Fuente: Lista EDU-COMP / Luis M. Naya Garmendia
Ya esta disponible el índice del número 2 del Volumen 15 de la European Educational Research Journal.
| European Educational Research Journal
1 Mar 2016; Vol. 15, No. 2 |
Articles
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1 Mar 2016; Vol. 15, No. 2 |
Essay Review
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www.ei-ie-al.org/9-03-2016/Brasil
Durante los días 9 y 10 de marzo se realiza el encuentro internacional La escuela como espacio educativo integral: funcionarios, profesionales, técnicos y administrativos de la educación. En este encuentro se discute sobre el papel de los funcionarios, profesionales y técnicos en el proceso educativo, además del quehacer sindical.
El encuentro cuenta con 300 participantes de 29 sindicatos afiliados a la Confederación Nacional de Trabajadores de la Educación de Brasil (CNTE), Afiliada a la Internacional de la Educación y representantes de de 8 países latinoamericanos: Costa Rica, El Salvador, República Dominicana, Nicaragua, Uruguay, Argentina, Chile y Honduras. El encuentro es organizado por la Internacional de la Educación para América Latina y la CNTE.
La mesa estuvo dirigida por Combertty Rodríguez, Coordinador Regional de la Internacional de la Educación para América Latina, quien saludó a los presentes recalcando la importancia del trabajo que CNTE y la Internacional de la Educación para América Latina han venido realizando en torno al tema.
En la apertura del encuentro, Roberto Franklin de Leão, Presidente de la CNTE y Vicepresidente del Comité Ejecutivo Mundial por América Latina de la Internacional de la Educación, saludó a las personas presentes: «Debemos mantenernos unidos pues somos todos trabajadores y trabajadoras de la educación. Este encuentro será muy valioso para nuestra formación y perfeccionamiento, los intercambios de conocimiento que se realizarán en este espacio serán fundamentales para el éxito en nuestras luchas por una educación pública socialmente referenciada en toda América Larina», declaró Leão.
Hugo Yasky, presidente del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latina y Secretario General de la CTA/Argentina, hizo un análisis de la coyuntura del continente, con atención especial a los momentos políticos vividos en Brasil y Argentina. «Tenemos que combatir la instauración de gobiernos que no tienen lógica de trabajar para reducir las desigualdades ni construir una sociedad igualitaria. Nuestra tarea es fortalecer la unidad del campo popular y defender a nuestros líderes progresistas, pues cada golpe contra ellos será un golpe contra nosotros y la clase trabajadora no nació para ser sometida, sentenció Yasky.
Fátima Silva, Vicepresidenta del Comité Regional de la Internacional de la Educación para América Latica y Secretaria de Relaciones Internacionales de la CNTE hizo un reconocimiento al avance que los y las trabajadoras de la educación han alcanzado en los últimos 25 años, mencionó también que pocas organizaciones tienen la comprensión y la práctica de la CNTE que agrupa bajo la misma representación a funcionarios administrativos y del área pedagógica, en un proceso de construcción de unidad. «Este encuentro es parte de la estrategia de la CNTE y la Internacional de la Educación para América Latina para la revaloración de quienes hacen la escuela pública en el continente, para defender juntos y unificados la democracia, la autonomía y la diversidad» dijo Silva.
Después de analizar la coyuntura, se abrió el debate a la plenaria, este momento se dedicó a contrastar la realidad que Argentina vive en este momentos, a raíz de la reciente derrota de la izquierda en las elecciones presidenciales y el clima de inestabilidad política y económica que ha sido fomentada en Brasil por sectores que buscan intereses financieros en detrimento de la clase trabajadora.
Además, este día las personas participantes del encuentro pudieron conocer la realidad de los funcionarios y las funcionarias, profesionales, técnicos y administrativos de la educación en otros países latinoamericanos presentes. También exploraron y debatieron sobre el papel que los sindicatos desempeñan en la conquista y la garantía de derechos.
Por: Julio C Valdez/ Venezuela
De lo que tratamos aquí
Queremos señalar la posibilidad de asumir un ensayo social de transformación –desde adentro- de organizaciones comunitarias y de gestión pública, mediante un proceso profundo de aprendizaje organizacional. Tal transformación puede lograrse –entre otras vías- si todas/todos o buena parte de sus integrantes dedican parte de su tiempo a generar y comunicar aprendizajes y saberes práctico-teóricos desde y para la praxis cotidiana. Partimos de la hipótesis siguiente: si las personas que militan en instituciones del Estado (en este caso venezolano) y en las organizaciones comunitarias aprenden a sistematizar y comunicar eficientemente sus experiencias vitales, de modo continuo y progresivo, generarán la claridad de propósito compartido y los medios y recursos apropiados para transformar progresivamente tal praxis, y por ende ayudar a mutar la organización total. Este ensayo social al que nos referimos presume que los miembros de una organización dada, incluidos protagónicamente en procesos constantes de revisión y evaluación de los planes y procesos en marcha, así como en la reorientación y reapropiación de modos de mejorar la práctica diaria, y la generación de espacios educomunicacionales cada vez más fluidos y consistentes, irán reconstruyendo progresivamente los tejidos organizacionales internos, así como los vínculos con otras organizaciones, ampliarán sus posibilidades de cumplir mejor su misión social y política.
¿Sobre cuál piso normativo nos apoyamos?
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) nos señala que en la creación de un estado democrático social de derecho y de justicia… enfatizaremos en los valores de vida, libertad, justicia, solidaridad, democracia y responsabilidad social (Art. 2).
Ello implica que hemos de asumir un proceso de transformación constante desde este estado de cosas plagado de injusticias, asimetrías, inequidades, para buscar –o crear- un nuevo estado, que satisfaga las necesidades y propicie el despliegue de las potencialidades de todos/todas sin excepción.
Por otra parte, la CRBV expresa claramente que la soberanía reside en el pueblo (Art. 5). Para que eso se materialice nos vemos en la necesidad de transformar el estado venezolano heredado de históricos patrones coloniales (jerárquico, vertical), para que sea el pueblo el verdadero gobernante. Pues, es desde el Poder Popular de donde ha de provenir la democratización del saber y la participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social (art. 103 CRBV).
Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación (LOE) vigente en Venezuela nos abre la posibilidad de avanzar como pueblo. Bajo la rectoría del Estado y mediante el diálogo de saberes, marcharemos hacia la construcción colectiva del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, de cara a la formación de los nuevos republicanos. Ello conlleva la participación activa, consciente y solidaria del Poder Popular en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal generando acciones de investigación, creatividad e innovación.
Así, la construcción de un estado pleno de justicia, equidad, auténticamente democrático, pasa por la generación de condiciones, pautas y formas para propiciar y desplegar aprendizajes, saberes, valoraciones éticas que viabilicen el ejercicio de los Derechos Humanos, por parte del pueblo como protagonista del verdadero poder y del acontecer histórico. Ante esto, cabe preguntar si nuestras instituciones de estado están preparadas para avanzar en este sentido. Y si no, ¿qué hay que transformar en ellas? ¿O hay que transformarlas radicalmente?
¿Qué instituciones y organizaciones tenemos?
Las instituciones del estado venezolano –no es ningún secreto- se han originado en distintos momentos históricos, atendiendo con fuerza a requerimientos de control y sometimiento del pueblo. Corresponden, sin duda, al orden colonial desde donde fueron forjadas. A ello se debe su verticalidad y sistemas jerárquicos, su atomización, que sumados a la alta rotación de sus directivos y a la complejidad de asuntos por atender las pueden hacer sumamente lentas y pesadas. El tiempo al interior de las instituciones se consume en procesos rituales y fragmentados que poco tienen que ver con las necesidades de respuesta de las personas a quienes la institución debiera servir.
