Formación docente

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La enseñanza inicial de la lengua escrita

María Clemente Linuesa

Europa/España/Octubre 2016/Maria Clemente Linuesa/http://cedoc.infd.edu.ar/

la_formacion_docente_en_alfabetizacion_inicial2

La alfabetización de toda la población a un nivel alto constituye hoy un gran reto. En los casi cuatro mil años de existencia de la escritura, leer y escribir no había sido un fenómeno generalizado como pretendemos que lo sea. Este reto no sólo es social, tiene una vertiente pedagógica muy importante: la de facilitar que millones de personas sean lectores competentes. Durante siglos se han mantenido prácticas docentes sobre la enseñanza de la lengua escrita esencialmente idénticas a las que se realizaban en Grecia, donde se inventó el alfabeto. Más allá de quienes aprendieran a leer y escribir o cuales fueran las finalidades de la lectura, lo cierto es que los métodos y formas de hacerlo se mantenían con patrones y modelos idénticos a los griegos (Clemente, 2004). Hasta el siglo XVIII no se produjeron sino pequeños cambios, que se hicieron algo más notables a principios del siglo XX, con el nacimiento de la Escuela Nueva. No obstante, esas aportaciones fueron muy intuitivas, surgidas de la visión de maestros innovadores, y muy centradas en la pugna entre los métodos: el fonético y el global. No se contaba con investigación específica en el tema de la lengua escrita. Hoy disponemos de un importante cuerpo teórico que desde diferentes enfoques ha iluminado este campo de forma notable. El conocimiento teórico que se ha derivado de la investigación sobre el aprendizaje de la lectura ha tenido un desarrollo extraordinario durante las últimas décadas. Se han conformado e incluso confrontado diversas tendencias, que desde ópticas y presupuestos particulares han intentado dar luz sobre cómo se enseña y aprende a leer, qué derivaciones prácticas podemos extraer de esas aportaciones y qué teorías son más relevantes o más adecuadas para la enseñanza.

La teoría psicolingüística Las teorías que se han desarrollado en los últimos tres decenios sobre la lengua escrita y su enseñanza han aportado un importante y sustantivo conocimiento. Sin embargo, como hemos indicado repetidamente, no podemos hablar de una teoría general al respecto, sino de aportaciones parciales sobre el tema, consecuencia de que cada una de ellas ha incidido en la indagación sobre alguno de los aspectos constitutivos de la propia lengua escrita y también de su enseñanza. Es decir, la investigación se ha centrado en alguno de los aspectos pero no en todos. Para unos, lo importante era cómo mostrar al aprendiz lo interesante que es ser lector, centrarse en los aspectos funcionales de la lengua escrita; para otros, se trataba de dar explicaciones sobre los procesos cognitivos que ocurren cuando leemos, por señalar tan sólo dos ejemplos representativos de las corrientes más conocidas. Vamos, pues, a ir desarrollando las distintas teorías. Una de las corrientes o líneas de investigación más desarrolladas y fructíferas es, sin duda, la teoría psicolingüística, que ha centrado su atención en estudiar los procesos cognitivos involucrados en la lectura, aportando modelos teóricos que permiten determinar cuáles son esos procesos, cuáles son las diferencias entre expertos y novatos e identificar qué componentes funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje. Todo ello bajo el supuesto de que esos procesos son idénticos en cualquier contexto, y con la convicción de que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, obviando su medio social y la cultura a la que pertenece. Los psicolingüistas hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto intentando responder a varias cuestiones: qué es un lector hábil (Morais, 1998), cuáles son las vías de acceso al léxico interno, qué papel juega la fonología en el aprendizaje de la lengua escrita y qué supone comprender un texto. Este conocimiento permitirá poner en marcha propuestas didácticas que ayuden a los sujetos a desarrollar esos procesos y a diseñar estrategias de intervención educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los aprendices.

Desde el punto de vista del lector novel, este modelo tiene algunas singularidades, como por ejemplo que la vía fonológica juegue un papel predominante al inicio de la enseñanza de la lectura, en tanto el aprendiz se apropie del principio alfabético, que es lo que hace productivo al sistema mismo, y en tanto que no sea un lector avezado capaz de utilizar la vía directa de forma productiva y automática, que, dicho sea de paso, se consigue, como parece obvio, leyendo mucho. La construcción de la vía alfabética, según los estudios, sí parece necesitar mediaciones más explícitas que tienen mucho que ver con el análisis del propio lenguaje oral y con el desarrollo de ciertas habilidades metalingüísticas. Vamos a abordar este asunto con más detenimiento dada su repercusión en el tema, intentando responder a la pregunta: ¿Qué papel juegan las habilidades metalingüísticas en el aprendizaje de la lengua escrita?

En primer lugar debemos asumir que existen habilidades que permiten al sujeto centrar la atención sobre la lengua y reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones. Serían de cuatro tipos: conocimiento fonológico, conocimiento, de la palabra, conocimiento sintáctico y conocimiento pragmático. Dentro de ellas, la que más atención ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha sido la del conocimiento fonológico, debido a la propia naturaleza de la escritura alfabética que asigna, generalmente, una representación gráfica distinta a cada fonema de la lengua. De ahí que, para dominar los procesos de lectura y escritura y hacer productivo el sistema, los niños deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales del lenguaje, los fonemas y las letras que representan estos sonidos (los grafemas). Para ello, deben ser capaces de centrar su atención sobre los sonidos y acceder a la fonología de su lenguaje, es decir, deben ser capaces de manipular explícitamente los segmentos fonológicos del habla. Esta habilidad se pone de manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos, añadir u omitir un fono a una palabra, etc.

Uno de los primeros trabajos que demostró la relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura fue el de Liberman (1973)2 , quien encontró una correlación entre el nivel lector de niños de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas de conocimiento fonológico pasados dos años. A este trabajo hay que añadir otros posteriores de muchos investigadores que replicaron sus investigaciones en distintas lenguas. Los estudios de tipo correlacional, denominados longitudinales, pusieron de manifiesto la existencia de una relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, si bien el problema residía en determinar cuál es la dirección de dicha relación (conocimiento fonológico hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma. En un intento de dilucidar esta cuestión, se han llevado a cabo otro tipo de estudios, denominados estudios de entrenamiento (p.e., Bradley & Bryant 1983; Domínguez, 1996, Domínguez y Clemente, 1993), que han intentado determinar cuál es el efecto del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura y de la escritura, demostrando que tal actividad facilita el posterior aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Desde cualquier posición que analicemos el tema de la lectura, seguramente todos estaríamos de acuerdo que el acto de leer tiene como finalidad comprender un texto escrito, del mismo modo que escribir supone la capacidad de producir un texto. Pero adquirir estas capacidades es una tarea mucho más compleja de lo que pensamos. Ello está relacionado con cuestiones no sólo pedagógicas, sino también sociales, culturales y, desde luego, personales. En los últimos años se han realizado importantes avances en este campo de investigación sobre los procesos cognitivos que implica la comprensión (Sánchez Miguel, 1998; Van Dijk y Kintsch, 1983)3 . Se ha revisado críticamente la idea de que la comprensión lectora es un proceso posterior a la automatización del aprendizaje del código (Wray y Lewis, 2000; Cairney, 1992), un punto de vista más desarrollado por la línea comunicativa. Parece bastante asumido que comprender un texto implica abordar cuestiones como: el lector, el texto, las finalidades de la lectura y las ayudas necesarias. La línea psicolingüística se ha centrado especialmente en conocer los procesos cognitivos y textuales de la comprensión, en tanto que la vía comunicativa ha contemplado más las finalidades del acto de leer.

