejora organizativa de los centros, en relación con tiempos y horarios, organización del alumnado, metodologías activas de trabajo…

4. Evitar la repetición de curso: Puesto que la repetición de curso suele resultar ineficaz y costosa, y contribuye a la desigualdad y al abandono escolar, tiene que dejar de ser una medida que se contemple como solución, siendo, en su caso, una medida excepcional.

5. Financiación pública: Se deberá dedicar una financiación mínima del 5% del PIB en ocho años, con la intención de alcanzar, en otros ocho, el 7%.

Una necesaria innovación y avanzar hacia la gratuidad

El acuerdo define los cambios que son necesarios para adaptar el sistema educativo a la «complejidad» de las demandas del siglo XXI. Para ello, considera que deben impulsarse procesos de mejora permanente en el desarrollo curricular y organizativo de los centros, en la práctica docente, en el desarrollo de proyectos cooperativos y comunitarios, en la mejora de la convivencia diaria de toda la comunidad educativa y en la atención personalizada al alumnado y a los grupos, con el objetivo final de que todos y cada uno de los estudiantes dispongan de la mejor formación posible, sin excluir a nadie, y alcancen el éxito educativo, en función de sus capacidades. Para ello, recomienda al Gobierno de Cantabria dedicar, al menos, el 5% del PIB a financiar la educación y que la Administración colabore con los ayuntamientos para conseguir que los centros puedan ofrecer de manera gratuita a todo el alumnado de la educación obligatoria, a través de un banco de recursos educativos universal, los materiales necesarios para llevar a cabo adecuadamente su formación.

II – Los centros

1. Calidad: Los centros deberán disponer de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y económicos suficientes para poder desempeñar con calidad la tarea de formación.

2. Menos alumnos por clase: El número máximo de alumnos por aula debe ser de 18 en las aulas de 2 años; de 25 en Educación Infantil de 3 a 6 años, Primaria y ESO; de 30 en Bachillerato; de 15 en Formación ProfesionalBásica; y de 25 en FP de Grado Medio y Superior.

Los pilares de la educación

3. Potenciación de la Educación Infantil: Poner en marcha las medidas necesarias para atender con calidad al alumnado de entre 0 y 6 años, sin disociar el carácter educativo y asistencial de esta etapa.

4. Inclusión y equidad: La educación debe tener como prioridad la atención a la diversidad y la compensación de las desigualdades, de forma que todos los alumnos puedan desarrollar sus capacidades en el grado más alto posible.

5. Participación: Se recomiendan diferentes medidas para aumentar la participación del alumnado en la vida de los centros: cuidar de manera especial que esté representado en los Consejos Escolares, no sólo en Secundaria, sino también en quinto y sexto de Primaria;que se potencie el papel de los delegados; realizar asambleas en cada aula; e incluso que participen en el proceso de elección del director.

La atención a la diversidad de alumnado, prioridad

Las medidas aplicables a los centros ocupan la parte más extensa del acuerdo. Se destaca que la atención a la diversidad del alumnado debe ser un bastión fundamental de la Educación, para lo cual se precisan «recursos humanos y materiales suficientes» para que no haya aulas con ratios de alumnos por profesor muy altas y con problemáticas muy complejas, además de potenciar dentro de los centros la interculturalidad. Este curso la Consejería ha iniciado la reducción de alumnos por aula y los límites acordados para esta legislatura ya se cumplen en las aulas de 2 años y en Educación Infantil y espera alcanzarlos «por completo» en Primaria el próximo ejercicio. En la ESO admite que se está «algo más lejos» del objetivo.

Otra clave se refiere a la necesidad de que el sistema educativo procure una alimentación saludable a los alumnos en los casos en los que las familias «no sean capaces de llevarla a cabo», para que los niños no sufran «un deterioro cognitivo» por causa de ello. Entre otras medidas, el pacto reclama que las becas o ayudas lleguen a «todas» las familias que realmente lo precisan en función de su situación socioeconómica y que los comedores escolares permanezcan abiertos durante los periodos lectivos y no lectivos «el mayor número de días posible», asegurando la «calidad» y «variedad» de la comida.