Por otra parte, a lo largo de su historia, en cada institución tienden a conformarse redes internas de afinidades y parentescos que pasan a constituir micropoderes, que por su facultad de agilizar o ralentizar procesos, o mostrarlos u ocultarlos, pueden ser factores de avances en unos casos y de irregularidades y corrupción en otros. A partir del desarrollo creciente de estos micropoderes la institución puede ser deformada, de un modo en que se aleja de sus funciones y de su capacidad de servir al poder popular.
Conviene que aclaremos que, a pesar de las dificultades que conlleva el funcionamiento de las instituciones oficiales, no estamos desmeritando los esfuerzos que muchas personas dedicadas, altamente comprometidas, realizan para servir al pueblo. Hablamos de grandes esfuerzos que usualmente tienen que atravesar las limitaciones y las barreras de contención que existen al interior de tales instituciones.
Lo anterior expresa una contradicción entre las políticas de estado y el comportamiento de muchos funcionarios públicos. En Venezuela, desde hace década y media, el Estado ha promulgado políticas claras que impulsan la participación y el protagonismo popular. Se han construido leyes (Cooperativas, Consejos Locales de Planificación Pública, Consejos Comunales, Ley Orgánica de Educación), que amparan la organización colectiva del pueblo, y les dan espacio y sentido en el marco de esta sociedad en tránsito. Por otra parte, existen programas (las Misiones, en toda su diversidad), creados fuera de la tradicional burocracia y de las mafias que operan dentro de la administración pública, en una búsqueda de alternativas al quehacer institucional. No obstante, en el poder constituido (Ministerios, Gobernaciones, alcaldías, la misma Asamblea Nacional), se han venido afianzando, asumiendo con frecuencia antiguas prácticas y modos de ejercer el poder, donde predominan la burocracia, el autoritarismo y la exclusión. En ocasiones, el poder constituido apoya hechos de corrupción, llegando también a practicar la destrucción ambiental. El cuerpo jurídico predominante, que preexiste al gobierno actual, aún ampara el antiguo estado de cosas. Una consecuencia directa de esto, puede ser la consolidación de una nueva y privilegiada élite socioeconómica, que pondría en jaque los intentos de consolidar la revolución.
No obstante, en Venezuela han venido surgiendo y afianzándose miríadas de colectivos y organizaciones que apuntan a la conformación de cada vez más fuertes movimientos sociales. Caben en una categoría conocida como poder constituyente. Este poder enfatiza la construcción del poder local, y la articulación con otras organizaciones para el apoyo mutuo, y para la generación de un espacio político más amplio, una fuerza que pueda dialogar horizontalmente con el poder constituido.
Estos colectivos y movimientos prefieren la diversidad, la pluralidad y el ejercicio permanente del diálogo, antes que la uniformidad y la verticalidad. Tienen frecuentes conflictos con los poderes constituidos, y sospechas históricas sobre los aparatos políticos “creados de la nada”. Requieren de mucho tiempo, de una formación progresiva, de ensayos, de idas y venidas, para construir nuevas formas de poder democrático, que den respuesta a los requerimientos surgidos de las vivencias cotidianas de la gente. Muchas veces, se dedican más a lo local, y a desarrollar su vida interna (cómo se toman decisiones, cómo legitiman sus acciones en las comunidades, etc.), que a lo nacional e internacional. Dependen de las instituciones para existir y sostenerse, y muchas veces estas instituciones tratan de ponerles condiciones, con lo cual se inician los conflictos, puesto que las instituciones, como hemos dicho, responden a otras lógicas.
¿Qué podemos hacer ante esto?
Visualizamos, ante la situación descrita, dos grandes horizontes, que perfectamente pueden integrarse en uno solo:
1. Una política y estrategia de Estado, a mediano y largo plazo, tendente a la transformación radical del cuerpo institucional nacional, estadal y municipal, de modo que pueda cumplir expeditamente con los requerimientos de la CRBV, las leyes de la República y las necesidades de los grandes contingentes humanos.
2. El desarrollo constante y sistemático de múltiples estrategias de transformación desde el interior de las propias instituciones, con la participación protagónica del propio personal y de aliados de otras instituciones y organizaciones.
A continuación nos referiremos a este segundo camino, que constituye UNA posibilidad entre otras tantas…
¿Y cuál es nuestra propuesta?
Nuestra propuesta supone un doble propósito:
1. Por una parte, se trata de desarrollar un proceso de comprensión profunda y aprendizaje compartido que apunte al mejoramiento sustancial de la gestión pública y de la organización popular a través de un proceso constante de sistematización de experiencias.
2. Por otra parte, esta propuesta (sometida a inclementes revisiones, críticas, falsaciones) intenta convertirse en una posible referencia (que no modelo) para la transformación progresiva de la gestión instituciones oficiales y en organizaciones populares.
Esta propuesta, por otra parte, implica un camino de formación permanente de servidores públicos y sujetos populares en la comprensión y apropiación del enfoque, conceptos, lenguajes, estrategias y técnicas de sistematización, con el fin de que puedan comprender más y mejorar la práctica cotidiana y desarrollar saberes alternativos hacia la transformación progresiva de la gestión pública.
¿Y por qué la sistematización?
La sistematización, como tal, nace en tierra nuestramericana.
El pueblo latinoamericano y caribeño, desde los 70 y 80 del siglo pasado, se vuelve muy prolífico en la generación de movimientos sociales y de propuestas de reflexión-acción. Era necesario –como ahora- enfrentar las estrategias imperiales, las aventuras totalitarias y los conflictos endógenos que amenazaban (y siguen amenazando) nuestra región.
Las fuerzas imperiales del mundo imponían un supuesto liberalismo económico que favorecía realmente a los grandes empresarios internacionales y a sus aliados en cada nación. La eliminación de normas de comercio internacional (la famosa des-regularización) que buscaba una presunta libertad de mercado, y una estrategia deliberada de endeudamiento creciente, hacía más poderosas y más ricas a las grandes corporaciones económicas e iban empobreciendo eventualmente a muchos pueblos y comunidades en todo el mundo.
La vía más expedita y simple para llevar a cabo este proceso, minimizando las posibles protestas y revueltas sociales, era la conformación por todas partes de gobiernos militares de extrema derecha. De este modo, Nuestramérica se pobló de feroces y sangrientas dictaduras militares que protegían los intereses del gran capital mientras desplegaban acciones represivas a la población en general, que incluían ejecuciones selectivas, desapariciones, prisión sin juicio previo, y otras.
No obstante, nuestra geografía empieza a poblarse de movimientos sociales que enfrentan graves problemas en diversos ámbitos, a partir de diversos sujetos: indígenas, campesinos, obreros, estudiantes, militantes de lucha de género, comunidades urbanas, entre otras. No son sólo organizaciones para realizar meras luchas reivindicativas, sino también para proponer nuevos modos de vivir en sociedad, enfatizando la solidaridad y la cooperación (JARA, 2005). Por otra parte, y también de la mano con estos movimientos, en los últimos años ha ido surgiendo -profundo, diverso y plural- un pensamiento emergente latinoamericano. Este pensamiento se opone a todas las formas posibles de sometimiento, coloniaje, injusticia e inequidad. Y propone miradas desde la historia que se va tejiendo en América Latina, desde ese despertar libertario que nos cruza y las utopías creadoras de nuevos amaneceres sociales.
La sistematización de experiencias es una corriente de acción-reflexión (es decir, práxica) que surge de las luchas populares en América Latina, de la mano con universitarios comprometidos con la liberación de los pueblos. Señala que…
El pueblo (es decir, todos los seres humanos, sin excepción) somos los protagonistas de la Historia (como integralidad) y de las historias (como procesos específicos, únicos, particulares)…
La sistematización nos ayuda como pueblo a desplegar acciones conscientes y altamente organizadas que se contraponen a procesos e instituciones que tienden a subyugarnos, a oprimirnos, a explotarnos….