Así pues, resumiendo el modelo desarrollado dentro de la perspectiva psicolingüística, podemos decir que el proceso de comprensión supone: establecer con claridad las intenciones; actualizar los conocimientos previos del que se enfrenta al texto, e interpretar el texto, que a su vez conlleva: reconocer palabras y construir proposiciones (microestructura), construir la idea principal (macroestructura) y reconocer los tipos de texto (superestructura). La posición de la teoría psicolingüística respecto de la enseñanza es clara: conocidos los componentes de la lectura y la escritura, diseñemos programas para que el alumno se apropie y automatice esos componentes. Para algunos incluso se trataría de potenciar habilidades altamente estructuradas a partir de materiales muy específicos para llevarlas a cabo. Para otros dentro de esta línea, asumiendo que hay que trabajar habilidades que sin duda son específicas de la lectura en los sistemas alfabéticos, éstas deben realizarse dentro de contextos apropiados, e integrados en propuestas globales que tengan en cuenta otros aspectos del proceso lector (Clemente y Domínguez, 1999; Yopp y Yopp, 2000). Por poner un ejemplo muy significativo relativo a tareas específicas como las de realizar análisis fonológico, Snow y Juel (2005) subrayan que la dificultad de hacer tales tareas depende de cómo se planteen éstas, más que de una dificultad intrínseca de este componente

Esta perspectiva la constituyen algunas visiones singulares; nos referiremos a las que podrían ser las más representativas: el lenguaje integrado y el constructivismo. Incluiremos en alguna medida la perspectiva de la teoría sociocultural que participa de algunos de estos principios.e de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura.

Goodman (1995) sostiene que se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con un entorno de materiales impresos. El niño desarrolla su aprendizaje de forma activa en un proceso de interacción con textos y según se suceden los estadios de su propia madurez para ese aprendizaje. Por tanto, se debe propiciar la espontaneidad del aprendiz y reducir al mínimo el papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el niño debe explorar y, a partir de esa interacción individual con tales textos y de su propio desarrollo, el pequeño construirá ese conocimiento. Su mayor problema es la identificación que realiza entre lenguaje oral y escrito y la propuesta de que se adquieren de forma idéntica (Clemente, 1997). Con todo, lo más sorprendente es la falta de explicación acerca de cómo se aprende a leer, así como del papel que tiene el docente como mediador del aprendizaje, papel que reducen excesivamente a facilitar un contexto de materiales escritos. Dentro de una línea comunicativa, el constructivismo defiende que los niños construyen la idea de qué es la escritura a través de hipótesis y comprobaciones según sus experiencias con materiales escritos y prácticas de escritura. Ferreiro y Teberosky (1979), Ferreiro, Teberosky y Castorina (2004) y Teberosky y Tolchinsky (2004) defienden que el niño pasa por diferentes etapas para ir dominando este sistema de comunicación y resaltan la necesidad de que el pequeño aprendiz vaya creando textos tanto enumerativos como narrativos aunque sean imperfectos, que poco a poco le lleven a exponer una pequeña idea. Este proceso puede iniciarse con el dibujo, después se realizará con la escritura como forma de representación más exacta y precisa. Por lo que se refiere al aprendizaje del código, lo entienden como un proceso de descubrimiento que pasa por diferentes etapas y no parecen reconocer que deba enseñarse de forma explícita. Ambas tendencias han desaprobado tareas instructivas que tengan que ver con la enseñanza del código por considerar que esto es innecesario, que el pequeño lo descubrirá en su experiencia con la propia escritura, sin admitir que éste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. Su fallo más notable proviene del énfasis individualista que dan al aprendiz: la idea subyacente de que los estadios son también universales (como eran los procesos en la teoría psicolingüística). La mayor ventaja de estos enfoques estaría en subrayar el valor que otorga al que aprende como sujeto activo, así como el sentido funcionalista que tendría para él este aprendizaje, lo que propiciaría una mayor significatividad. Estas teorías cargan las tintas en el aspecto intencional de la práctica, importa sobre todo el para qué, pero curiosamente se plantean de forma débil el qué, y de forma un tanto indefinida el cómo. // La perspectiva comunicativa /

Esta corriente plantea el conocimiento como un artefacto social, elaborado y sujeto a influencias del contexto socioeconómico y cultural donde se produce, por lo que se concibe como una realidad construida en el marco de una cultura. Según esto, la escritura es considerada como un invento social, cuya naturaleza es de carácter cultural, y por ello su aprendizaje tendrá lugar a partir de un proceso de interacción y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no lo estén. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un auténtico proceso de mediación entre los docentes y los alumnos, hasta que éstos dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autónoma. Dentro de esta línea contamos con las aportaciones de Bruner (1991), quien resalta el valor de la narración oral y su relación con el aprendizaje de la lectura, así como el papel de la cultura y de los instrumentos culturales en el desarrollo de los sujetos. También con el punto de vista de Vigostky (1979) sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos, así como, sus pertinentes, aunque poco desarrolladas, indicaciones sobre cómo enfocarlo, planteando una transición por distintos sistemas de representación hasta llegar a la escritura. Las consideraciones más claras que extraemos de este último planteamiento frente a los anteriores son las siguientes: el conocimiento no está basado ni en una realidad objetiva, ni totalmente subjetiva, como defienden respectivamente cada una de las posiciones anteriores, sino en el consenso sociocultural; el aprendizaje de la lengua escrita está totalmente relacionado con la cultura en que esté inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que para su contexto tiene este conocimiento. Por último, se otorga al docente un papel mucho más activo y claro que, por ejemplo, en la perspectiva naturalista: éste debe proponer las tareas que el alumno debe realizar y planificarlas con todo detalle, al tiempo que propiciar actividades que el aprendiz trabaje, primero con ayuda del maestro o de sus iguales, y después autónomamente. En esta corriente el diálogo juega un papel clave y no se considera como algo introductorio y facilitador, sino como el eje del proceso de construcción del conocimiento; en este caso, de la alfabetización. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1991) extraemos ideas pedagógicas concretas que van más allá de la idea genérica y poco concreta de sumergir al pequeño en un medio letrado, como defienden las teorías naturalistas. Estas características presentan algunas desventajas o complicaciones, como, por ejemplo, que las derivaciones metodológicas que se desprenden de esa interacción entre el individuo y el contexto cultural son bastante complejas, aunque no es poco decir que éstas deben darse. /

