Formación docente

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Sistemas educativos, formación docente y desenfoque epocal

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe, especialmente escuelas, liceos, universidades y ministerios de educación fueron concebidos y construidos para responder a las necesidades y requerimientos de la primera y segunda revolución industrial, en un contexto de dinamización del capitalismo.  El desarrollo desigual y combinado de las economías nacionales, le daba a la escolaridad su “toque” nacional dentro de marcos y parámetros mundiales.

¿Cuál fue el papel de las primeras legislaciones educativas y los ministerios de educación?   Las legislaciones educativas de primera generación en América Latina y el Caribe (ALC), así como la conformación de los ministerios de educación, tenían como tareas centrales la homologación epistemológica, conceptual y paradigmática de los individuos.  La divulgación del conocimiento científico asociado a la primera y segunda revolución industrial era una de sus tareas centrales, a lo que se añadía el desarrollo de una cultura de consumo y la construcción de ciudadanía para el impulso del modelo de democracia liberal que caracterizó a la ideología capitalista en sus inicios. El llamado desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a las anteriores premisas.

En sus orígenes el funcionamiento de los sistemas educativos, las escuelas, liceos y universidades estaban mediados por el patriarcado, la homofobia, el racismo, la segregación por origen de clase, que eran expresiones residuales en la educación de la transición entre el feudalismo y el capitalismo moderno.

¿Cuál fue el modelo de escuela qué  se impuso y su relación con el mundo productivo desde la construcción de conocimiento?

La escuela en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial, funcionó como una emulación de la fábrica, de la producción industrial en lo que respecta a la generación y reproducción de conocimientos.  Los grados de primaria o bachillerato y, las secciones de ellos, eran concebidos como grupos de trabajos y tareas, con dinámicas estructuradas (horarios, recesos, carga horaria, actividades de aprendizaje) a la usanza de una cadena de producción. La “escuela-máquina” funcionaba como un engranaje productivo. La promoción y la repitencia funcionaban como mecanismos de control de calidad en la reproducción del conocimiento.

La escuela, como fábrica, era vista dentro de una cadena productiva, en este caso de cultura. La escuela fue impactada por los distintos enfoques fabriles; por ello, vivió sus periodos de taylorismo, fordismo, toyotismo pedagógico, entre otros. Esta correspondencia armónica entre escuela y fábrica funcionó de manera relativamente eficaz para el capitalismo, en el marco de las dos primeras revoluciones industriales (1730-1960).

No obstante, en este periodo no todo era plano, por el contrario, las resistencias de maestros(as) y estudiantes creaban fisuras en la homogenización cultural y la hegemonía ideológica del capital.  En muchos casos, estas resistencias fueron el campo de cultivo para la construcción de mentalidades críticas. El pensamiento crítico fue construyendo el corpus epistémico y de identidad de las pedagogías críticas.

Esta escuela requería un modelo de docente reproductor, de pedagogía estructurada como insumos/productos, de formación docente centrada en la alienación del trabajo pedagógico y un enfoque de perfil de egreso orientado a una dócil inserción laboral.

¿Cuál fue la relación del modelo de formación docente con este tipo de escuela?

La formación docente, si partimos de las definiciones conceptuales, debió tener como columna vertebral a la pedagogía.  Sin embargo, el concepto fabril de segmentar y evaluar los procesos en sus partes fragmentó la formación docente al desarticular las pedagogías. En consecuencia, los componentes de las pedagogías fueron desarticulados y enseñados cada uno, como técnicas auto contenidas.  La formación docente convirtió a los componentes de las pedagogías en materias separadas, desarticulados entre sí. Se enseñó currículo como técnica de construcción de relaciones entre contenidos, mientras la didáctica se convirtió en tecnología de la enseñanza y la evaluación en control de procesos de enseñanza-aprendizaje; la planeación y la supervisión se estructuraron alrededor del seguimiento de los objetivos instruccionales o conductuales, con un tiempo y duración de cada uno, determinado previamente. Cada uno por su lado sin un espacio de integración epistémico, disolviendo la perspectiva pedagógica integral e integradora.

El modelo de formación docente llegó a tal nivel de desarticulación que lo que se enseñaba como “novedad” didáctica no tenía correspondencia con el modelo curricular o el enfoque de la supervisión, menos aún con los criterios evaluativos. Esto fue generando una pérdida de sentido, de orientación estratégica de la actividad pedagógica. El sistema sostuvo y reforzó este caos en el marco de la primera y segunda revolución industrial, porque ello favorecía la enseñanza reproductora y el aprendizaje mecánico, que requería el modo de producción y el modelo de gobernabilidad en ese momento histórico.

La especialización, la multiplicación exponencial de campos del conocimiento, cada uno dedicado a un detalle de cada “cosa”, fue el rasgo distintivo de la formación docente en los dos primeros ciclos de innovación científico tecnológica.

¿Cuál fue el rol de la pedagogía?

Las pedagogías recibieron el impacto de un conjunto de modas que expresaban la desarticulación señalada en el punto anterior. A comienzos del siglo XX, el psicologismo se convirtió en un torpedo contra el carácter científico de las pedagogías. Los aportes de la psicología para comprender cómo aprende el cerebro pretendieron no ser integrados a las pedagogías, sino, colocados en su contra, lo cuál no tenía otra razón de ser que quebrar el carácter holístico e integrador de las ciencias pedagógicas.