Al sistematizar, generamos formas alternas de comprender y de actuar –personal y colectivamente- por la emancipación total (cognitiva, política, social, cultural, económica)
Tiende a la transformación profunda de la sociedad…
La sistematización, entonces, pasa a ser un enfoque/herramienta alternativa que permite generar un saber vivencial, organizado, contextualizado, compartido, entre seres humanos que –en este caso- asumen un trabajo en una organización, con el fin de comprender más y mejorar la práctica diaria, y constituir conocimientos referenciales para otros sujetos sociales en situaciones y con propósitos similares.
Nos referimos, sin duda, a una óptica enraizada en una dimensión política, que replantea la forma como pensamos/actuamos coherentemente sobre la realidad para transformarla. Al mismo tiempo, aporta interesantes aprendizajes para la construcción de sujetos y sujetas sociopolíticos/as autónomos/as, individuales y colectivos, capaces de transformarse y transformar el contexto en el cual interactúan, es decir que fortalece las capacidades necesarias para constituirnos en sujetos de nuestras historias y convierte este método de sistematización en un instrumento político: esta dimensión política conciente es la principal diferencia con otras propuestas de sistematización (BICKEL, s/f)
Pero, además, la sistematización tiene que ver con nuevos modos de relación entre seres humanos, lejos de las fórmulas tradicionales donde unos crean conocimientos y los otros los consumen. La sistematización de experiencias sólo admite relaciones humanas en carácter de igualdad, equidad y cooperación en la construcción de historias y relatos compartidos que apunten tanto a resolver problemas concretos como a visualizar nuevas posibilidades de vida.
Si bien la sistematización de experiencias implica un proceso de generación de conocimiento válido y socialmente pertinente, lo hace desde la vivencia y para la vivencia. Se trata de conocimientos generados a partir del diálogo colectivo, teñidos de experiencias cotidianas, de sentires, de sueños por explorar. Ese conocer, vertido en un informe, un video, un esquema, o cualquier otro producto, es susceptible de ser socializado, compartido con otras comunidades como un saber referencial, incluso inspirador.
Finalmente –y sabiendo que estamos muy lejos de agotar el tema-, la sistematización de experiencias tiene también un sentido metodológico. Ello se orienta –si se nos permite la simplicidad- a la construcción permanente de relatos colectivos que propicien una mirada profunda a la realidad que vivimos y a los modos como la vamos construyendo. Si bien existen pautas y propuestas de secuencias para hacer esto, cada proceso de sistematización de experiencias es único, particular, específico, por lo que asistimos a un método que permanentemente requiere ser reconstruido.
Desde lo anterior tenemos que la sistematización de experiencias implica una práctica política desde la cual colectivos humanos desarrollan una narrativa compartida que propende a la emancipación de situaciones de injusticia y buscan transformar la realidad que viven mediante la generación de nuevos vínculos de equidad y cooperación recíproca que incluye la generación y socialización de conocimientos vivenciales, contextualizados, sintientes, que permiten visualizar tanto el horizonte como los modos de alcanzarlo.
Un proceso de sistematización implica, entonces:
Un saber colectivo ligado a la experiencia (aprendizaje experiencial, vital) que intenta resolver problemáticas ínsitas en situaciones cotidianas, mediante la construcción compartida de relatos de vida personales/ colectivos (unidad sujeto-objeto), críticos, de cara a la búsqueda de una transformación social profunda. Dicho de otra manera, la sistematización implica la interrogación permanente a lo que hacemos, sentimos y pensamos, de cara a la generación de espirales de saberes y sentires compartibles, socializables, en un proceso constante de hacer/ saber dialogado, desde las comunidades de aprendizaje.
Decíamos antes que la sistematización de experiencias es un proceso primordialmente político: propende a la transformación de realidades específicas (usualmente cargadas de injusticia, inequidad, segregación) en espacios sociales más dignos, justos, equitativos, solidarios, mediante una progresiva comprensión de nuestros seres y haceres humanos, desde la construcción de relatos de vida compartidos.
No obstante, un auténtico proceso de sistematización de experiencias tiende a imbricar acciones de investigación (conocimiento profundo, vital, cotidiano, de la realidad presente y la realidad posible), éticas (promueve comportamientos en términos de igualdad y solidaridad), artísticas (se trata de construir una narración compartida, lo que nos remite a escribir literatura no ficcional), formativas (genera aprendizajes personales-colectivos integrales, conscientes y sistemáticos) y tecnológicas (requiere de la construcción de modos de trabajo colectivos armónicos, bien administrados y productivos).
En este sentido, pensamos que tenemos que asumir la sistematización en toda su complejidad, atendiendo a todas y cada dimensión de modo simultáneo. Aunque, por razones prácticas, sea necesario enfatizar uno u otro aspecto, pero hemos de desarrollarlo sin abandonar los otros. Pensamos, a tal efecto, en el modelo de la fotografía holográfica (tridimensional), en la que proyectada una imagen dada, cada punto que la conforma contiene la referida imagen en su totalidad… Sin embargo, el objeto final de la sistematización de experiencias, como veíamos antes, conlleva una intencionalidad política, una propuesta transformadora de una realidad que es necesario superar.
¿Cuáles son los requerimientos fundamentales para un proceso de sistematización de experiencias?
Emprender una sistematización de experiencias -desde nuestros espacios institucionales u organizacionales- nos coloca ante un conjunto de ámbitos de posibilidad, que nos plantean retos que hemos de abordar para sustentar el proceso. Tenemos que atender a estas condiciones de partida y avanzar en su resolución para asumir la sistematización como tal.
1. Lo primero que debemos clarificar es si es necesario emprender un proceso de sistematización de experiencias, en vez de cualquier otro. Si se trata de hacer un diagnóstico, o una evaluación de proceso, o un informe de gestión, es mejor asumir otro procedimiento directo. En cambio, si pretendemos sumergirnos en un proceso colectivo, apreciarlo en profundidad y aprender de él para reorientar acciones; si queremos aventurarnos a encontrar elementos que pueden ser reconfortantes, pero también aquéllos de los que no hemos querido saber; si queremos arriesgarnos a descubrir y tratar de superar fuentes de tensiones, conflictos en movimiento… entonces vale la pena hacer sistematización.
2. Debemos tener claridad si entre las personas de la institución (o en cierto espacio de ella, como una Dirección o una Coordinación), o de la organización (consejo comunal, sala situacional, comuna) existe disposición favorable para emprender la sistematización de experiencias. Es posible que haya discrepancias en cuanto a la necesidad de sistematizar, o posiciones encontradas en cuanto a cómo abordarla. El colectivo que promueva la sistematización de experiencias tiene que estar convencido de que existe una disposición mínima para llevarla a cabo.
3. Es necesario contar con un equipo de trabajo que ha de promover, organizar, administrar acciones y recursos necesarios, para asumir colectivamente la sistematización de experiencias. Conviene que las personas que conformen este equipo estén altamente identificadas con la institución u organización, y sean aptas/os para visualizar el alcance político (transformador) de los procesos y los modos de sustentarlos, y en lo posible que puedan llevarse bien entre sí.
4. Se requiere una visión inicial de lo que se quiere lograr, es decir, de los alcances esperados y los posibles beneficios para todas/os. Este horizonte de partida deberá discutirse luego con el colectivo mayor, derivando los propósitos definitivos de la sistematización.
5. Conviene –desde un inicio- tener una idea aproximada de la secuencia a seguir para desarrollar de modo conveniente el proceso de sistematización de experiencias. Esta visión inicial ha de ser confrontada de modo permanente con el colectivo, según las realidades que se vivan y las posibilidades y los recursos de la institución u organización.
6. Sería saludable prever los aprendizajes que se requieren para desarrollar el proceso, y cómo han de lograrse. Por ejemplo, aprendizajes relativos a la preparación y ejecución de dinámicas grupales específicas, o para llevar registros adecuados, o para facilitar la interacción entre las personas protagonistas de los procesos de sistematización.