Asumiendo los puntos de vista enunciados más arriba, la propuesta que presentamos contempla cuatro dimensiones que debemos tener en cuenta para enseñar a leer (ver figura 2). Esas cuatro dimensiones no son sucesivas, sino que deben ser entendidas como tareas que se ofertan de manera entrelazada en las aulas desde los 3 hasta los 7 años, período que consideramos de forma amplia el de la enseñanza inicial de la lengua escrita. Cada una de ellas consta de tipos de tareas que se deberían llevar a cabo, enmarcadas por o bajo la influencia de una serie de principios o aspectos contextuales que serán los marcos en que éstas adquieran sentido. Veamos cada una de ellas de forma resumida: Hace referencia al porqué y para qué leer, a los aspectos por los que nos sentimos interesados por adquirir ese instrumento que es la escritura. Se sustenta sobre todo en el punto de vista naturalista y constructivista, antes descrito. También la teoría sociocultural aporta conocimiento para dar sentido a esta dimensión, puesto que enmarca culturalmente el sentido que tiene leer y escribir en cada cultura. Se trata dar sentido a lo escrito como sistema de representación en relación con otros sistemas simbólicos, como los gestos, el dibujo y desde luego en los sistemas alfabéticos al lenguaje oral, al que representa. También en esta categoría tenemos la confluencia de la teoría sociocultural, en este caso sobre todo la idea de Vigotski (1979) acerca de los sistemas simbólicos y de la teoría constructivista que, si bien de otro modo, propugna la evolución del dibujo a la escritura.

Dimensión de aprendizaje del código Se refiere a los aspectos que tienen que ver con la comprensión de los textos en su complejidad, poniéndolos en relación con nuestro conocimiento de la realidad. En este caso también desde la psicolingüística se ha realizado una potente investigación que ha permitido comprender los procesos de comprensión textual (Kintsch, 2005). Desde la línea comunicativa se han propugnado formas de trabajo que impliquen la comprensión de la lengua escrita (Cairney, 1992; Pang, Muaka, Bernhard y Kamil, 2003). A continuación presentamos nuestra propuesta didáctica, que resumimos en la figura número 2 además de los principios que enunciaremos al final. Dimensión de comprensión lectora Figura 2 Dimensiones de la enseñanza inicial de la lectura Con las actividades o tareas de la primera dimensión pretendemos que el niño encuentre sentido al aprendizaje de la lengua escrita y aprecie las utilidades, ventajas y satisfacciones que puede encontrar si domina este lenguaje. Que capte que la lengua escrita es un sistema de comunicación que nos permite: * Escribir a personas que están lejos (cartas a niños de otros lugares, a abuelos, etc.). * Leer para otros. Oralizar un escrito (leer un cuento a niños más pequeños). Se trata de realizar tareas que lleven a valorar que aprender a leer le permitirá gozar de relatos maravillosos, tales como: * Narrar textos orales y escritos (contar cuentos, leerles cuentos). * Crear textos de forma oral y escrita entre todos o cada niño con la ayuda del maestro (dándo les apoyos como un dibujo, ofreciendo introducciones a las partes del cuento, caracterizando per sonajes, etc.). Apreciar que con la lectura podrá obtener información de los libros, de internet, para * Adquirir conocimientos (consultar libros con frecuencia para saber algo) * Seguir instrucciones (leer con ellos las instrucciones de un juego nuevo) * Recordar (escribir una nota para recordar lo que llevaremos a una excursión) // Dimensión funcional: funciones de la lengua escrita 1.1 Comunicarse con otros 1.2. Leer por placer 1.3. Obtener conocimiento e información Maria Clemente Linuesa 47 DIMENSIONES 1. ASPECTOS FUNCIONALES 2. SISTEMA DE REPRESENTACIÓN 3. ENSEÑANZA CÓDIGO 4. COMPRENSIÓN LECTORA La segunda dimensión recoge aquellas actividades que permiten ver el lenguaje escrito como un sistema para expresar nuestras ideas y deseos. Para ello se hace pasar al niño por otros sistemas de representación más primarios como son Con la tercera dimensión se pretende abordar la enseñanza explícita del sistema alfabético. Dos grandes tipos de tareas componen esta dimensión La cuarta dimensión se traducirá en tipos de actividades adecuadas para esta etapa de la enseñanza Todas las tareas que tengan que ver con formas gestuales y corporales de representación (hacer mimo, representar cuentos). Nos referimos a hacer ver al niño que la lengua oral tiene componentes y estructuras, en tres niveles: * Conciencia léxica (contar el número de palabras que tiene una frase). * Conciencia silábica: romper las palabras en unidades menores aunque no tengan significado (identificación de sílabas dentro de una palabra, contarlas, sustituir una por otra para formar una nueva palabra, añadir una sílaba para formar otra palabra posible). * Conciencia fonológica: hacer captar al niño la existencia del fonema como unidad mínima de la lengua. El mismo tipo de tareas que en la conciencia silábica, con apoyos gráficos: rodear un grafema dado, identificar todos los fonemas iguales a uno dado y otros. Enseñanza directa del código de escritura., con tareas como: * Enseñar las letras (nombrarlas, reconocerlas, escribirlas, aprender el alfabeto). * Enseñar el sistema de reglas de correspondencia grafema-fonema. * Leer, escribir, componer y copiar palabras. * Leer frases. * Lectura de textos de distintos tipos, fundamentalmente narrativos, también componer y copiar. Utilizar el dibujo como forma de representar la realidad (dibujar una historia, expresar un deseo). Entenderemos que se trabaja esta categoría cuando se propongan actividades que tengan que ver con el lenguaje oral en sus tres dimensiones: * léxico-semántico (nombrar, describir o interpretar; analizar conceptos, familias semánticas); * morfosintáctico (juegos que tienen que ver con la estructura de las frases, comprensión y uso de nexos y utilización correcta de flexiones de género, número y ciertos tiempos); * fonético (ejercicios de discriminación fonética, que no requieren ningún grado de reflexión, tan sólo de distinción entre pronunciar algo correcta o incorrectamente). // Dimensión representacional: la lengua escrita como sistema de representación // Dimensión de aprendizaje del código // Dimensión de la comprensión lectora 2.1. Juego simbólico 3.1. Habilidades metalingüísticas 3.2. Enseñanza explícita del código 2.2. Dibujo 2.3. Lenguaje oral 48 La enseñanza inicial de la lengua escrita 1. Construcción conjunta de ese aprendizaje. Implicación del profesor de manera que se puedan leer los textos y construir el significado de forma colaborativa. 2. El valor que supone que el maestro se muestre como lector. Propiciar tiempos donde el maestro y los niños lean. Hablar de los libros y de la lectura como algo placentero. 3. La utilización de textos próximos al aprendiz que le inciten a leer. Historias que le sean próximas, que le resulten familiares y sugerentes. 4. La importancia de hacer captar el valor social de ser lector y el valor personal de ser lector autónomo. Dar importancia y hablar de los que leen, de los autores, bibliotecarios. 5. La creación de espacios para la promoción del lenguaje escrito tanto en el aula, como en bibliotecas. Llenar el aula de textos escritos, libros de imágenes, cuentos, libros para consultar, acercar al niño lo escrito en general. Llevarlo a la biblioteca como actividad muy normal y cotidiana. 6. Hacer partícipe a la familia de la lectura. Traer libros a casa y llevar del colegio. 7. Promover el intercambio de libros entre los niños. Crear un pequeño fondo con los libros de cada escolar de manera que los puedan tener todos los niños. 8. Realizar salidas a bibliotecas o centros de lectura fuera del propio centro. Propiciar el interés por las bibliotecas externas al centro, incitar el uso del préstamo. Estrategias que pongan en relación lo que vamos a leer con algo ya sabido por el niño (explicar lo que se va a leer, pedir que hablen de ello). Aplicamos estrategias para abordar el texto, en varios niveles. * Microestructura: conocimiento del significado de las palabras, (reconocer palabras, trabajar el vocabulario, sobre todo el nuevo). * Macroestructura ideas principales: hacer comprender el texto en general (hacer resúmenes, dibujar lo leído, poner títulos a textos, etc). * Estructura del texto (conocer las partes de un libro, portada, titulo, índice, inventar un cuento ofreciendo como andamios estructuras como: “érase una vez”, “entonces ocurrió que”, “por lo que”…).