A pesar de ello, las pedagogías se mantienen en el centro del debate educativo como lo evidencian los documentos fundacionales de la UNESCO a mediados del siglo XX. Pero esta recuperación del papel protagónico de las pedagogías colocaba en riesgo los esfuerzos por convertir la escuela, el liceo, la universidad en epicentros de la reproducción del conocimiento, la cultura y la ideología.

Y comienza un proceso de despedagogización del hecho educativo que tiene dos aristas claras.  La primera, el quiebre en las dinámicas de recuperación colectiva del saber pedagógico que habían caracterizado la praxis educativa y segundo, descentrar definitivamente los componentes de las pedagogías de su estructura integradora. En el primero de los casos, se desvaloró la noción de colectivos pedagógicos, de equipos pedagógicos de escuelas, liceos y universidades que discutieran y analizaran los “cuellos de botella” en el ejercicio profesional y encontrarán en la fusión de teoría y práctica el mecanismo de seguir aprendiendo juntes, mejorando la práctica pedagógica y afirmando el carácter científico-reflexivo-práctico-analítico-generador de teoría y praxis alternativas de la profesión docente.

En el segundo, las modas educativas fueron desdibujando la pedagogía como epicentro. En la década de los cincuenta del siglo XX, se señaló que, las pedagogías eran en realidad didácticas, es decir, se pretendió simplificar las pedagogías a uno de sus componentes. A pesar de lo avieso de esta afirmación, causo confusión en el magisterio y los formadores de formadores; aún muchas tesis replican esta premisa señalando de manera errónea que pedagogías es igual a didácticas. En los sesenta del siglo XX, la moda de la planeación y la dirección escolar pretendieron convertirse en sinónimo de eje de las pedagogías y hasta en su sinónimo.

En los setenta, el debate sobre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa colocó a lo evaluativa como el corazón y la razón de ser de las pedagogías.  Ya casi nadie hablaba de pedagogías como la ciencia de la convergencia de cada uno de sus componentes en el que hacer educativo.

Para colmo, en los ochenta desembarca la moda de más larga duración, la curricular; se nos dice que el corazón de lo educativo, de los pedagógico está en el currículo, que el currículo contiene todo, pero al final se enseña por currículo tecnología de correlaciones y ordenamiento de contenidos.

Los institutos pedagógicos no hablan de pedagogías en un sentido integrador y los ministerios de educación tienen direcciones de planeación, currículo, didácticas, gestión, pero no un espacio de integración pedagógica. En medio de esta pulsión disolutiva de la pedagogía desembarca en el año 2008, la moda es la calidad educativa, una denominación sin conceptualización, pero que sirve para justificar todo cambio irracional de lo educativo.

Cada vez que se habla de una reforma educativa, ello suele terminar en nuevos contenidos a adicionar en manuales que ya apenas si dejan espacio para lo contingente.  Cada día tiene marcado lo que se debe enseñar y el cambio no es una dinámica que se trabaja en el aula. Los modelos didácticos están centrados en paradigmas del pasado y no en la complejidad y el caos del presente.

Los perfiles de egreso, el orgullo de los sistemas escolares, muestra su absoluto desfase: hoy un profesional lineal es una especie en desuso, pero aún cuesta que los perfiles de egreso contengan elementos disímiles como la biología digital, metadatos y la programación informática en carreras como sociología que hoy, se hacen obsoletas como muchas profesiones estructuradas para otro momento histórico.

La física que se enseña en los liceos es la newtoniana, no la cuántica, la química que aprenden los muchachos está centrada en los requerimientos de la primera y segunda revolución industrial no en el presente, la biología que se enseña en muchos casos ya ha sido rebasada por el nuevo conocimiento científico.  Por primera vez, las escuelas no son capaces de enseñar cómo funcionan la mayoría de cosas que tenemos en casa: control remoto, DVD, vídeo juegos, microondas, inteligencia artificial en el teléfono.  No enseña el presente porque su lógica está en el pasado.

La pedagogía recibe la tercera revolución industrial en medio de un caos de fragmentación, propio de la primera y segunda revolución industrial. Pero la burocracia timorata es incapaz de escuchar las voces de las pedagogías críticas, de los colectivos pedagógicos que plantean rutas compartidas para salir del atolladero en el cual esta la escuela y la formación docente.

¿Cuál fue la perspectiva progresista sobre estas dinámicas?

En el periodo (1810-1960) la progresiva expansión de la cobertura escolar fue expresando las tensiones entre necesidades de orientar el consumo y construir ciudadanía para el modelo de gobernabilidad liberal versus la lucha por el derecho a la educación, entendido este último por los revolucionarios y progresistas como un mecanismo para democratizar el conocimiento y garantizar la movilidad social[1].  Sin embargo, el progresismo educativo pecó muchas veces de carencias para tener una visión de la escuela integrada a la economía y la política.

¿Y la mirada religiosa qué música toca en esta fiesta?

En el interciso, entre el paso de la primera y segunda revolución al tercer ciclo de innovaciones científicas y tecnológicas, las religiones y el neo empirismo presionaban para restarle el papel de divulgación científica asignado a la escuela, a la cual culpaban del ocaso de la otrora hegemonía de la fe y el imperio del practicismo. En ese sentido y dirección, la fragmentación de las pedagogías se convierte en uno de los blancos preferidos del oscurantismo religioso.