7. Es necesario discutir desde el principio (entre todas/os) la factibilidad del proceso en toda su extensión. Tal factibilidad depende de las respuestas más claras posible a todos los planteamientos anteriores: disposición institucional/ organizacional, equipo humano promotor, claridad de propósitos compartidos, prever futuras acciones y su posible secuencia y buscar las formas propicias de aprender todo lo necesario para desarrollar la sistematización de experiencias.
¿Y cómo se asume la sistematización en una institución u organización?
Un proceso de sistematización implica simultáneamente la posibilidad de asumir la solución a una problemática concreta y la posibilidad de crear una situación nueva que tal vez apunte a mejorar condiciones de vida (TAPELLA, 2009). Ello permite visualizarla como una herramienta de gestión, vinculada al aprendizaje organizacional propuesto por Donald Schön (FANTOVA, s/f).
Una forma (entre otras tantas) de asumir la sistematización es comenzar el trabajo desde cada unidad, convocando a todo su personal a construir un relato personal, crítico, de su trabajo en un lapso dado. Cuando hablamos de relatos críticos (y autocríticos) nos referimos a una descripción de acciones y situaciones vitales acompañada de preguntas y cuestionamientos: ¿qué se hizo? ¿Por qué se tomó tal decisión y no otra? ¿Cómo fue entonces la participación de los equipos de trabajo? ¿Estoy contento(a) con mi papel ante tal situación?…
Luego, los relatos son leídos en cada unidad, donde los demás han de escuchar con atención. Luego, comentar desde cada relato la situación de la unidad, derivando de ello diversos temas significativos para ese colectivo. Posteriormente, el colectivo de cada unidad propondrá y elegirá el tema central (que considere entonces más relevante), y lo formulará en términos de una gran interrogante.
Desde este interrogante, cada colectivo (cada unidad, en este caso) desarrollará un relato colectivo, integrador e integrado, de las vivencias comunes en torno al asunto formulado. Este relato también ha de estar sembrado de preguntas y respuestas que describan, analicen e interpreten integralmente un proceso vivido en un tiempo dado, al mismo tiempo que apunte hacia futuros y compromisos posibles. El objeto de estas construcciones de relatos es comprender y mejorar la práctica compartida, optimizar las relaciones interpersonales y, en fin, transformar los modos de trabajar (la gestión).
¿Qué podremos derivar de esto?
La práctica permanente de este ejercicio de sistematización –con la menor interferencia posible con respecto a las otras tantas tareas que desempeña cada unidad- puede generar diversos saldos, como estos:
Creación de colectivos de sistematización en diversos ámbitos, investigando a fondo su propia práctica y sus posibilidades de cambio…
Producción permanente de teorías, métodos, ensayos, y su integración reticular en espacios compartidos de intercambio y enriquecimiento recíproco…
Conformación progresiva de una red de colectivos interinstitucionales proclives a la transformación del Estado.
Generación de propuestas novedosas en la conceptualización y las estrategias vivas para lograrlo.
DOCUMENTOS DE REFERENCIA
Bickel, Ana (s/f). La sistematización participativa para descubrir los sentidos y aprender de nuestras experiencias. Red Alforja – FUNPROCOOP – El Salvador C.A. pi.ning.com/files/X1EAZPnUE769bWmoGgE*JiiJqH1bBpyyVHtG2WLUl5nrMCWyHZnN1STgDSn*VOkAT0uwfQvOeh0AAffG*wWEnCjCucZHhcwr/articulo_ceaal.pdf
Fantova, Fernando (s/f). La sistematización como herramienta de gestión. http://www.documentacion.edex.es/docs/1311FANsis.pdf.
Jara, Oscar. (2005). El desafío político de aprender de nuestras prácticas. Dialnet, Vol. 2, Nº. 42-43, 2005. http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1355676
República Bolivariana de Venezuela. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Tapella Esteban. ¿Cómo aprender desde la práctica? Aproximaciones conceptuales y metodológicas para la sistematización de experiencias de desarrollo. Perspectivas em Políticas Públicas | Belo Horizonte | Vol. II | Nº 4 | P. 69-94 | jul/dez 2009. http://revistappp.uemg.br/pdf/artigo4ppp4.pdf.
[Publicado en el libro:
Procesos comunicacionales, educación y ciudadanía en las luchas de los pueblos/ VIII Seminario Internacional de Metodologías Transformadoras de la RED AMLAT / organizadores / compiladores: Padilla F., Adrián; Gamboa V. Norah; Maldonado, Alberto Efendy – Caracas: Fondo Editorial CEPAP-UNESR, 2015]
Fuente: http://www.minerd.gob.do/Dirección de Comunicación y Relaciones Públicas/07 de marzo de 2016
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| Noticia socializada por: Belén T. Orsini-Pic
Profesora. MSc. en Investigación Educativa y en Integración Regional
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México.- A partir del 15 de abril, todos los maestros de escuelas públicas podrán acceder, de manera gratuita, a cursos de formación y actualización, cumpliéndose así una añeja demanda del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE): que el Estado ofrezca un sistema de formación y desarrollo profesional para los docentes.
El Presidente del Sindicato, Juan Díaz de la Torre, participó en la presentación de la Estrategia de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, encabezada por el Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, quien destacó las acciones que han puesto a la vanguardia a esta organización sindical.
“Quisiera también, maestro, hacerle un reconocimiento a usted, a su Comité Ejecutivo, al magisterio y a las maestras y a los maestros de México. Usted y el Sindicato han entendido los nuevos tiempos (…) se han sumado y han participado de manera activa en esta profunda transformación de la educación por México”.
Nuño Mayer pidió al SNTE que, con autonomía y cada quien en el ámbito de sus responsabilidades, trabajen juntos en beneficio de los maestros y de la educación del país.
En su intervención, el Presidente Nacional del Sindicato resaltó que tras la evaluación “los resultados demuestran que un gran porcentaje de docentes son capaces, buenos y aptos para el ejercicio de una buena docencia. Desmienten las visiones que, sin ningún fundamento, descalificaron y estigmatizaron al magisterio”.
Ahora, dijo, es el momento de ir más allá de la exigencia de mejores desempeños docentes, ya que la formación continua y la actualización permanente, al ser acompañados de procesos de evaluación formativa, darán certeza a todos de que es posible un resultado en el que el ganador sea México.
Reiteró que “estamos orgullosos de ser maestros, le estamos respondiendo a las exigencias de los tiempos actuales (…) para que la educación vuelva a ser, como lo fue en el pasado, el principal soporte del desarrollo integral del país”.
Como portavoz de la Conferencia Nacional de Gobernadores (Conago) el mandatario de Oaxaca, Gabino Cué Monteagudo, reafirmó su compromiso con la implementación de esta Estrategia en cada entidad del país, a través de las Secretarías e instituciones estatales de Educación Pública, para enriquecer los perfiles profesionales del magisterio nacional, en beneficio del presente y futuro de los niños y los jóvenes de México.
El programa, que comenzará a partir del 15 de abril y dará prioridad a los maestros con resultados insuficientes en la evaluación, está basado en siete puntos: recursos por mil 809 millones de pesos, cursos, diplomados y posgrados totalmente gratuitos; formación para todos los maestros de educación pública; cursos de acuerdo con las necesidades de los docentes; 500 cursos para los maestros de Educación Básica y más de 50 para los de Educación Media Superior; modalidad presencial y a distancia. Quien no tenga acceso a una computadora se le hará llegar el material de forma impresa. La formación estará a cargo de las mejores universidades públicas y privadas del país.
En el presídium estuvieron también Hortensia Aragón Castillo, Presidenta de la Comisión de Educación Pública y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados; Jaime Valls Esponda, Secretario General Ejecutivo de la ANUIES y Enrique Fernández Fassnacht, Director General del IPN.
Además, Subsecretarios de Educación Pública, integrantes de los Órganos Nacionales de Gobierno del SNTE y Consejeros del INEE.
Los asistentes coincidieron en que, como lo expresó el ex secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet, “los maestros son los formadores de la patria” y merecen el reconocimiento social.