Descargar  aquí:

http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

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http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_Formacion_Docente_en_Alfabetizacion_Inicial2.pdf

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Los cambios de los años 90 y el imperativo de la calidad

Inmaculada Egido Gálvez

Europa/España /Octubre 2016/Inmaculada Egido Gálvez/http://www.ugr.es/

La reforma establecida por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 marcó el inicio de la siguiente ola de cambios en la formación del profesorado en España. Entre los diferentes objetivos que se planteó esta ley, probablemente el más ambicioso fue el demejorar la calidad del sistema educativo en su conjunto. Para alcanzar este objetivo una de las medidas que se consideró necesaria fue la cualificación yespecialización en la formación del profesorado, recogida en el Titulo IV de la ley precisamente como el primero de los “factores que favorecen la calidad y lamejora de la enseñanza”

La preocupación por la influencia que la formación docente podía tener en la calidad de la educación no fue, de nuevo, un fenómeno exclusivo de nuestro país en ese momento, sino una cuestión compartida por todos los sistemas occidentales (Eurydice, 2002), que sigue vigente en la actualidad. La mejora de los factores cualitativos de la enseñanza ha sido un reto común a todos los países en los años pasados, una vez que en la etapa anterior –y en diferentes momentos, según el caso- se logró el acceso a la educación de la totalidad de la población y la oferta del número suficiente de puestos escolares en los distintos niveles del sistema educativo. Por esta razón, a partir de los años 90 un buen número de países comenzó a introducir cambios en la formación del profesorado, con el fin de logar una preparación que hiciera a los docentes capaces de responder a las demandas de una población escolar cada vez más diversa.

Empezó entonces a tomar fuerza la idea de “profesionalizar” al profesorado, que había surgido algunas décadas atrás. En España, ya en los años previos a la aprobación de la LOGSE distintos colectivos, expertos e investigadores habían puesto de manifiesto la necesidad de emprender una renovación profunda de la formación docente, que debía abordar de forma global los distintos factores implicados en la misma. Se consideraba preciso un cambio en los contenidos de los programas de formación, en la duración de los estudios, la equiparación de los niveles de formación del profesorado de primaria y de secundaria y el establecimiento de ciertos criteriosde selección para quienes quisieran acceder a los estudios de profesorado3. Sin embargo, esta reforma en profundidad no llegó a producirse al ser aprobado el texto de la ley, ya que aunque se modificó el sistema de formación de los profesores de infantil, primaria y secundaria, en lo esencial se mantuvo el modelo previo (Barquín, 1995).

Así, los contenidos y especialidades de los planes de estudio para los
profesores de infantil y primaria fueron reformulados, pero no se alteró la estructura y nivel de la carrera, que se mantuvo en el primer ciclo de la enseñanza universitaria, con una duración de tres años y titulación de Diplomado.
Las directrices para la elaboración de los planes de estudio que se publicaron en 19914 especificaron las materias troncales, comunes a todas las universidades del Estado, y dejaron cierta flexibilidad a las universidades para definir otras materias obligatorias para los estudiantes, así como asignaturas optativas y de libre configuración. Las especialidades de la carrera de Magisterio fueron ampliadas a siete: Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera,
Educación Física, Educación Musical, Educación Especial y Audición y Lenguaje.

Por lo que se refiere a la formación de los docentes de secundaria, la
LOGSE volvió a establecer, como ya hizo la LGE, la obligación de realizar un curso de especialización didáctica de un año de duración para todos los Licenciados universitarios, con excepción de los Licenciados en Pedagogía y de quienes hubieran cursado estudios de Magisterio. Sin embargo, la regulación del ese nuevo curso de especializacióndenominadoCCP(Cursode Cualificación Pedagógica), no se llevó a cabo hasta 1995 y la exigencia del mismo para ejercercomo profesor fue objeto de varios aplazamientos legales, sin llegar a concretarse en los años posteriores. Mientras algunas universidades introdujeron el CCP en el curso 1999-2000, en otras la reforma no se aplicó y siguió impartiéndose el antiguo CAP.

libro-de-inmaculada-egido-galvez

Descargar aqui:

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/4f-FormacionProfesoradoEgido.pdf

Fuente :

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/4f-FormacionProfesoradoEgido.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/-GwyoBPEEgOKxr-kVj2RbvS2lw_O6ubtOcAoPDhrzH39WxkkwnKmeqfqNfyItHRYDLbF=s85

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Educar en derechos humanos, una obligación para Argentina

Noticias

Argentina/08 octubre 2016/Autor: Gustavo Palmieri/Fuente:Perfil

Con especialistas formados en el mundo académico o en los organismos, se multiplican las iniciativas que buscan transmitir la importancia de entender el pasado reciente de nuestro país.