III – El profesorado

1. Mejores condiciones: Se deben llevar a cabo procesos para mejorar las condiciones laborales, formativas y de desarrollo profesional del profesorado.

2. Estabilidad: Se impulsarán medidas que favorezcan la estabilidad de las plantillas y la Administración se comprometerá a reducir progresivamente la tasa de interinidad.

3. Formación permanente: Se apoyará una adecuada formación permanente del profesorado que posibilite la atención ajustada a un alumnado cada vez más diverso.

4. Ayuda a los desfavorecidos: La Administración fomentará la formación del profesorado para ayudar al alumnado más desfavorecido sociocultural y educativamente o con necesidades de algún tipo.

5. Tecnología e idiomas: Se llevará a cabo una adecuada formación del profesorado en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de los idiomas.

Una formación adaptada a las necesidades actuales

El acuerdo destaca que la calidad del sistema educativo tiene que ver «de manera especial» con la de sus docentes. Por eso, prioriza que la Administración se esfuerce en «atraer, formar, desarrollar e incentivar a los mejores profesionales docentes» y en introducir las medidas necesarias para «adaptar» la educación a las características y necesidades de la sociedad actual. Entre ellas, y aún «siendo conscientes de que este asunto es competencia del Estado», los firmantes del pacto establecen que el conjunto de la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar, «deberá estudiar y proponer a la Administración un modelo de acceso a la función docente que recoja aquellos planteamientos que sean coherentes con el tipo de educación que se persigue en este acuerdo».

IV – El currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Un método activo: El aprendizaje debe plantearse como un proceso activo de indagación, investigación, intervención y aplicación del conocimiento por parte del alumnado y no de mera reproducción.

2. Trabajo en equipo: La enseñanza debe ofrecer al estudiante un mayor espacio de decisión, fomentar el trabajo en equipo, la asunción de responsabilidades y los proyectos creativos.

3. Evaluaciones: La evaluación del alumnado debe ser continua, formativa y diagnóstica.

4. Deberes: La cantidad de tareas no se transforma automáticamente en calidad del aprendizaje. Debe ser un asunto «colectivo y coordinado» dentro del centro y fomentar un aprendizaje relevante, no repetitivo.

5. Digitalización: Facilitar el desarrollo de competencias digitales en el currículo, sumar herramientas digitales a los bancos de recursos de los centros e intensificar la formación docente.

Una educación en valores y capacidades, no contenidos

Se considera que la finalidad de la escuela hoy en día debe ir más allá de la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, para situarse en la formación de las dimensiones sustanciales de la personalidad de los alumnos; es decir, de las cualidades, capacidades o competencias, que incluyen, de manera integral, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Igualmente, establece que el currículum debe facilitar una formación tanto científica y tecnológica como humanística y artística, sin que deba existir confrontación alguna entre ellas, ya que todas constituyen «la base educativa necesaria para que el alumnado pueda explicar y explicarse el mundo que le rodea».

V – Las familias

1. Participación en el Consejo Escolar: Se debe potenciar la presencia de las familias en el Consejo Escolar, que se admite como «baja».

2. Asociacionismo: Se impulsarán medidas en los centros para facilitar el asociacionismo de las familias, con el fin de potenciar la implicación parental efectiva en los procesos educativos.

3. Tutorías periódicas: Será necesario establecer tutorías de manera periódica (al menos tres por curso) y plantear contenidos relevantes que actuarán en beneficio de la mejora de la comunicación entre los profesores-tutores y las familias.

Una mayor participación de las familias en los centros

El ‘Acuerdo por la Educación’ asume el reto de «potenciar, mejorar y dar mayor visibilidad» a las familias y a sus representantes en los centros escolares, por lo que establece cauces e instrumentos para hacer que dicha implicación parental sea una realidad efectiva, bien a través del Consejo Escolar, el asociacionismo, las tutorías, el voluntariado y la participación en eventos escolares. Asimismo, y al margen del modelo de comunicación presencial, se considera importante potenciar otros medios de comunicación basados en las TIC.