Fuente de la noticia: http://elsoldemexico.com.mx/mexico/145960-celebra-el-snte-respuesta-del-estado-para-la-formacion-profesional-del-magisterio
Jurjo Torres Santomé
Respaldar, como hace la LOMCE, políticas de control sobre listados detallados de contenidos obligatorios, organizados en disciplinas estancas y medibles en evaluaciones externas, va en contra de los proyectos curriculares integrados que exige una educación emancipadora al servicio del proyecto humano de conocer y comprender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos ejercer la ciudadanía.
Todo proceso educativo debe estar pensado para favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de cada estudiante. Pero esta tarea se lleva a cabo en el contexto de una determinada sociedad en la que ejerce su ciudadanía. Es por ello que es preciso contemplar el currículo como una selección de la cultura realizada con el fin de posibilitar la comprensión del pasado y del presente de nuestra comunidad y de sus lazos e interacciones con el resto de la humanidad.
Es desde el conocimiento de nuestras realidades más cercanas, siempre en interacción con las más próximas y lejanas, lo que nos permite facilitar aprendizajes que nos ayuden a entender la complejidad del mundo global en el que vivimos y en el que debemos participar como ciudadanas y ciudadanos. La institución escolar es un espacio privilegiado para educar a una ciudadanía más abierta, innovadora y generadora de personalidades dialogantes con el resto de realidades y culturas, comprometida con el pluralismo y cosmopolitismo democrático e igualitario.
No obstante, en las aulas, demasiados estudiantes siguen preguntándose ante los contenidos y tareas escolares: “¿Esto para qué sirve?”. O, lo que incluso es peor, al final de una etapa educativa o de una carrera se ven a sí mismos como ignorantes, que han estado perdiendo el tiempo, ya que no se sienten capaces de enfrentarse al mundo real con lo que han aprendido. Situaciones como estas deberían ser razón más que suficiente para replantearse tanto la relevancia de los contenidos que las autoridades ministeriales imponen como básicos y obligatorios, como las metodologías con las el profesorado anima, motiva y organiza situaciones favorecedoras de aprendizajes significativos para el alumnado.
El agrupamiento de los contenidos en disciplinas es algo que viene caracterizando la organización de los sistemas educativos, la selección y organización del profesorado, el agrupamiento del alumnado, las evaluaciones, los libros de te
xto y los recursos informativos y didácticos en general, la propia organización de los espacios, etc. Esta estructuración disciplinar organiza la mente del alumnado también de un modo semejante. Aprende, estudia y recuerda de una manera disciplinar; y con el tiempo, si es un buen estudiante, con una familia que le apoya, acabará convertido en un especialista más de alguna disciplina académica.
Las disciplinas ofrecen perspectivas específicas del mundo que es imprescindible complementar e interconectar para una mejor comprensión de la realidad, así como para evitar sesgos en los análisis, en la toma de decisiones y en intervenciones en la vida cotidiana, teniendo como marco el planeta global.
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Disciplinas y control del profesorado y del alumnado
La tarea de ayudar a entender el mundo, socializar y capacitar al alumnado, se ve dificultada en muchos casos por políticas educativas inadecuadas. Este es el caso de lo que acontece con la nueva legislación aprobada, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que contempla y potencia una determinada selección y organización de los contenidos, y que además, para vigilar su cumplimiento, impone un férreo control sobre la comunidad educativa: profesorado, estudiantes y familias.
En concreto, al profesorado se le cercena su autonomía profesional. Así, por ejemplo, en sus Artículos 6, Currículo, y 6.bis, Distribución de competencias, la ley muestra con claridad un programa político de control absoluto del trabajo docente, sobre cuya razon de ser, a mi modo de ver, caben dos posibles hipótesis: o bien se duda de sus capacidades y de su formación, o bien se trata de impedir que un colectivo dotado de mayor responsabilidad y autonomía pudiera poner en cuestión la agenda oculta neoliberal, y fuertemente conservadora, con la que se programó y diseñó esta Ley Orgánica.
Se dicta una vuelta a un currículo y a una filosofía educativa más academicista y tradicional, pero con mayores controles para imponer y vigilar que realmente sea eficaz para los nuevos fines de construcción de personalidades neoliberales, de un nuevo sentido común que convierte en pensamiento hegemónico las cosmovisiones positivistas y deshistorizantes: un ser humano fuera de la historia, reducido y transformado en una mercancía más.
La LOMCE fomenta un currículo muy cerrado, uniformizador y completamente centralizado, contrario a los requisitos de flexibilidad y apertura que servirían para acomodarse más a las necesidades concretas de cada institución educativa y a la idiosincrasia del alumnado con el que trabaja. Tampoco posibilita la conexión con un mundo que sufre rápidas transformaciones, ni contempla que determinados e inesperados acontecimientos relevantes se puedan tomar en consideración para el trabajo en las aulas.
La organización de los contenidos únicamente de modo disciplinar reduce la visibilidad del conocimiento más conflictivo o controvertido, una nota que caracteriza al conocimiento en nuestros días y que, por tanto, exige educar al alumnado para moverse y trabajar en una sociedad y en actividades laborales en las que esta peculiaridad del conocimiento es la tónica dominante.
Introducir al estudiante en debates, aprender a debatir, a argumentar pero escuchando al otro, aceptar que el otro puede tener razón, etc., exige todo un tipo de destrezas que el conocimiento disciplinar no siempre facilita. Aprender a debatir supone, entre otras cosas, entrar en contacto con materiales y fuentes informativas muy diversas y controvertidas; comparar informaciones y distintas líneas discursivas. Algo que demanda también un profesorado que sea capaz de mantener debates y no contribuir a sesgarlos.
Un listado menor de contenidos obligatorios posibilitaría poder trabajarlos con mayor profundidad y de manera verdaderamente educativa.
En una sociedad democrática existen siempre las posturas y temas polémicos que exigen una ciudadanía dialogante. Tratar de eliminar los contenidos curriculares “controvertidos”, como manifestó el ministro de Educación, José Ignacio Wert, a propósito de la asignatura que eliminó, “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”[1], equivale a la estrategia del avestruz: esconder la cabeza para no querer asumir la realidad e imaginar que así se elimina el problema. Una postura semejante es todo un caldo de cultivo para educar seres fáciles de ser adoctrinados, en vez de a una ciudadanía informada. Es algo que contradice las intenciones y finalidades de la LOMCE, según el deseo expresado en el Preámbulo I, en el primer párrafo de la ley, cuando se afirma que “El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”. Un propósito con el que se inicia la ley, pero para el que luego no se proponen medidas adecuadas que hagan viable.
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Evaluaciones como cultura de la sospecha
Esta imposición de materias y contenidos se asegura con evaluaciones externas sobre la base de indicadores de rendimiento que permitan comparaciones entre estudiantes y centros escolares. Es una política que en la mayoría de los casos condiciona también las metodologías y las posibilidades de llevar a cabo propuestas con mayores niveles de interdisciplinariedad, de realizar conexiones relevantes entre disciplinas.
Estamos ante evaluaciones que al estar obsesionadas por el rigor de las mediciones cuantitativas tienden a basarse en tareas cognitivamente simples y elementales, pues son las que permiten que se construyan este tipo de tests o pruebas objetivas. Esta clase de evaluaciones suponen un freno a la estimulación de las capacidades cognitivas más complejas. Si establecemos una jerarquía de complejidad (cuadro 1) las tareas cognitivas más simples como memorizar, conocer, comprender y aplicar acaban siendo las que más se trabajan, las que caracterizan el tipo de tareas que proponen los libros de texto. Por el contrario, las más complejas, ricas e imprescindibles para seguir avanzando, como analizar, sintetizar, evaluar, crear, etc., dado que no propician convertirse en items medibles en ese tipo de pruebas, ni en el tipo de metodologías acordes con la política de control e imposición de listados de contenidos obligatorios que lleva a cabo el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, acaban siendo descuidadas.