Con el retorno de la democracia en 1983, la incorporación inicial de los derechos humanos a la enseñanza universitaria se canalizó a través de la reformulación de contenidos en las carreras de derecho. Bajo una concepción restringida, los derechos humanos se entendían entonces como un dispositivo de abordaje del derecho constitucional o internacional, y no eran pocos los que sostenían que debía ser una materia optativa, por tratarse de una rama muy específica del conocimiento jurídico. Para ese entonces, todavía muchos sostenían que los derechos económicos, sociales y culturales expresaban un conjunto de orientaciones programáticas que, más allá de su nombre, estaban lejos de ser exigibles como derechos en sentido estricto.

En los comienzos del siglo XXI, estas discusiones son otras. Los tratados internacionales y regionales de derechos humanos regulan campos tan amplios y variados como las migraciones, la salud, el hábitat, la violencia de género, las comunicaciones, la deuda externa, el comercio y las inversiones transnacionales, mientras mantienen una sólida vigencia en problemáticas como la seguridad y violencia institucional.

Para 2016, lejos de entender los derechos humanos como una amenaza a su soberanía, los estados nacionales han creado áreas específicas en el más alto nivel de gobierno para gestionar su implementación. Hay oficinas encargadas de derechos humanos en la mayoría de las dependencias públicas nacionales, provinciales y municipales. Hay Defensorías del Pueblo y comisiones en Legislaturas y Concejos Deliberantes. Se han generado áreas específicas de derechos humanos en los Tribunales Superiores de Justicia, en Fiscalías y Defensorías. A las tradicionales organizaciones de derechos humanos, se han sumado incontables comisiones de derechos humanos en sindicatos, movimientos sociales, clubes, universidades, empresas, cooperativas, etc. Los derechos humanos se han consolidado en los últimos años como campo específico de gestión y como perspectiva transversal de las políticas públicas, además de fortalecerse como dimensión interna de la acción política en espacios no gubernamentales.

A tener en cuenta. Las siguientes son algunas de las posibles estrategias con que las universidades pueden encarar el reto de formar profesionales que articulen su saber con este nuevo campo académico.
En primer lugar, en el campo de la investigación, las universidades deben consolidar la producción de conocimiento con rigurosas producciones científicas que persigan efectos sobre las prácticas y promuevan la mayor vinculación del campo académico con las políticas de gobierno y acciones de sociedad civil. En nuestro país, el espacio de derechos humanos es especialmente fructífero para esta articulación, pues aquí el campo académico es fuertemente subsidiario de las experiencias y saberes de organizaciones sociales y de derechos humanos.

En segundo lugar, en relación a la creciente enseñanza de posgrado en derechos humanos, la educación superior puede complementar y profundizar el conocimiento de graduados/as de las distintas áreas con los saberes y reflexiones que les permitan orientar sus profesiones en las metas de dignidad humana, igualdad, justicia e inclusión social que disponen los principios de derechos humanos. Al mismo tiempo, los posgrados pueden ser entendidos como espacios privilegiados en donde activistas y distintos profesionales dedicados a los derechos humanos puedan repensar y sistematizar enseñanzas desde sus propias experiencias y trayectorias y elaborar tesis que brinden un conocimiento fundamental para la sociedad.

En tercer lugar, en el campo de la formación de grado aparece la necesidad de incorporar espacios curriculares específicos destinados a que los y las estudiantes de las distintas carreras, no sólo en las ciencias sociales, adquieran las capacidades imprescindibles para manejarse con los marcos y oportunidades que las reglas de derechos humanos establecen para las distintas profesiones.

En cuarto y último lugar, a partir de la ampliación y consolidación de este campo de prácticas y saberes y de los múltiples espacios públicos y privados descriptos al principio de esta nota aparece lógicamente el requerimiento de profesionales específicamente preparados para ellos. Y en esa línea debe destacarse el camino iniciado con el reconocimiento y validez nacional que en 2015 el Ministerio de Educación de la Nación brindó a los títulos de Técnico en Gestión y Promoción de los Derechos Humanos y de Licenciado en Justicia y Derechos Humanos.

Pioneros. Estos son algunos de los caminos por los que se está consolidando un campo académico que es, como otros, eminentemente práctico, muy cambiante y orientado a pensar desde los problemas para solucionarlos. En la medida que las universidades se mantengan atentas a los problemas fundamentales de nuestro país y de la región, el campo de los derechos humanos se seguirá consolidando tanto en forma vertical, con carreras de pregrado, grado y posgrado, como transversal a otros saberes en las áreas de salud, educación, economía o administración de empresas.

El camino que ha recorrido nuestra sociedad nos coloca hoy a la vanguardia del tema en el mundo. Los derechos humanos constituyen un componente fundamental de nuestra cultura, al punto que resulta imposible que las personas o instituciones puedan mantener hoy en Argentina una práctica consistente de violación de los derechos humanos sin ser denostadas y acusadas, tanto ética como administrativa, profesional o judicialmente. La universidad no está al margen de este proceso: tiene la responsabilidad de generar competencias en derechos humanos que amplíen las capacidades y desafíos de sus profesionales, y garanticen la consolidación de la democracia en nuestra sociedad.

Doctorados, posgrados y especializaciones

La Universidad Nacional de Lanús tiene una oferta de docencia e investigación en derechos humanos pionera e innovadora, que incorpora la perspectiva y experiencia nacional en este campo, y expresa las posibilidades y responsabilidades que la enseñanza universitaria tiene hoy en esta materia.

Nuestra oferta académica se compone de  una serie de posgrados de derechos humanos, con algunas especificidades de perspectiva que complementan la oferta de otras universidades. Así, su Maestría en Derechos Humanos tiene una fuerte orientación hacia las políticas públicas. Mientras que el Doctorado en Derechos Humanos es único en la región.

También hay en la Universidad Nacional de Lanús distintos posgrados en temas específicos como las Especializaciones en Migración y Asilo desde la perspectiva de Derechos Humanos o en Género, Políticas Públicas y Sociedad.

Fuente: http://www.perfil.com/columnistas/educar-en-derechos-humanos-una-obligacion-para-argentina.phtml

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Una nueva prueba evaluará a los futuros maestros en Cataluña

Noticias

Europa/España/Barcelona, (EFE).-

Los futuros estudiantes de magisterio en Cataluña deberán superar una Prueba de Aptitud Personal (PAP) para acceder a la universidad a partir del próximo mes de junio.

Según ha informado la secretaria de universidades de la Generalitat, más de 2.700 estudiantes de primero de los grados de magisterio han realizado hoy una prueba piloto de la futura PAP para evaluar su nivel de estudios y garantizar la mejor formación posible durante la etapa universitaria.