VI – Personal de Administración y Servicios (PAS)

1. Derechos: Las condiciones de trabajo deben garantizar sus derechos laborales en función de la normativa o convenio que les sea de aplicación.

2. Evitar la externalización: Deberá evitarse la externalización de puestos de trabajo, como forma de abaratar los costes de personal.

3. Contra el acoso escolar: El PAS conocerá el protocolo de actuación ante casos de acoso y ciberacoso; y, en el supuesto de conocer un posible caso, deberá ponerlo en conocimiento de la dirección del centro.

El PAS, una parte más del proyecto educativo

Los que forman el PAS –los encargados de la limpieza, secretaría, conserjes, comedor, educadores de servicios complementarios, fisioterapeutas o acompañantes de transporte escolar, entre otros– deberán, como miembros de la comunidad educativa, compartir el proyecto educativo del centro. Son, con frecuencia, el primer contacto de las familias con el centro, la primera imagen, por lo que se considera que su colaboración con el equipo directivo y profesorado resulta de «gran importancia» para la consecución de los objetivos establecidos para la buena marcha del centro.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201705/28/pilares-educacion-20170527202131.html

 

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Costa Rica: 58% de alumnos de universidades públicas provienen de hogares más adinerados

Costa Rica/29 de Mayo de 2017/El Financiero

Un 57,8% de las personas que asisten a las universidades estatales del país proceden de hogares pertenecientes a los dos quintiles de ingreso más altos del país.

Los dos grupos de estudiantes más numerosos de las universidades públicas son también los más adinerados. Casi un tercio (30,6%) de los alumnos de estos centros educativos públicos vienen del quintil de ingresos más alto (con ingresos promedio mensuales de ¢2.602.095.) Otra proporción similar de esos estudiantes (27,%) proceden del cuarto quintil, es decir, de hogares con ingresos promedio ¢1.139.380.

Así se desprende de una reciente revisión de la Academia de Centroamérica a los costos y la producción de la educación universitaria estatal del país.

Inequidades para estudiar

La investigación desarrollada por los economistas Miguel Loría y Josué Martínez subraya la inequidad en el acceso a la educación superior

Según la estimación de los economistas (a partir de la Encuesta Nacional de Hogares del INEC) solo un 7,2% de estos estudiantes forman parte de los hogares del quintil más pobre del país (con ingresos promedio de ¢201.563). El resultado concuerda con otros estudios que han reportado el fenómeno desde el último quinquenio.

De hecho, la revisión de los economistas estima que el perfil de ingresos más altos tuvo una probabilidad bruta cuatro veces mayor a la del quintil más pobre en el útimo cuatrienio.

La investigación también alerta que esas estimaciones se han mantenido relativamente constantes entre el 2012 y el 2016. Aunque la proporción de estudiantes que asisten a estas universidades ha aumentado levemente para el segundo y tercer quintil, la participación de estudiantes del quintil más pobre es ahora –incluso– levemente inferior a la del 2012.

Los resultados, sin embargo, no indican –necesariamente– una responsabilidad exclusiva del sistema de educación superior en las inequidades. Las instituciones suelen enfrentarse a factores como el fracaso en la educación secundaria que suelen estar fuera de su control y en donde los grupos económicos más pobres suelen tener menos éxito.

Fuente: http://www.elfinancierocr.com/economia-y-politica/estudiantes-universidades-publicas-provienen-ingresos_0_1181881808.html

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Trofeos de guerra: la odisea sufrida por las 82 niñas liberadas por Boko Haram y por qué no han regresado con sus familias

29 de Mayo de 2017/

En los tres años, la mayoría de las niñas se han convertido en adolescentes.

En abril de 2014 el mundo quedó conmocionado con la noticia de que 276 niñas nigerianas habían sido secuestradas de su colegio por el grupo militante islámico Boko Haram.