Cuadro 1
Jerarquía de tareas escolares y capacidades cognitivas
Conocer, reconocer, completar, definir, nombrar, identificar, describir, memorizar
Comprender, contrastar, comparar, explicar, diferenciar, resumir
Aplicar, calcular, completar, utilizar
Analizar, clasificar, conectar, derivar, experimentar, comparar
Sintetizar, explicar, resumir, demostrar
Evaluar, juzgar, criticar, razonar, concluir
Crear, diseñar, inventar, plantear nuevas hipótesis, improvisar
La preocupación cuantitativa es aun más visible en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, nº 52, del 1 de marzo de 2014), el primer desarrollo normativo de importancia que se ha hecho público de la LOMCE. Aquí se concreta que los estándares de aprendizajes “deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado“. Se vuelve, asimismo, a tratar de obsesionar al alumnado con calificaciones numéricas del 1 al 10. “Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables” (Disposición adicional cuarta. 2). Es, por tanto, constatable este afán que caracteriza a las políticas neoliberales de cuantificar y, lo que es más importante, comparar de cara a facilitar la construcción de ránquines.
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Obsesionar al profesorado y al alumnado con aprendizajes que se puedan medir y cuantificar en pruebas estandarizadas acostumbra a generar un curriculum oculto que lleva a prestar atención y a estudiar únicamente contenidos, tareas y procedimientos en la medida en que se ven con posibilidades de ser objeto de este tipo de mediciones. Estudiar lo que pueda ser formulado como item en una prueba objetiva.
Los contenidos legislados por las distintas Administraciones tampoco se organizan por ciclos, con lo cual vuelven a ser de nuevo las editoriales, con sus sustanciosos negocios de libros de texto, las que consolidan de nuevo la estructura rígida e inflexible de los cursos, cuando no también la de los trimestres, dado que la mayoría de ellas ya editan libros para cada trimestre.
El negocio de los libros de texto, en manos de grandes grupos de poder ideológico y político, fundamentalmente católicos (Cuadro 2), supone un freno a proyectos curriculares integrados, innovadores y relevantes, y la garantía de un control de la información acorde a los intereses de los grupos dominantes.
Cuadro 2
Editoriales de Libros de Texto
Quiero suponer que, con la buena intención de proponer un trabajo más interdisciplinar o integrado, en el Art. 10 del Real Decreto 126/2014, en el que se regula el currículo básico, se propone la incorporación de “elementos transversales”, unos para ser promovidos por las Administraciones educativas y otros más claramente destinados a ser incorporados en los currículos. Así, se enuncian para trabajarse “en todas las asignaturas”: comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación, emprendimiento, y educación cívica y constitucional (Art.10.1). Otro listado de elementos transversales que se deben incorporar en las programaciones, pero sin aclarar si en todas o en algunas de las materias, recoge: prevención de la violencia de género, la violencia terrorista y cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico (curiosamente olvida el que sufrió el pueblo gitano); el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las TICs, así como la protección ante emergencias y catástrofes (Art. 10.3).
El apartado 4 de ese mismo artículo se dedica al “desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor”, con actividades que permitan “afianzar el espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico”.
A las Administraciones educativas se les encomienda también otro listado de elementos transversales para “fomentar” aspectos como: “la prevención y resolución pacífica de conflictos […], los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia […], la educación y la seguridad vial” (Art. 10.3 y 10.6).
Pero, curiosamente, no se establecen contenidos específicos, ni criterios de evaluación, ni estándares de aprendizajes evaluables para todo este listado de transversales como tal. Los pocos temas transversales que aparecen en el vaciado de contenidos de las distintas materias curriculares lo hacen adscritos a una materia concreta. Así, por ejemplo, temas como el desarrollo sostenible se adscriben solo a Ciencias de la Naturaleza. Y, lo que aún es más llamativo, contenidos como los riesgos de la explotación y abuso sexual, la violencia de género, la violencia terrorista, el estudio del Holocausto judío, el pluralismo político, etc. se engloban en una materia optativa, Valores Sociales y Cívicos, que se oferta a la par con Religión. De esta manera, no se garantiza que todo el alumnado trabaje estos temas. Todo lo cual da la sensación de que el mencionado Artículo 10 está más destinado a defenderse de ciertas críticas que a tratar de hacer una modificación de la filosofía mercantilista y católica de la LOMCE.
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Desafiar intelectualemente al alumnado
Investigar, planear estrategias, explorar, interrogar, resolver, poner a prueba, argumentar, anticipar, leer y comparar son conductas que no se favorecen en la mayoría de las tareas escolares que proponen los libros de texto para promover aprendizajes. Pero este tipo de comportamientos son esenciales para abrir más posibilidades, para constatar que hay otras soluciones, procedimientos y vías de enfrentar un problema, distintas a las conocidas hasta ese momento.
A estas alturas de la historia, no avanzar por la vía de la interdisciplinariedad y de los proyectos curriculares integrados equivale a seguir dificultando los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las disciplinas son parcelas organizadas de saberes, destrezas y procedimientos, pero con marcos que dificultan adentrase a ver otras facetas de la cultura y de la realidad con las que también están o deberían estar interrelacionadas. La separación de las humanidades, las ciencias sociales, las artes, las ciencias experimentales y las tecnologías en compartimentos estancos, en asignaturas independientes, con modelos de evaluación independientes, son una amenaza para el proyecto humano de conocer, de entender reflexivamente la realidad, el mundo; dificultan ver las interconexiones que en la práctica sí existen.
Si vivimos en sociedades globales, los contenidos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben proporcionar conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y competencias para poder participar activa y democráticamente en este mundo y realidad tan complejos. El alumnado precisa acceder a información cultural en la que la diversidad e interdependencia entre comunidades, pueblos y países se haga visible. Así, se hace imprescindible realizar una revisión profunda de los contenidos legislados y de los materiales curriculares destinados a trabajar esos contenidos en las aulas para ver en qué medida la literatura, las ciencias experimentales, las artes, la historia, la geografía, la filosofía, la economía y la política contemplan esta diversidad reinante en el planeta.
Esta revisión de los contenidos es una tarea urgente de cara a la conformación de un mundo más inclusivo en el que el conocimiento eurocéntrico más especializado dialogue con otros más populares y lejanos, en el que el Norte y Sur dejen de ser conceptos y realidades que sirvan para establecer jerarquías y legitimar modos de colonialismo y de neocolonialismo, de explotación.
Si, por el contrario, se respaldan políticas de mayor vigilancia y control sobre un currículo legislado de modo tan detallado, y si se imponen estándares de rendimiento con miras a la evaluación, lo que en realidad se está diciendo es que no se confía en el profesorado, que se renuncia a potenciar una mayor profesionalidad docente, tratando de sustituirla o suplantarla mediante recursos didácticos de escasa calidad, como los libros de texto, o por programas informáticos que no requieren de profesoras y profesores, sino únicamente de vigilantes de aulas.
La profesionalidad docente sin capacidad de decisión, sin autonomía, se convierte en una meta imposible. La profesionalidad exige estructuras que potencian una responsabilidad más colectiva por parte del conjunto de docentes que trabajan en un mismo centro; conlleva planificar en equipo, coordinarse, supervisarse y asesorarse mutuamente, coevaluarse, etc.; exige trabajar en estructuras de participación democráticas en las que familias, estudiantes y profesorado son una verdadera comunidad educativa.
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Una educación emancipadora
Un currículo organizado de un modo más integrado conlleva también una visión optimista sobre el alumnado; asumir y visibilizar que son seres inteligentes, curiosos, interesados y apasionados por aprender todo lo que merece la pena.