De repente, muchas escuelas de ALC se convirtieron en escenarios de oficios religiosos, de cánticos de fe, de oraciones, en cuya dinámica la ciencia comenzó a ser arrinconada. Con un discurso de la escuela como espacio para escuchar todas las formas de pensamiento, se desdibujó el papel asignado a la escuela en el marco de la primera y segunda revolución industrial, se abandonó cualquier iniciativa para entender las instituciones educativas en las nuevas dinámicas de la tercera revolución industrial y se puso en riesgo la utilidad social de la escuela.  La falta de comprensión de la relación de la economía, la política, las dinámicas sociales con la escuela, liceo y universidad ha colocado a las instituciones al borde su colapso que amenaza su propia existencia

A ello se le adiciona,  el creciente neo empirismo impulsado por sectores que se auto definen como progresistas, cuyas premisas centrales residen en un localismo entrópico revestido de “pertinencia” que desubica a la escuela como espacio de democratización del conocimiento científico.  La escuela debe recuperar y trabajar todos los elementos de la memoria histórica local, pero ello no lo debe llevarla a abandonar su tarea de espacio privilegiado para democratizar el conocimiento. Una escuela que construye pensamiento crítico construye las habilidades necesarias para vincular armónicamente saber comunitario con saber científico. Esto adquiere especial relevancia en el marco de la tercera revolución industrial.

Tercera revolución industrial, sistemas escolares, pedagogía y formación docente

A la crisis civilizatoria actual y la incapacidad de los sistemas escolares para construir alternativas, se le adiciona el desfase de lo escolar con el performance del modo de producción y el consumo que traen la tercera y cuarta revolución industrial. Tenemos una escuela que trabaja con las rutinas, estética, discurso e imaginario de la primera y segunda revolución industrial y un mundo externo a ella, que sufre las viejas y nuevas opresiones en el contexto de una realidad que expresa el giro inherente a los nuevos ciclos de estas revoluciones industriales.  Veamos

En 1960 se inicia la tercera revolución industrial, la cual se caracteriza por el uso de la informática, la robótica de segunda generación, la automatización a una escala singular, el emerger de los paradigmas binarios y cuántico para la construcción de equipos y maquinarias, la contingencia en la producción derivada de la aceleración de la innovación, la internet, redes sociales digitales, la inteligencia artificial, la big data, el procesamiento para diversos fines de los metadatos, entre otros elementos.

El requerimiento del capital para los procesos de enseñanza aprendizaje, está asociada con la ruptura de la fragmentación y el inicio de la transdisciplinariedad como elemento de trabajo en la complejidad del cambio incesante.

El problema es que la formación docente, las escuelas y liceos entienden que lo que está en juego es un tema de equipamiento de las escuelas, con computadoras e internet y, no una ruptura con los formatos de enseñanza aprendizaje. Ahora el capital requiere una convergencia caótica en permanente mutación y no procesos estructurados, fijos e inamovibles en corto plazo.  Pero, este requerimiento está también asociado a la defensa del mundo del trabajo, a la formación para evitar o disminuir el impacto del desempleo por desfase formativo.

Un ejemplo patético del desfase escolar lo constituye el currículo. El viejo modelo de currículo por objetivos está obsoleto, se corresponde a un modelo de producción fabril caduco y en proceso de desaparición.  Es urgente retomar el sentido común pedagógico que nos permita identificar que es lo que se debe enseñar en un año escolar, semestre o curos.  Los viejos modelos curriculares parecieran que deben ser sustituidos por estándares (no estandarización), es decir por los enunciados centrales de lo que se debe aprender.  Un currículo así no solo cabe en media hoja, sino que demanda una nueva forma de enseñar y aprender (en otro artículo profundizaré al respecto).  Sin embargo, la universidad que forma docente tiene que aprender a trabajar de esa otra forma que recoloca a la pedagogía y a la actividad del docente como científico social en el centro del que hacer educativo.

Cuarta revolución industrial una agenda que nos encuentra sin comprensión de la historia y sin horizonte

La primera y segunda revolución industrial enfatizaron en la especialización, en la atomización del saber. La tercera revolución industrial demandó transdisciplinariedad, complejidad en la integración de saberes, aprendizaje en caos y modelos de enseñanza-aprendizaje disruptivos.  La cuarta revolución industrial pareciera demandar simplificación de saberes, caos convergente del conocimiento y las disciplinas (mucho más allá de la transdisciplinariedad), así como un nuevo papel del docente como integrador de conocimientos que los estudiantes ya traen al aula.