En seguida surgió una ola de condena y nació la campaña #BringBackOurGirls (#DevuelvanANuestrasNiñas), que recibió el apoyo de muchos famosos, entre ellos la entonces primera dama de Estados Unidos, Michelle Obama.

Tres años después, a comienzos de mayo, llegó una noticia que trajo alivio a muchos: 82 de las niñas fueron liberadas.

El anuncio fue dado por el gobierno nigeriano, que logró la liberación a cambio de entregar a cinco militantes de Boko Haram que estaban presos y de -presuntamente- pagar un cuantioso rescate.

¿Qué pasó con esas niñas -hoy jóvenes- durante sus tres años de secuestro?

¿Y por qué no han sido devueltas a sus familias pese a ser libres?

BAJO CUSTODIA

No ha sido fácil reconstruir la odisea que vivieron las llamadas chicas Chibok (por el nombre de su pueblo).

El motivo es que el mismo gobierno que las liberó las mantiene bajo su custodia y les permite un acceso muy restringido no solo a los periodistas sino a sus propias familias.

Las 82 adolescentes se reencontraron con sus padres este fin de semana por primera vez desde que fueron liberadas en una emotiva ceremonia en la capital del país, Abuya.

Sin embargo, siguen recluidas. El motivo que esgrimen las autoridades es que consideran que la mejor manera para que las jóvenes superen lo que pasaron es que lo olviden.

Y por ello no quieren que hablen de su pasado.

Pero algunas cosas se saben.

Campaña

El secuestro de las niñas generó la campaña global «Regresen nuestras niñas».

Como el hecho de que tras su secuestro fueron llevadas al bosque de Sambisa y que durante su captura fueron trasladadas de un lado a otro -bosques, ciudades, cuevas- en el noreste de Nigeria.

Algunos datos se obtuvieron de las 57 niñas que lograron escapar en medio de la confusión posterior a su captura.

Otros de las tres que huyeron de forma individual entre 2016 y 2017.

Y también gracias a las 21 chicas Chibok que fueron liberadas en un intercambio anterior con el gobierno de Muhammadu Buhari, en octubre de 2016 (aunque el acceso a ellas también ha sido restringido).

VALIOSAS

Lo que pudo reconstruirse a partir de estos testimonios muestra que las jóvenes fueron usadas como trofeos de guerra.

La atención internacional que atrajo su secuestro las convirtió en activos valiosos, tanto para Boko Haram como para el gobierno.

En la práctica, esto las benefició: según las testigos, a medida que se acrecentaba la guerra entre las autoridades y las milicias islámicas empezó a escasear la comida y hubo un período en que las cautivas no recibían ni siquiera una comida diaria.

Sin embargo a medida que crecía el reclamo por su devolución, sus captores entendieron que mantener a las jóvenes sanas y bien alimentadas podría traerles réditos en la guerra de propaganda.

Poco se ha dicho con respecto a la violencia que enfrentaron las muchachas.

Al ser entregadas las 82 hace unas semanas, en una zona boscosa cerca de la frontera con Camerún, uno de los siete militantes que participaron de la entrega les preguntó una a una, frente al mediador del gobierno:

“Durante el tiempo que estuviste con nosotros, ¿alguien te violó o te tocó?”.

Según el mediador, todas respondieron que no.

Chibok

Algunas jóvenes eligieron casarse como forma de aliviar su calvario.

Sin embargo, los corresponsales de la BBC Alastair Leithead y Stephanie Hegarty señalan que a la mayoría de las jóvenes se les dio dos opciones durante su cautiverio: ser esposas o sirvientas de los militantes.

Uno de los pocos que tuvo acceso a las 82 chicas liberadas, el presidente de la Asociación de Padres de Chibok, Yakubu Nkeki, contó que según ellas convertirse en esposa de un militante era opcional, no algo hecho a la fuerza.

Algunas de las jóvenes le explicaron que estar casada tenía algunos beneficios, ya que les daba acceso a una mejor casa y más comida.