Una educación emancipadora conlleva apostar por proyectos curriculares, construidos sobre la base de la interdisciplinariedad del conocimiento, con la finalidad y capacidad para generar sueños en el alumnado. Educar es ayudar a que niñas y niños aprendan a conocer bien cómo es su mundo y por qué y, al mismo tiempo, los obligue a plantearse alternativas, a generar capacidades para imaginar otros futuros mejores. Toda praxis educativa debe hacer sentir al alumnado que sí se puede, algo a lo que las metodologías más activas, basadas en proyectos de investigación, contribuyen.
Una pedagogía del optimismo y del empoderamiento se basa en incidir en todos los temas del pasado y del presente, haciendo ver que siempre la innovación y las luchas por la justicia y por mejorar la sociedad son imprescindibles para tener éxito. Precisamos de otros enfoques y metodologías que realmente estimulen el pensamiento crítico y optimista, y no aquellas que impiden imaginar otro futuro y que no nos permiten empoderarnos para hacerlo posible.
Es necesario plantear preguntas y enfoques que incidan en qué hacer, cómo hacerlo y dónde localizar ayuda, con qué recursos, a través de qué pasos, etc., y no únicamente en quién hizo tal o cual cosa, dónde y cuándo, acabando por fomentar la pasividad y por sentirse al margen y a desempoderarnos. El currículo integrado es una estrategia indispensable, pues permite interconectar todas las dimensiones posibles del conocimiento y del aprendizaje.
Una educación emancipadora es siempre muy crítica y, al mismo tiempo, optimista, pues debe ayudar a dotarnos de confianza para seguir aprendiendo y mejorando.
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Bibliografía:
BEANE, James A. (2005). La integración del currículum. Madrid. Morata.
BERNSTEIN, Basil (2001). La estructura del discurso pedagógico (Clases, códigos y control. Vol. IV). Madrid. Morata – Fundación Paideia, 4ª ed.
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2012). Globalización e Interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid. Morata, 6ª edic.
En la mesa de la profesora hay unos libros, unos cuadernos y dos vasos de grueso vidrio verdoso con unas florecitas silvestres amarillas, rojas y de color lila. La maestra, que acompaña al viajero en su visita a la escuela, es una chica joven y mona, con cierto aire de ciudad, que lleva los labios pintados y viste un traje de cretona muy bonito. Habla de pedagogía y dice al viajero que los niños de Casasana son buenos y aplicados y muy listos. Desde fuera, en silencio y con los ojillos atónitos, un grupo de niños y niñas mira para dentro de la escuela. La maestra llama a un niño y a una niña.– A ver, para que os vea este señor. ¿Quién descubrió América?
El niño no titubea.
– Cristóbal Colón.
La maestra sonríe.
– Ahora, tú. ¿Cuál fue la mejor reina de España?
– Isabel la Católica.
– ¿Por qué?
– Porque luchó contra el feudalismo y el Islam, realizó la unidad de nuestra patria y llevó nuestra religión y nuestra cultura allende los mares.
La maestra complacida, le explica al viajero:
– Es mi mejor alumna.
La chiquita está muy seria, muy poseída de su papel de número uno. El viajero le da una pastilla de café con leche, la lleva un poco aparte y le pregunta:
– ¿Cómo te llamas?
– Rosario González, para servir a Dios y a usted.
– Bien. Vamos a ver, Rosario, ¿tú sabes lo que es el feudalismo?
– No, señor.
– ¿Y el Islam?
– No, señor. Eso no viene.
La chica está azarada, y el viajero suspende el interrogatorio.
Semanas atrás, uno de los principales diarios económicos de España publicó con escasos días de intervalo, sendos artículos firmados por 2 consultores defendiendo y criticando la tesis acerca de si la educación debe o no estar orientada hacia el trabajo. A estas alturas de siglo, resulta inaudito que se produzca esta controversia. Es evidente que la educación tiene que preparar a las personas para el mundo del trabajo. Obviamente, no educamos únicamente para trabajar, el fin último de la educación es preparar a los jóvenes para la vida en toda su amplitud y riqueza. Lo que ocurre es que como todos sabemos, el trabajo es uno de los elementos esenciales de nuestra existencia, nos g uste o no. Trabajar no solo consume la mayor parte del tiempo y energías que pasas despierto sino que además, te entrega los medios que necesitas para subsistir y te exige desplegar tus principales habilidades y destrezas personales. Cómo estamos comprobando una vez más durante esta época de crisis, una persona sin trabajo es uno de los dramas más difíciles de sobrellevar en la sociedad actual. Al mismo tiempo, el miedo a perder el trabajo es la principal preocupación de la mayoría de la población activa, sobre todo una vez que rebasa la edad de 40 años. Aunque no lo abordaremos en esta columna, hay 2 preguntas sobre las que todavía estamos lejos de construir un consenso: ¿Qué entendemos por educación? ¿Para qué educamos a nuestros niños?
Primer mandamiento: La motivación es la energía del aprendizaje.
Segundo mandamiento: Las personas aprenden haciendo y no escuchando o leyendo.
Tercer mandamiento: El error es el elemento esencial del aprendizaje.
Cuarto mandamiento: No hay habilidad mas importante que aprender.
Quinto mandamiento: Añadir tecnología a un modelo que no funciona no sólo no lo mejora sino que lo empeora.
Primer mandamiento: La motivación es la energía del aprendizaje. Puede parecer una perogrullada pero para aprender hay que querer aprender. Los profesores creemos que las personas quieren aprender lo que nosotros les queremos enseñar lo que es radicalmente falso. Las personas quieren aprender lo que les interesa a ellos, que generalmente es bastante diferente. Si no te preocupas de averiguar qué objetivos tienen tus «clientes», qué les mueve, qué les apasiona, tienes todas las papeletas para fracasar. Los alumnos (ya sean jóvenes o adultos) han desarrollado una gran habilidad para simular que prestan atención o que les importa lo que escuchan. La realidad es bien distinta, en general, cuando un niño entra en clase, se desconecta. Sólo estás interesado en aprender cuando no sabes algo que necesitas para conseguir lo que te interesa o cuando lo q ue sabes ya no es suficiente. Para aprender hay que estar enfadado, hay que estar insatisfecho con lo que se tiene, hay que querer cambiar. Y no sólo eso, hay que ser capaz de declararse incompetente y reconocer que estoy frente a una situación que no soy capaz de solucionar y estar dispuesto a renunciar a lo que ya sabes. El colegio y la universidad jamás se han preocupado de diseñar curriculums pensados en los objetivos de sus «clientes» sino más bien son pensados para mantener sus propios intereses. Por todo esto y al igual que no es posible obligar a alguien a profesar una religión, enseñar no es una actividad posible, mientras que aprender sí lo es. En la educación no basta con saber el qué, hay que entender también el por qué. Lo más importante en un proceso de aprendizaje ocurre a partir del siguiente día al que se termina que es cuando debe aplicars e en la vida real.
Segundo mandamiento: Las personas aprenden haciendo y no escuchando o leyendo. Esta afirmación es muy antigua (Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo, Aristóteles) y sorprendentemente cada vez es más aceptada e incluso, usada como lema por muchas instituciones. Pero profundizar en esta frase hecha implica tener, en primer lugar, una definición bien clara sobre qué significa aprender. Aprender es acumular experiencia reutilizable en el futuro y depende de 3 factores: Motivación, tiempo y oportunidad de practicar. Dime como enseñas y te diré como crees que aprende la gente Si realmente creemos que la práctica hace maestros, entonces, cuanto más habla un profesor, menos aprenden los alumnos. Y siguiendo con la misma lógica de pensamiento, para aprender no es un requisito estudiar y más aún, no es necesario hacer cursos ni son imprescindibles los contenidos. Evidentemente, todo esto choca con una tradición que siempre nos ha insistido en que aprender es estudiar, que si tienes buenas notas, entonces eres inteligente y aprendiste. Como si la vida se dividiese en asignaturas… Si se aprende haciendo, entonces primero va la práctica y luego va la teoría y no al revés. Y al mismo tiempo, no es posible sostener que has aprendido algo hasta que eres capaz de hacerlo y sobre todo, lo recuerdas y lo sigues haciendo años después. Extrapolando estos argumentos hacia los profesores, no puedes e nseñar aquello que no sabes hacer. Si tu planteamiento de la educación parte de la base de lo que tienen que «saber» los alumnos, tu propuesta se centrará en los contenidos. Si tu planteamiento considera qué necesitan saber «hacer» los alumnos, entonces la respuesta tendrá que ver con actividades y tareas. Yéndonos a un extremo, si lo que quieres enseñar no se puede practicar, pregúntate si merece la pena enseñarlo. La experiencia es el mejor maestro posible.