 La prueba ha consistido en dos exámenes: el primero de competencia comunicativa y razonamiento crítico y un segundo de competencia logicomatemática.

Los estudiantes de Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior que quieran cursar estudios de magisterio tendrán que superar la nueva PAP después de aprobar las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU).

El director general de Universidades, Josep Pallarès, apunta que «con la nueva PAP queremos que los futuros maestros sean un modelo para infantes en el ámbito comunicativo y de razonamiento cuando se incorporen a las aulas».

La PAP, incluida en el Programa de mejora e innovación en la formación de maestros (MIF), se implementó en el curso 2014-2015 con el apoyo del Govern para conseguir estudiantes de magisterio mejor preparados.

La prueba piloto realizada hoy servirá para informar a los estudiantes que cursen bachillerato y ciclos formativos y que, en un futuro, quieran ser maestros. EFE

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20161004/41781243395/una-nueva-prueba-evaluara-a-los-futuros-maestros-en-cataluna.html

Imagen tomada de;http://www.lavanguardia.com/r/GODO/LV/p3/WebSite/2016/01/18/Recortada/LV_20140908_LV_FOTOS_D_54415760539-424-kXfC–992×558@LaVanguardia-Web.jpg

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Organismos Internacionales aseguran que se necesitan más de 65 millones de Profesores para garantizar la educación universal

Noticias

6 de octubre de 2016/Fuente: teinteresa

Distintos organismos internacionales aseguraron este martes, con motivo de la celebración del Día Mundial de los Docentes, que para garantizar “la enseñanza Primaria universal de aquí a 2030 necesitamos 24,4 millones más de docentes” y otros “44,4 millones para la enseñanza Secundaria”.

La directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Irina Bokova; el director general de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Guy Ryder; el director ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Anthony Lake; la administradora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Helen Clark, y el secretario general de la Internacional de la Enseñanza, Fred van Leeuwen, firmaron este martes un comunicado en reconocimiento a “la labor inconmensurable de los docentes de todo el mundo”.

El comunicado destaca que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible establece un vínculo crucial entre educación y desarrollo y que al aprobar el ‘Objetivo de Desarrollo Sostenible 4’ los dirigentes mundiales se comprometieron a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

Sin embargo, reconoce que “este objetivo no podrá alcanzarse si no incrementamos el número de docentes cualificados y los empoderamos para que sean agentes de un cambio educativo en la vida de sus alumnos”.
Estos organismos consideran que “aún hay numerosos docentes que trabajan con contratos y remuneraciones inadecuados” que “viven en condiciones difíciles” y “no disponen de la formación inicial, el perfeccionamiento profesional continuo y el apoyo constante que requieren”.

Por ello, abogan por “ofrecerles formación y perfeccionamiento permanentes para apoyarlos en su función crucial de educar a todos los niños en todos los contextos, incluidas las comunidades más pobres y remotas y las comunidades en crisis” porque, de esta manera, supondría “compensarles en consecuencia y brindarles las herramientas que necesitan para desempeñar su labor indispensable”.

En este sentido, defienden que se adopten “políticas que protejan y refuercen la condición de los docentes, empezando por permitirles participar y tener una función activa en la toma de decisiones que afectan a su trabajo”.

Fuente: http://www.teinteresa.es/espana/ORGANISMOS-INTERNACIONALES-NECESITAN-PROFESORES-GARANTIZAR_0_1662434402.html

Imagen: https://i1.wp.com/lanoticia.hn/wp-content/uploads/2014/05/escuela1.jpg

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Organizaciones de América Latina buscarán en Guatemala la inclusión educativa

Noticias

Guatemala/06 octubre 2016/Fuente: holaciudad

Organizaciones educativas no gubernamentales de América Latina y el Caribe se reunirán en Guatemala los próximos 10 y 11 de octubre para buscar soluciones que contribuyan a la inclusión educativa.

La Red Latinoamérica de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación (REDUCA), organizadora del evento, informó hoy que Guatemala es la sede elegida para celebrar el VI encuentro de la entidad, que busca además prevenir y disminuir la deserción escolar.

La exclusión escolar es un tema que continúa presente en todos los países de América Latina, pues aún persiste la desigualdad en el acceso a la educación: más de la mitad de quienes estudian en primaria no alcanzan los conocimientos mínimos, el 18 % de los latinoamericanos entre 15 y 19 años no estudia ni trabaja y solo el 21 % de los jóvenes del continente termina la secundaria.

El evento, que se celebrará en la ciudad colonial de La Antigua, involucrará, además de a 14 instituciones civiles, a autoridades nacionales e internacionales, que presentarán experiencias de permanencia y retención escolar, y resultados educativos regionales.

Verónica Spross, de Empresarios por la Educación, la organización guatemalteca anfitriona del evento, comentó que el fin es «discutir las acciones que se deben tomar para garantizar un sistema educativo inclusivo que sea capaz de generar las condiciones para mantener en la escuela a todos los niños y niñas» y darles un proceso educativo de calidad.

Durante la cita también se celebrará el seminario internacional «Los desafíos de retención y permanencia escolar en América Latina» con la participación de expertos de Guatemala, México, Argentina, República Dominicana y Brasil.

REDUCA está compuesta por organizaciones provenientes de catorce países latinoamericanos y su fin es trabajar para garantizar a todos los niños y jóvenes de la región el derecho a una educación pública inclusiva, equitativa y de calidad.

Dentro de la red participan organizaciones civiles de Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Fuente noticia: http://www.holaciudad.com/noticias/Organizaciones-America-Latina-Guatemala-inclusion_0_959604200.html

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Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

Entrevistas

05 de octubre de 2016 / Fuente: http://www.iesalc.unesco.org.ve/

Entrevista con la Dra. Marina Polo: “Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen un reto para la formación docente por excelencia”

Dentro de las concepciones ideales para el adecuado patrón de formación profesional, tanto los lineamientos de instituciones académicas como la búsqueda de calidad en el ejercicio del formador, se ven influenciadas por nuevas vertientes que van enrumbadas hacia un mejor vínculo estudiante-docente, que permita encajar en las nuevas realidades, estrategias y cambios de actualidad.

La Dra. Marina Polo, nos explica en esta entrevista los nuevos retos que forman parte de la construcción de un nuevo modelo de formación docente que integre avances culturales, científicos, tecnológicos y de comunicación e información; para reforzar la vocación profesional.

¿Cuáles son los principales desafíos de la formación de docentes en América Latina y El Caribe?

Es prioritario antes de responder la pregunta enmarcar la formación docente en el campo de la Educación Superior y por supuesto, delimitar que al hablar de formación docente hay que considerarlo en dos planos. Un primer plano la formación docente que tiene como objetivo formar a docentes que se encargaran de la enseñanza y aprendizaje de los docentes de los niveles preescolar o inicial, educación primaria y educación media. Y un segundo plano la formación docente del profesor universitario. Me voy a referir a la formación de los docentes que laboran en los niveles que anteceden la Educación Superior, pero que son responsabilidad de ésta.