Por eso, algunas lo eligieron, como forma de aliviar su calvario.

Y una que iba a ser liberada con las 82 prefirió quedarse, alegando que era feliz con su esposo.

LAS FAMILIAS

Niñas secuestradas por Boko Haram

21 jóvenes habían sido liberadas en 2016

Nkeki fue el encargado de viajar a la capital de Nigeria, Abuja, en representación de las familias, para encontrarse con las chicas que fueron llevadas hasta allí en helicópteros, tras su liberación.

Volvió a Chibok con fotos y videos de las jóvenes y fue recién entonces -días de después de la liberación- que los parientes de las rehenes pudieron enterarse si su hija estaba entre las liberadas.

Desde entonces el contacto entre las excautivas y sus familias ha sido limitado.

Lo mismo ocurre con las 21 chicas Chibok liberadas en octubre pasado, quienes también permanecen en la capital bajo custodia del gobierno.

Abuja queda a 900 kilómetros de Chibok y para muchos habitantes de ese pobre distrito rural no es posible viajar a verlas o mudarse allí.

Incluso en las navidades pasadas, cuando las exrehenes fueron llevadas por primera vez de vuelta a Chibok, no pudieron quedarse con sus familias.

Se hospedaron en la casa de un político local, bajo estricta seguridad.

¿CUIDADO O CAUTIVERIO?

Algunos han cuestionado que las jóvenes están siendo sometidas a un nuevo cautiverio.

Sin embargo el gobierno sostiene que actúa por su propio bien.

Por un lado, existe un alto riesgo de seguridad: las chicas Chibok aun son consideradas un activo valioso y las autoridades temen que vuelvan a ser secuestradas, algo que sería una victoria simbólica importante para Boko Haram.

Pero además, el gobierno considera que las jóvenes podrían ser rechazadas por su comunidad si regresan.

La mayoría era cristiana cuando fueron secuestradas pero muchas se convirtieron al islam durante su cautiverio.

No se ha podido conocer muchos detalles sobre los tres años de cautiverio de las jóvenes porque las autoridades las mantienen lejos de la prensa y les piden que no hablen de su pasado.

No se ha podido conocer muchos detalles sobre los tres años de cautiverio de las jóvenes porque las autoridades las mantienen lejos de la prensa y les piden que no hablen de su pasado.

Se desconoce si fue a la fuerza, en busca de un mejor trato por parte de sus captores o por convicción propia.

Si bien las jóvenes están bajo la protección de las fuerzas de seguridad, quien está a cargo de ellas es la ministra de la Mujer, Aisha Jumai al-Hassan.

En un intento de mostrar que no están retenidas contra su voluntad, Al-Hassan organizó una conferencia de prensa en la que tres de las 21 liberadas en octubre respondieron preguntas de la prensa.

Las jóvenes contaron de las muchas actividades que realizan en el centro de atención gubernamental en el que viven.

Allí el gobierno se ha centrado en que retomen su educación.

También reciben asistencia psicológica.

Según los periodistas de la BBC que estuvieron presentes, las muchachas parecían genuinamente cómodas con su situación, aunque deseosas de ver a sus familias.

¿Qué futuro les aguarda?

Por lo pronto, volver a la escuela -esta vez en la más segura Abuja-, lugar que debieron abandonar a la fuerza cuando fueron secuestradas.

Según la ministra, este será el camino para volver a una vida normal en muy poco tiempo.

“Para septiembre estoy segura de que ya se habrán recuperado de su trauma”, auguró la funcionaria.

Mientras muchos se enfocan en este nuevo grupo de liberadas, los padres de las víctimas recuerdan que aún hay 113 jóvenes en manos de Boko Haram que todavía no han visto el final de su calvario.

Fuente: http://www.teletica.com/Noticias/162473-Trofeos-de-guerra-la-odisea-sufrida-por-las-82-ninas-liberadas-por-Boko-Haram-y-por-que-no-han-regresado-con-sus-familias.note.aspx

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