Pero es imposible que la escuela, el liceo, la universidad emprendan esa ruta si quienes modelan, los formadores de formadores no inician una revolución epistemológica y paradigmática en su hacer. Esta no es una discusión menor, en ello nos estamos jugado el futuro de las instituciones educativas

Epílogo: la era de las pedagogías de la autoayuda evidencian una formación docente eclipsada por la ignorancia supina

Para concluir, quiero llamar la atención sobre las modas:  ”nueva era” de pedagogías que solo son una frase bonita, de sentido común.  Una nueva forma de despedagogizar lo constituye el emerger de seudo pedagogías, o pedagogías de auto ayuda, que se hacen llamar del abrazo, de la ternura, del salto, de la caricia, y pare de contar.  Estas propuestas recuperan algún sentido común de las pedagogías, pero evidencian una absoluta desarticulación con sus correlatos en materia de evaluación, didáctica, currículo, gestión, supervisión. Lo triste es que, ante la pérdida de orientación y sentido estratégico de las instituciones de formación docente, estos textos están pasando a ser de referencia y consulta en la formación inicial y continua.  Es menester denunciar su carácter anti pedagógico, a la par que recuperamos el sentido común de estas categorías manoseadas por los mercaderes de ideas.

[1] En este artículo no entraré en el debate sobre movilidad social, solo enunciare la caracterización que al respecto se hace

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*Fuente:https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/02/10/sistemas-educativos-y-desenfoque-epocal/

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¿Qué hacer para mejorar la formación docente?

Jaume Carbonell 1 comentario

Por: Jaume Carbonell

Un grupo de maestras y maestros públicos se reúnen en la escuela Marina de Montgat (Barcelona) y otro en la Asociación Rosa Sensat para discutir en torno al estado de salud de la formación inicial y permanente: principios en que debe inspirarse, acciones a emprender y condiciones para mejorarla. Aquí se sintetizan las aportaciones de los diversos grupos.

Este debate se inscribe en el marco del Congreso de Educación Pública de Catalunya, impulsado por centros de todos los niveles educativos de este sector con el ánimo de incidir en la renovación y transformación del sistema educativo, mediante la creación de una red horizontal intercentros. Los temas a debates versan sobre la inclusión y la equidad, el currículum, organización y evaluación, la innovación y emancipación, la formación docente y el modelo de escuela pública. Se desarrollan, simultáneamente, en quince territorios y, a mediados de mayo, tendrán lugar las jornadas finales donde se recogerán todas las conclusiones.

¿Cómo se forma y de dónde aprende el profesorado?

Un punto de partida: la formación ha de ser compleja, cambiante y dinámica de acuerdo con una sociedad en proceso de transformación constante. Y dos divorcios que superar: la falta de conexión entre la formación inicial y la permanente, con un enfoque transversal entre etapas y materias, porque es así como se asienta el proceso de aprendizaje; y el desencuentro crónico entre escuela y universidad, con dos ideas para afrontarlo: que las aulas se conviertan en el laboratorio de la universidad, y que esta se convierta en el vivero de nuevas metodologías y espacios de experimentación. Porque la investigación universitaria que prescinde de la escuela no tiene impacto en la mejora educativa del país.

Hay conceptos que se repiten por doquier: cooperación y trabajo en equipo, continuidad, seguimiento y apoyo, compromiso ético, deseo de aprender y mirada y actitud abiertas para seguir aprendiendo. Hay principios que también concitan consenso: las demandas formativas han de partir del claustro y de las características de cada lugar, y han de atender de modo prioritario las necesidades cambiantes del alumnado, el cambio metodológico y la transformación educativa del centro. Por tanto, esta mejora ha de tener impacto en el aula y en la mejora de la práctica docente. Por eso es importante seguirla y documentarla.

Asimismo, se constata que el profesorado aprende de muchas otras personas: de sus iguales en la propia escuela, de las prácticas de observación en el aula entre colegas, de maestros y maestras de otros centros, del profesorado de otros niveles educativos, de los asesores o expertos que les acompañan de tanto en tanto en sus procesos formativos, de otros profesionales de la educación o de ámbitos cercanos, de los estudiantes de prácticas que llegan con nuevas ideas, del propio alumnado, de los padres y madres y de otros agentes educativos del territorio con quienes se establecen vínculos y complicidades.

¿Qué hacer para mejorar la formación?

En este punto surge un torrente de propuestas. Las que hacen referencia a la formación inicial inciden en la exigencia de un plan de estudios de mejor calidad, con más cultura general y con un enfoque más global, acorde con las innovaciones pedagógicas actuales. Para ello se pide que integre aspectos tales como la creatividad, las relaciones con uno mismo y con las otras personas, proyectos interdisciplinarios, las nuevas dinámicas y cambios sociales, multiculturalidad, pensamiento crítico, la educación en valores democráticos, capacitación digital, gestión del aula, etc. Buena parte de estas demandas son extensibles a la formación continua, aunque se alerta de los peligros de la modalidad virtual: trabajar online imposibilita las interacciones y el aprendizaje compartido.

Asimismo, se apuesta por unas prácticas remuneradas, más extensas e intensas, con una asignación económica a los tutores escolares y universitarios, y una mayor coordinación entre ambos, así como por un posterior acompañamiento al profesorado novel. No faltan algunas críticas a los docentes universitarios, bien sea por su falta de implicación o bien porque no conocen la escuela: ¿Cuántas veces han pisado un aula?

Las propuestas relativas a la formación permanente se focalizan en la práctica cotidiana, en la formación entre iguales en el propio centro, en el intercambio de experiencias con otras escuelas y en trabajo en red, y en el intercambio de actividades y proyectos entre alumnos de diversos niveles educativos. Se contemplan acciones para el futuro, pero también se reclama que se ponga en valor y se reconozca lo que se está haciendo. De entre las diversas estrategias formativas se pone de relieve la que trata de vincular la teoría con la práctica, mediante los procesos que transitan de modo continuo entre la reflexión individual y la colectiva. De ahí la necesidad de claustros específicamente pedagógicos, de la presencia puntual de expertos y de la lectura de revistas y libros pedagógicos.