Haciendo este inciso, lo primero a considerar es generar los cambios necesarios para pasar de un currículo tradicional, fragmentador del conocimiento, separado de la realidad del aula en donde el énfasis sigue centrado en la adquisición y dominio de conocimientos, mientras mayor amplitud de saberes se distribuya, se considera como un currículo que mejor formación proveerá, hasta considerarlo, muchas veces como criterio de calidad.

Aún perdura una formación docente basada en conocimientos y no fundamentado en la realidad, es decir en la práctica docente. De allí que, uno de los primeros desafíos es el cambio de enfoque en la formación docente de todos los niveles educativos. Esto nos lleva a repensar la formación que se ofrece en la educación superior, lo que se viene llamando la formación de formadores. El desafío es la búsqueda de un nuevo modelo fundamentado en el conocimiento, porque éste es imprescindible, pero que se recree y ponga en práctica frente a la realidad y el contexto. Se impone ineludiblemente una concepción diferente de la formación de formadores que potencie el desarrollo profesional de la persona en el ejercicio de la docencia, dirigido a lo largo de la vida y que posibilite un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido.

Ese desafío debe convertirse en un continuo de aprendizaje, incluyente, de participación activa y reflexiva entre el estudiante y el profesor que atiende la formación con el desarrollo de cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales del futuro formador, que no sólo abarque el desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional digna, ética y responsable.

Participación, reflexión crítica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por excelencia un reto para la formación docente. Ahora bien, ello requiere la revisión de la formación del formador de formadores, lo que se convierte también en un reto para la creatividad, para la búsqueda de métodos, para la indagación de prácticas y de formulación de innovaciones para las escuelas de formadores o escuelas llamadas de educación.

Dicho desafío implica concretar en la práctica educativa el paradigma de la complejidad, es encontrar nuevas maneras de diseñar el currículo que tome en cuenta la multicultural, la movilidad de estudiantes, producto de los fenómenos sociales que se están dando, la inclusión de nuevos métodos para estudiantes con necesidades educativas especiales, sean corporales mentales o sociales y las resultantes de la inmigración. Esto es difícil incorporarlo con modelos educativos tradicionales caracterizados por un poca o nada flexibilidad.

Eso conlleva otro desafío: la transformación de los centros de formación. Ante este concepto es importante destacar que la transformación es un proceso continuo e integral, de búsqueda permanente y de revisión del hacer, así como de adaptación a los cambios generados en el entorno de las instituciones educativas y, más aún, de la educación superior, en donde el currículo, concebido como la consecución del hacer docente y estudiantil, se imbrica en una red de relaciones eminentemente humanas, pero que no escapan de los problemas técnico-administrativos. La transformación no se decreta, deviene del ámbito de lo ideal, de un pensamiento que transciende, pero que requiere obligatoriamente convertirse en acciones para situarse en lo real. La transformación pasa por la revisión de lo que hay para extenderse a lo que se quiere. Hasta la fecha, hay que decirlo la verdadera transformación universitaria está en espera, por lo menos en nuestro país. No obstante, es necesario revisar como la transformación universitaria puede ser impulsada desde el currículo, y formular así el nuevo enfoque requerido para la formación docente. Ese es un gran desafío, y lo peor es que no puede esperar.

Otro desafío que hay que afrontar es la formulación de políticas de formación docente. En nuestros países se han formulado políticas para la formación docente. Políticas para regular la educación inicial de primaria o básica, media y hasta para la educación superior, pero muchas se han quedado en simples formulaciones pues no se concretan en la práctica cotidiana. Pareciera que éstas son formulaciones del deseo más no de la acción. Como ejemplos políticas para el desarrollo de la paz, no han tenido efectos en nuestros centros educativos en donde la violencia es un factor del día a día. Políticas para relacionar los centros de formación, con las escuelas y sus entornos, son procesos de lentos resultados, lo que se mantiene el aislamiento entre éstas. Los procesos que se dan son políticos y no formativos.

Unido a esto se está la reivindicación del estatus docente. Lo que involucra la valoración del significado de la carrera. Por otra parte, el reconocimiento e importancia social de las instituciones de formación docente como organizaciones responsables de impartir formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra sociedad. Esto es otro desafío que tenemos que afrontar.

¿Cómo esos desafíos pueden ser solventados?

El primero relacionado con el cambio de enfoque en la formación docente, como bien lo dije anteriormente se requiere de una transformación académica, como dijo Freire “Cambiar es difícil, pero es posible y urgente” por lo que hay que avanzar en hechos hacia ello. La formación docente requiere la construcción de un nuevo modelo de formación, reductor de la fragmentación disciplinaria y gestor de un currículo globalizador, integral e interdisciplinario, reflexivo y práctico.

El segundo desafío relacionado con la transformación de los centros de formación. La transformación puede generarse desde el currículo, como un proceso de cambio multidimensional y complejo, porque puede responder a adecuar las respuestas que las Instituciones de Formación docente deben dar a su realidad y al entorno, repensando los planes de estudios y sus prácticas educativas, organizativas y de gestión, fundamentadas sobre dimensiones ontológicas y epistemológicas que posean una visión política y que contenga un significado ético.  

Este planteamiento se corresponde con la misión de las universidades en lo relacionado a la formación de formadores de calidad para enfrentar los desafíos de la sociedad actual. Y se concreta a través de la formación, y por ende desde el currículo.

La transformación debe darse tanto desde la concepción disciplinaria de los saberes, como de la práctica educativa centrada en la articulación docente – estudiante, así como en los avances culturales, científicos y tecnológicos, incluyendo las tecnologías de la información y la comunicación, y en una nueva acción de la extensión universitaria como practica y relación contexto centro educativo-universidad. Involucra asumir los cambios desde la estructura académica para superar los estancos y facilitar conexiones de saberes. Ello implica, reformas curriculares, en cuanto al perfil del egresado y del docente universitario, así como de las actividades que se desarrollan para el logro de dichos perfiles. La búsqueda de nuevo enfoque nos remite a asumir los cambios desde la estructura académica y enfocar desde el currículo parte de la transformación universitaria, por cuanto no puede ser parcial puesto que involucra a toda la institución educativa y juegan un papel importante en ese proceso todas las instancias académicas y administrativas. Urge la revisión y transformación verdadera, visible y pertinente.

Un tercer desafío está referido a la formulación de políticas de formación docente. Éstas deberán ser definidas, concisas, claras y factibles, que sean el producto de la participación de los actores, para minimizar la resistencia al cambio, que provengan de las verdaderas necesidades societales para que la formación docentes se asuma con dignidad tanto por los que ingresan en la formación inicial, como los que participan en el proceso educativo.