Tercer mandamiento: El error es el elemento esencial del aprendizaje. En una columna de finales del 2008, abordamos el polémico asunto de la forma en que nuestra sociedad evita el error y condena el fracaso. Sin embargo, no hay elemento más importante que el error si queremos realmente asegurarnos de que se producirá aprendizaje. Todas las personas tenemos objetivos que nos importan y que tratamos de alcanzar desarrollando acciones y desplegando comportamientos. Al mismo tiempo, somos un conjunto de expectativas de lo que esperamos que ocurra (que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra vida mediante la interacción con el mundo). Esperamos que cada mañana amanezca, que salga agua de la ducha cuando abres el grifo, que el coche se encienda cuando introduces la llave … Pero cuando no se cumplen dichas ex pectativas (se produce el error), de manera inconsciente e inevitable nos hacemos preguntas para entender qué ocurre, por qué ocurre y cómo podemos resolverlo. Técnicamente, en ese momento se dispara de manera imparable la oportunidad de aprender. Por tanto, podemos decir que el aprendizaje surge de la confusión. El motivo de aprovechar el error se relaciona con el hecho de tratar de que las personas se equivoquen en un entorno que no tiene consecuencias graves para ellos, al contrario que cuando los errores ocurren en la vida real donde tienen consecuencias que pueden resultar, costosas para la salud o económicamente gravosas. Desde ese punto de vista, no hay mejor estrategia que diseñar programas de aprendizaje que provoquen el error del alumno con el propósito de detonar ese potentísimo proceso de reflexión profunda que conduce al aprendizaje. Esto significa, como bien ilustraba el texto que introduce esta columna, que sin práctica, sin reflexión profunda y sin feedback no hay aprendizaje profundo. La sabiduría popular hace tiempo que insiste en recordarnos lo natural del error (El hombre es el único animal que tropieza 2 veces con la misma piedra).
Cuarto mandamiento: No hay habilidad mas importante que aprender. Dime qué sabes hacer y te diré quién eres. Lo que somos depende del conocimiento que tenemos, es decir, de lo que hemos aprendido porque todos llegamos a este mundo sin saber absolutamente nada. Lo que seremos en el futuro depende de lo que seamos capaces de aprender de aquí en adelante. La habilidad que todos los profesionales y organizaciones reconocen como imprescindible para progresar en la vida, gestionar el cambio e incrementar el conocimiento, es aprender. Si no aprendes, mueres. El colegio y la universidad te convencen de que aprender es un proceso externo a ti, del que no eres responsable. La actitud pasiva de los alumnos en un aula no es diferente a la que tienen cuando ven la televisión (de hecho es posible que estén más atentos frente a la tele). Pero si aprendemos haciendo, no es posible aprender de la TV. Para aprender, son muy importantes las preguntas que te haces. El colegio, sin embargo, está lleno de respuestas a preguntas que nunca te haces y que por tanto no te interesan. Nadie hace caso de consejos que no ha pedido. Es evidente que no todas las estrategias de aprendizaje son iguales, unas (segundo mandamiento) son mucho más efectivas que otras. Estamos perdiendo la oportunidad de entrenar el cerebro de nuestros hijos. Una de las principales funciones de toda institución educativa y en concreto, de los profesores, debiese ser transmitir a sus alumnos la pasión por aprender. La realidad es que el colegio tiene cada vez menos que ver con la educación y aniquila el amor por aprender ya que se ha convertido en una competici&o acute;n donde unos pocos ganan y el resto no. Los exámenes han logrado trivializar la educación al punto de equipararla a los concursos de la televisión: se trata de acertar respuestas correctas y ganar premios y aprender es lo de menos. El sistema educativo que padecemos, con su paradigma de escuela, profesor, aulas, horarios, asignaturas, exámenes, notas, responde a un modelo pensado para una sociedad que hace años dejó de existir. No podemos seguir educando a los jóvenes del SXXI, con profesores del SXX, usando metodologías del SXIX y con un curriculum del SXVIII.
Quinto mandamiento: Añadir tecnología a un modelo que no funciona no sólo no lo mejora sino que lo empeora. Aunque tendemos a olvidarlo, si hemos llegado hasta este momento de la civilización, es gracias a la tecnología, empezando por el fuego, siguiendo con la rueda … El reciente terremoto que sufrimos en Chile hace poco más de 1 mes dejó en evidencia que cuando la tecnología deja de funcionar (luz, comunicaciones, etc.), todo se paraliza. La tecnología hace ya mucho tiempo que no es una opción, simplemente es imposible trabajar sin el apoyo de la tecnología y va a resultar imposible aprender sin ayuda de la tecnología. Pero es imprescindible realizar algunas aclaraciones para no seguir generando falsas expectativas. Mientras la educación continúe siendo un proceso de entrega de información liderado por un profesor que sabe y habla a unos alumnos que no saben, escuchan y memorizan, añadir tecnología a ese proceso solo servirá para empeorar la situación, como por desgracia sigue sucediendo, no importando si esa tecnología se bautiza como pizarra digital, blog, youtube o twitter. La tecnología no es el computador o internet, es lo que haces con dichos instrumentos. Es cierto que el computador tiene potencial para alterar la naturaleza de la educación y en concreto de redefinir qué se enseña y cómo se enseña. Pero también es verdad que el uso que actualmente se le da a la tecnología en el aula es para seguir haciendo exactamente lo mismo que antes. Tecnologías como la tiza, pizarra, powerpoint, internet o el proyector están en las aulas porque son fáciles de usar pero sobre todo porque no exigen cambiar. Y precisamente ahí radica el mayor desaf&iacut e;o. La pregunta a hacerse respecto de las TICs es obvia: ¿Qué puedo hacer hoy con ellas que antes no podía? Un profesor con 30 alumnos parecía condenado a explicar lecciones magistrales. Un profesor con 30 alumnos con computadores lo primero que tiene que hacer es cambiar el paradigma y dar a los alumnos cosas que hacer (practicar) y no cosas que saber. Palabras mayores. Necesitamos enseñar a las personas a hacer cosas, entregar información es secundario, hay que dejar a las TICs hacer ese trabajo sucio. El mero hecho de introducir tecnología en la educación no resolverá nada.
¿Tenemos problemas con la educación? La crisis de la educación no es otra cosa que un espejo de la crisis en el modelo de sociedad. Tengo el convencimiento de que los seres humanos no hemos sido muy afortunados a la hora de diseñar procesos educativos masivos. Las personas sabemos aprender pero no sabemos cómo aprendemos. Si considerásemos la educación como el proceso de «fabricar seres humanos» (prepararlos para el futuro) y dado que claramente no hay nada más importante, debiésemos estar hablando del proceso más perfecto que existe. Sin embargo, está muy lejos de ser así: Más del 30% de jóvenes dejan de estudiar tras finalizar la educación secunda ria, los que terminan la universidad no necesariamente saben hacer lo que necesita quien les contrata, quienes los han «entrenado» no son expertos en los temas que a sus alumnos les tocara enfrentar en sus trabajos sino que saben mucho de una disciplina pero no necesariamente saben cómo aplicarla ni son expertos en aprendizaje. Hay demasiadas cosas que mejorar en el aula como para prestar tanta atención a lo que se encuentra fuera de ella.(leer más…)
Fuente: [catenaria]
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