En algún debate -se han conformado diversos pequeños grupos antes de la puesta en común- se plantea este dilema: ¿La formación permanente debe ser obligatoria o voluntaria? Un interrogante que colea desde hace tiempo. Quizás la pregunta debería ampliarse: ¿En qué casos y en que ámbitos habría que elegir una de las dos opciones? Ahí queda.

¿Qué condiciones se precisan para hacer realidad estas acciones y deseos?

En este punto las palabras que más se repiten son tres: recursos, tiempo y espacios adecuados. Y, obviamente, la carta a los reyes se pide a la Administración educativa. Pero el listado no es largo y sí muy preciso. Además, no siempre es cuestión de dinero, sino de voluntad, previsión y un poco de imaginación. Así, se habla de la creación de un máster universitario para el profesorado de este nivel educativo, de la mejora de la remuneración del profesorado asociado, de la presencia de otros perfiles educativos no docentes en la educación secundaria, de la coordinación y del buen entendimiento entre las distintas instituciones, de ofrecer diversas modalidades de formación individual y colectiva, y de la organización de claustros; y de que estas y otras actividades estén contempladas en el calendario escolar y en el proyecto educativo, porque cuando tratan de improvisarse de la noche a la mañana siempre surgen mil dificultades. Se habla también de cómo hay que cuidarse personal y profesionalmente. Y no falta una reivindicación centenaria que ya planteaba Francisco Giner de los Ríos a finales del siglo XIX: el cuerpo único del profesorado.

Una última condición, quizás la más necesaria: que el sistema educativo público dé más facilidades para cambiar la docencia entre las diversas etapas y para que puedan liberarse maestras y maestros con un buen bagaje experiencial para tareas de asesoramiento y reciclaje, y para la formación inicial de los estudiantes de Magisterio en la propia universidad. Eso sí sería un cambio revolucionario que contribuiría a un enorme enriquecimiento mutuo. ¿Una utopía? Al tiempo.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/02/05/que-hacer-para-mejorar-la-formacion-docente/

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Educación de calidad en el ODS 4: sus progresos van por países I

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Las escuelas de todo el mundo acogieron con expectación disimulada, dada la experiencia previa tan llena de olvidos, la formulación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), esos que buscan que ninguna persona se quede atrás en el camino hacia una vida digna en relación amistosa con el medioambiente que es el planeta y sus moradores. Algunos actores del mundo educativo, de forma interesada las escuelas que desde Latinoamérica nos siguen, mirarían con más detalle lo que venía a decir el ODS. Núm. 4; en general suelen tener más carencias a la vez que esperanzas. Su mismo enunciado “Educación de calidad” ya dice algo, pero cada una de sus metas merece la lectura e interpretación reposada; diríamos que sacude un poco las adormecidas ilusiones de cambiar el paso errático del mundo a través de la educación. Los ODS están pensados para las personas; la educación también. Este axioma se olvida a menudo. La educación lo es cuando mejora el pensamiento y la vida de las personas, hoy y mañana, cerca y lejos; poca trascendencia adquiere para sí misma como no sea su cordura.

Ahora acaba de conocerse el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, publicado por la UNESCO. Se detiene de forma especial en cinco escenarios fundamentales para conocer qué debemos hacer en nuestro ámbito si queremos mantener la ilusión educativa global: acceso, equidad, aprendizaje, calidad y financiación. Convendría que los departamentos o ministerios de Educación y quienes tienen competencias para mejorar los derechos de la infancia y adolescencia en cada país se lo estudiasen con detalle y pusiesen en marcha lo que falta para conseguir en cada una de las metas del ODS 4. También los equipos directivos de nuestras escuelas, las comunidades escolares de un lado y otro del Atlántico, deberían llevar a cabo un análisis comparado de lo que en él se dice. De todas formas, por si el quehacer diario impide encontrar ahora mismo el tiempo de su consideración, nos permitimos hacer una breve interpretación de algunos aspectos básicos, que continuaremos en el siguiente artículo de esta ecoescuela abierta.

En estos momentos de efervescente opinión educativa, muchas veces contaminante, hay que ocuparse de lo interesante. Hay que hablar de los ODS en los cursos de formación permanente del profesorado, no estaría de más que se dialogase con sentido crítico y reflexión no limitada a lo personal sobre estas metas que acordó la ONU y firmaron muchos países. Pero no porque sea una moda sino porque es una urgente necesidad. Es aventurado decir que los ODS van a cambiar totalmente la vida de las personas en todo el mundo, pero hay que conservar la utopía que supone la satisfacción personal, en este caso del profesorado, por la lucha hacia la mejora social. En primer lugar, hay que tener una idea fundada y compartida, una perspectiva global, del estado de la educación en el mundo, de los progresos habidos en algunos países, de la posible incidencia en la sociedad del futuro, de la influencia en las economías locales y en las dinámicas políticas y sociales, de las repercusiones que puede tener en los movimientos sociales y las migraciones, de si se puede hacer algo para retener el desastre social que se nos anuncia, etc. Pero también, para analizar la situación en la Unión Europea y en España.