Dichas políticas, deben estar fundamentadas sobre las bases de los saberes pedagógicos, construidos en colaboración y participación, consolidados a partir de la interacción entre las experiencias prácticas en la realidad educativa y su correlato con la teoría para su análisis e interpretación.

Esta concepción sugiere que la línea de actividades curriculares de vinculación teoría-práctica se sitúe en el “aprender a enseñar” mediante el análisis reflexivo del propio desempeño en las actividades educativas y su contexto.

Las políticas tienen que enmarcar la formación docente en escenarios diversos, interculturales y cambiantes y lo principal tiene que existir voluntad política en todos los escenarios para ponerlas en práctica. Ahora bien las políticas no pueden ser excluyentes, tienen que abarcar a todos, por lo que serán políticas públicas siempre y cuando se generalicen a todas las instituciones de formación docente. Ahora bien, dichas políticas deben considerar la formación docente inicial, y la formación docente continua. Más allá de simples cursos de actualización que sólo buscan introducir ciertos aspectos muy específicos.. hay que proponer una formación docente continua que no basados en programas sustentables y sostenibles en el tiempo para fortalecer la actualización del docente en servicio.

En cuanto a la reivindicación del estatus docente es posible buscar soluciones a través de programas de orientación vocacional desde la educación primaria y educación media, esto hay que rescatarlo a través de programas de valores de la función docente. Es un reto que asumir. Por otra parte repensar el ingreso a la carrera sobre el pensamiento que de los estudiantes mejores formados, asumiendo la responsabilidad social que la carrera representa. Igualmente, reivindicar la profesión docente con un salario justo y digno, como una política estadal que obliga una mirada profunda.

¿Cómo la llegada de las TIC ha incidido en los procesos de aprendizaje?

Es indiscutible como las Tic están produciendo cambios en el aprendizaje. Hay múltiples investigaciones que lo confirman. Y ello tiene que ver con el acceso directo de los docentes y estudiantes a la información. Con el uso de variados y combinados materiales auditivos, visuales y audiovisuales para producir un proceso de aprendizaje activo de construcción.

Por otra parte, el hecho de que las TIC con el uso de diferentes estrategias y medios incorporados favorecen el trabajo en grupos, provoca cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del aprendizaje colaborativo.

Pero las TIC por si solas no inciden en los procesos de aprendizaje, lo que lo hace posible son las diferentes estrategias y materiales digitales utilizadas que según su calidad podrían ser altamente significativos para el estudiante. Las TIC serán potenciadoras del aprendizaje en la medida que sean planificadas y aplicadas para generar aprendizaje. De hecho, se promoverá aprendizaje siempre y cuando las estrategias y los contenidos se organicen debidamente, se utilicen recursos cognitivos, que permitan integrar conocimientos anteriores con los nuevos, a través de estrategias de procesamiento y comprensión de la información.

Las TIC, a su vez ayudan a mediar las actividades para favorecer la solución de problemas en las distintas disciplinas y de cualquier nivel de la educación. Pero para que se dé el proceso de aprendizaje es primordial que las TIC favorezcan los procesos cognitivos. Estos pueden ser a través de generar un determinado tema y proporcionar actividades sobre distintas y diversas perspectivas, estas ayudan a mejorar la flexibilidad cognitiva del estudiante. Los diferentes multimedias que soportan las TIC convierten los procesos de enseñanza en otras formas que permiten que el estudiante construya su propio conocimiento. Las redes telemáticas, el audio, los videos, las ilustraciones, las animaciones y muchos otros medios soportan nuevas maneras de aprender.

Ahora bien, las tecnologías como medios de formación, requieren diseños educativos fundamentados sobre conocimientos concretos. De allí que la formación de formadores debe estar sustentada, entre otros, en la formaciónen las y con las TIC, puesto que una formación bien diseñada, a través de éstas fomentan el pensamiento crítico, favorecen la habilidad para pensar, desarrolla procesos de investigación en la búsqueda de información en la red, favorecen la argumentación en actividades colaborativas.

Ahora bien las TIC no son la panacea, pero si se requiere conocerlas, aplicarlas y utilizarlas pedagógicamente para favorecer aprendizajes significativos.

¿ En Latinoamérica conoce algunos casos de actualización de herramientas pedagógicas para docentes?

Lo primero que hay quisiera aclarar que entiendo por herramientas pedagógicas. Es un concepto que evoluciona a raíz de la llegada de las TIC a la educación. Para mi es la integración de estrategia y medios didácticos. Pareciera que hablar de herramientas pedagógicas estamos circunscritos en el mundo de las TIC. Por eso se me hace difícil hablar de actualización de herramientas pedagógicas, sin situarme desde la disciplina de las didácticas y de la actualización, cuando apenas estamos viviendo el frenesí de las TIC.

Pero trataré de responder de manera objetiva al requerimiento de la pregunta. En Latinoamérica, yo podría decir que no hay país que no esté inventando con las herramientas pedagógicas basadas en las TIC. De hecho, México desde el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) tiene muchos años con programas de actualización para los docentes en servicio, así como de apoyo a las instituciones que abordan la formación a través de las TIC y la tecnología educativa.

Por otra parte, en casi todas las universidades venezolanas; existen programas de formación y actualización de estrategias docentes o herramientas pedagógicas fundamentadas en las TIC, De hecho en la UCV, través del Sistema de Actualización Docente hay un programa especifico para la formación del docente universitario en herramientas pedagógicas basadas en las TIC. Igualmente la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene Programa universitario de formación docente en la escuela a través de la creación de redes telemáticas. Programas semejantes los hay en Colombia, Perú, Ecuador, Argentina, Chile, Costa Rica, Brasil y otros.

Ahora bien, la actualización de herramientas pedagógicas para docentes, depende mucho de los programas y proyectos que se tienen en las Instituciones de educación superior. Aún no se han llegado a todos los profesores. Los factores son múltiples unos de orden institucional y otros de orden personal. generar un nuevo modelo que de respuesta en forma diferente a la transmisión y la reproducción del conocimiento, la vinculación temprana a la realidad educativa, una formación ética y valórica comprometida y una nueva actitud frente al saber, como el pleno ejercicio de su creatividad, autonomía pedagógica y la capacidad de auto perfeccionamiento e investigación, y la capacidad de operar pedagógicamente con nuevas tecnologías y el trabajo de equipo.

Fuente entrevista: http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2764:entrevista-con-la-dra-marina-polo-participacion-reflexion-critica-y-compromiso-con-la-tarea-educativa-constituyen-un-reto-para-la-formacion-docente-por-excelencia&catid=32&Itemid=600&lang=es

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