Empezamos por el acceso a la educación de calidad. La meta para 2030 decía que el 100 % de los niños y niñas del mundo debería superar el primer ciclo de educación secundaria. Hoy apenas llega al 72 %: lo cual sale de que alcance el 95 % en los países de ingresos altos y el 33 % en los de ingresos bajos. Tres curiosidades: en Guinea-Bissau el 13 %, en España el 87 %; en el mundo, alrededor de 1 de cada 60 niños, más probabilidades si son niñas, nunca irá a la escuela; casi todas-os viven en países de ingresos bajos.

Más cosas de las que hablar en relación con los ODS en su conjunto. Hay una máxima que se repite a menudo: no dejar a nadie atrás, en particular a las niñas y adolescentes. Digamos, de entrada, que se han producido avances, que lo dice el informe, pero también recalca lo mucho que queda por conseguir: “Aunque en la educación preescolar la paridad mujeres/hombres es casi de 1 hasta en los países con ingresos bajos, en el mundo solo dos de cada tres países han logrado la paridad de género en la educación primaria, uno de cada dos en el primer ciclo de secundaria y uno de cada cuatro en el segundo ciclo de secundaria”. Hay que señalar que en este tramo educativo se han dado progresiones importantes, entre 1990 y 2018, que merecen ser analizadas: en los países de ingresos altos la paridad era de 1,02 y ahora es 1; en los de ingresos medios altos (0,95 a 1,05); ingresos medios bajos (0,59 a 0,96); ingresos bajos (0,52 a 0,80). Por regiones, hay que destacar que el Asia central y Meridional ha pasado del 0,44 al 0,96.
Se puede analizar mucho más, como el hecho de ver el porcentaje de escolares en edad superior al curso que les correspondería (Indicador 4.1.6 de los ODS). O que las tasas de no escolarización están estancadas en muchos países de ingresos bajos (Indicador 4.1.5). Así, quienes por circunstancias diversas no están en el curso que les correspondería por su edad a escala mundial suponen el 8,2 % en primaria, el 15,6 % en primer ciclo de secundaria y el 35,25 % en el segundo ciclo de secundaria (datos de 2017). Una afirmación del informe para tener en cuenta: aunque la tasa de niños sin escolarizar se ha reducido en más de la mitad durante este período, su número apenas ha cambiado, especialmente en el África subsahariana; aumentaron mucho los nacimientos.

Otra afirmación que incluye el informe y puede estar detrás de muchas de las rémoras sociales, económicas y de todo tipo que sufren los habitantes de algunos países: “Los más pobres no tienen prácticamente ninguna oportunidad de recibir educación terciaria en los países de ingresos bajos y medianos” (Indicador 4.5.1. de los ODS).

¿Acaso alguien se opone a que se hable de esto en la comunidad educativa? ¿Por qué? Las escuelas no deberían encerrase en sí mismas; mucho menos las de los países con ingresos altos que disfrutan de privilegios lejanos a las de los países con ingresos bajos. Son unos convenientes espejos donde mirarse. Hay que saber cómo están las de fuera; ayuda a conocerse a sí mismas. Esto de las diferencias educativas por países o regiones del mundo también debería trabajarse de forma especial en algunas materias de los currículos de secundaria y bachillerato; para nosotros es mucho más importante que buena parte de lo que mandan los currículos. Nos preguntamos si no serían estos unos buenos temas de diálogo para el profesorado que quiere transitar hacia la Educación Ambiental o para la Sostenibilidad, o que tienen en marcha ya proyectos de este tipo.

A modo de conclusión, copia textual del informe: “Existen niveles inaceptables de desigualdad en la educación entre países y entre grupos dentro de un mismo país. Es indispensable contar con datos desglosados de alta calidad para formular estrategias apropiadas que permitan reducir estas desigualdades y, en última instancia, no dejar a nadie atrás en el empeño por alcanzar el ODS 4”. Nuestra escuela, a un lado y otro del Atlántico, debe proporcionar una visión crítica del mundo, sujeto a múltiples interacciones entre ricos y pobres, presente y futuro. Los escolares de hoy, de cualquier país deberán utilizar criterios de lectura diferentes para entender el complejo y cambiante mundo que se les presenta.

Y hasta ahora solamente hemos anotado cuatro cosas de lo que en el Informe se dice con respecto al acceso a la educación, que por lo que parece todavía no es un derecho humano universal. Hay mucho más en el Informe. No dejen de leerlo detenidamente.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2020/01/31/educacion-de-calidad-en-el-ods-4-sus-progresos-van-por-paises-i/

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Preocupación por cifras de falta de escolaridad en Colombia

Noticias

Redacción: Noticias Canal RCN

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(pulse para ver el vídeo)

La ONG World Vision entregó cifras sobre falta de escolaridad en la población colombiana que prenden las alarmas de las autoridades.

La ONG World Vision entregó, en su más reciente informe, cifras sobre falta de escolaridad en la población colombiana que prenden las alarmas de las autoridades.

Según World Vision 51 de cada 100 colombianos no tienen la secundaria completa, esta tasa incluye a los adolescentes y jóvenes que deciden no volver a las aulas de clase. Todo se agrava por la escasez de profesores capacitados, las malas condiciones de las escuelas y las menores oportunidades de quienes viven en zona rural.

El informe de alianza por la niñez dice que en Colombia menos de la mitad de los niños entre cinco y seis años no asisten a las escuelas, esto por razones como la ubicación tan apartada y la falta de cupos en las instalaciones educativas.

En diálogo con Noticias RCN, la gerente de enfoques técnicos de bienestar y protección de la niñez, de World Vision, Claudia Sánchez, habló sobre esta problemática.

“Es muy importante aquí hablar de dos contextos, uno urbano y uno rural, en el que a veces vemos las cifras promedio que muestran la posibilidad o el acceso a los cupos escolares, pero que las cifras reales, con relación a la brecha que tenemos con los contextos rurales son mucho más amplias”.

“Estamos encontrando que el 22% de niños que debieran estar accediendo a su educación inicial no lo está haciendo, aquí ya hay una brecha muy importante”, indicó Claudia Sánchez.

Respecto a las razones por las que los jóvenes no están accediendo a la educación, Claudia Sánchez señaló que, “no están encontrando en la educación su oportunidad porque el contexto les está exigiendo otras cosas, estamos hablando de condiciones de pobreza, de violencia desde el hogar, entonces cuando encontramos un contexto escolar que no está favoreciendo, con docentes que no necesariamente estén preparados o fortalecidos para acoger a estos jóvenes, pues muy seguramente sucede lo que estamos viendo, que son estos jóvenes que no se mantienen en el sistema y que prefieren acceder a otras oportunidades que están al alcance de su mano”.

Fuente: https://noticias.canalrcn.com/nacional/preocupacion-por-cifras-de-falta-de-escolaridad-en-colombia-351984

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Filipa Soares: “La educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida.»

Entrevistas

Por Asociación Educación Abierta

Tuvimos ocasión de charlar sobre el “milagro educativo portugués” con Filipa Soares, Agregada para la Educación de la Embajada de Portugal en España, Directora del Instituto Camões en Madrid y Coordinadora de la red de enseñanza del portugués en España y Andorra. Destacó, en primer lugar, que en los últimos años se ha terminado con la dinámica de que el nuevo gobierno deseche todas las medidas del anterior. “Se ha apostado por sumar y no por restar”, afirma, y añade que el cambio de gobierno no implica necesariamente un cambio de equipo: “si es bueno, ¿para qué cambiarlo?”.

Portugal está invirtiendo un 5% del PIB en Educación, unos 7000 dólares por alumno. La inversión ha sido generalizada, no destinada a un estrato social en particular, aunque los resultados “son mejores también en los centros de entornos más desfavorecidos”. Sin embargo, considera que la inversión financiera no es lo único importante, por lo que, durante su ponencia, desgranó algunas de las medidas que se han llevado a cabo para mejorar su modelo educativo.

En primer lugar, considera relevante la apuesta por la educación infantil a nivel nacional: “empezando a edades tempranas, creemos que los alumnos mejoran su rendimiento y se integran mejor en el sistema”, afirma. En cuanto a las ratios, las aulas portuguesas tienen de media entre 25 y 30 alumnos, sin embargo, señala que “se ha detectado que el número de alumnos no ha significado una falta en la mejora del sistema”.

Portugal concede especial importancia a la formación docente, por lo que, poco a poco, el ministerio y otras instituciones han desarrollado programas de formación continua y “los profesores portugueses tienen la obligación de formarse a lo largo de toda su vida, un mínimo de 25 horas al año”. Hay ayudas tanto a profesores como a los centros para la formación en TIC y otras materias: “intentamos construir formaciones destinadas a las necesidades que declara el profesorado”.

Por otro lado, la directora del Instituto Camões celebra que las escuelas que mejores resultados están dando son precisamente aquellas que se encuentran en entornos más desfavorecidos. Esto se está logrando, según los informes, gracias a la motivación y colaboración de toda la comunidad educativa. Por ello, considera esencial conseguir que los profesores estén más motivados y receptivos al cambio: “si tenemos profesores motivados, vamos a tener mejores resultados (…). Hay que tener vocación.”, afirma. En ese sentido, advierte de que “la educación no puede ser la salida profesional para el que no sabe qué hacer con su vida. Hay que combatir la idea del profesor que va exclusivamente a fichar”.

Asume que todavía existen resistencias al cambio entre los docentes, a la hora de trabajar con sus compañeros y compartir sus materiales, por lo que apunta: “el profesor no es una isla, tiene que cooperar”. Para ello, “la dirección de las escuelas se tiene que implicar a fondo en el proyecto educativo y movilizar a toda la comunidad, haciendo de puente entre padres, profesores y alumnos”. Solo con más colaboración entre todos los implicados se podrán mejorar los resultados.

En resumen, Filipa Soares concluyó afirmando que la inversión financiera no es la más importante, sino que lo esencial es la apuesta por la inversión humana, para conseguir que la escuela sea “un lugar más apacible para todo el mundo, un lugar de encuentro”.

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Entrevista con Mónica Uanini “Hay que interpelar las biografías formativas”

Entrevistas

Por Revista Saberes

—¿En qué sentido la formación docente es importante si se busca la inclusión y la calidad educativas?

—El destinario de la política educativa es el estudiante y el docente, el mediador. Los diseños curriculares fueron pensados en el marco del paradigma de educación con inclusión y de ciencias para todos, que va contra la selectividad y meritocracia que caracterizaron al nivel secundario. Entonces, el Estado debe ver cómo hace para institucionalizar eso, teniendo en cuenta que las biografías personales de los educadores, sus trayectorias formativas, tienen una fuerte impronta del carácter selectivo. La mayoría ha naturalizado una escuela selectiva, aun cuando la hayan cursado dentro de la obligatoriedad. Porque, para decirlo sociológicamente, el arbitrario cultural que ha ido conformando la secundaria, que está enraizado en diferentes instituciones, sujetos, cuerpos, prácticas, tiene más de 100 años.

—¿Cómo se modifica? ¿O cada quien enseña como aprendió?

Las biografías no son deterministas, hay plasticidad. El punto es cómo el Estado interpela esas formas de entender la enseñanza y genera espacios de transformación de las disposiciones que tengan alcancen jurisdiccional: desde el desarrollo de las didácticas específicas, hasta la propia formación docente. Si no se interpela eso que se tiene hecho cuerpo y no se ofrecen instancias para ensayar nuevas formas de pensar, de enseñar, de forma orientada, regulada por el propio Estado, con plazos prolongados y continuos; las biografías siguen teniendo su peso.

—En las investigaciones sobre cómo saben lo que saben los docentes que están en el aula, en el marco de los nuevos diseños curriculares ¿qué pudiste observar? ¿Es cada maestrito con su librito?

—Hay una delgada línea. Hay criterios que hay que repensar acerca de qué significa institucionalizar un currículum: siempre hay márgenes de maniobra para que el docente lo recree según su propia formación. Ahora, si esos mandatos curriculares ni siquiera son objeto de lectura y valoración porque no hay nadie que esté ejerciendo la fuerza, de modo que se conviertan en asunto de trabajo para los educadores, estamos descuidando los procesos de inclusión de los chicos. Para mí es importante, políticamente, pensar la inclusión, en el saber. El modo en que el Estado gestione los procesos de mediación que los docentes producen respecto de ese saber es relevante, en términos de democracia, de igualdad educativa.

 —Y estos procesos de mediación ¿son desiguales, personales, difieren según cada docente?

—Son poco regulados, aunque ha habido cambios con las iniciativas del ISEP (Instituto Superior de Estudios Pedagógicos). Cuando uno lee los diseños, por ejemplo de Ciencias Naturales, dice ¡qué belleza!, pero cuando ves las mediaciones que se instalan respecto del discurso curricular, no es casualidad que no funcionen los laboratorios en las escuelas, que sigamos pensando de la Física en términos de caracterización de fenómenos naturales como fenómenos acabados o que todos los procesos que definen el hacer ciencia (la valoración de preguntas, hipótesis, experimentación, etc.) aparezcan parcialmente, sin conexión entre sí, o directamente no aparezcan. Transformar la enseñanza supone mucho trabajo estatal, porque detrás hay 100 años de sedimentación de prácticas que perviven no sólo en las instituciones y sus cuerpos, sino también en los institutos formadores. En los ISFD (Institutos Superiores de Formación Docente) uno todavía encuentra que lo que el diseño curricular da por sentado —contenidos y formas de enseñanza— todavía es objeto discusión por parte de los profesores.

—¿Cómo se produce este cambio cultural? ¿A través de la práctica? Parece que la teoría sola no alcanza…

—Pero de una práctica reflexivamente regulada desde un saber específico. Hay dos cuestiones que afronta la enseñanza de cualquier área de conocimiento. Uno, que todos puedan acceder y que  los saberes sean de calidad. Dos, que se rompan con los límites que establece entre asignaturas, el currículum de colección: los proyectos integrados forman parte de este desafío. Pero, a veces, un dispositivo pedagógico didáctico se olvida que hay que poder transformar también el modo en que los docentes saben lo que tienen que enseñar. El modo en que han aprendido el contenido disciplinar también tiene que ser objeto de trabajo, junto con la enseñanza. Por ejemplo, tenemos muchos docentes que no tienen formación pedagógica. Todos pueden recibir un curso teórico sobre el sujeto del aprendizaje, sobre las políticas de inclusión, pero ¿cómo se traduce eso en el aula: con este grupo de chicos, en este marco institucional, con estos compañeros docentes? En ese marco de traducciones, que es la propia práctica, faltan formas de ir registrando cómo se produce.

—¿Cómo se hace con los profesionales que dan clase sin título docente?

—Ahí tenés un problema estructural. Sin esos profesionales, los egresados de los profesorados no dan abasto para cubrir las horas en el sistema. Por eso es importante pensar no sólo la formación inicial, sino la continua. Flavia Terigi dice que la política tiende a depositar en la formación docente inicial, el cambio. Pero, hasta que eso ocurra, tenés chicos estudiando en la escuela secundaria, desatendidos en relación a modificaciones que el currículo ya planteó. Hay que trabajar con los educadores en el sistema. Muchos ingresan con biografías personales donde la enseñanza no ha sido trabajada como una práctica que tiene su sofisticación: abordar el aprendizaje de 30 estudiantes en contextos de problemáticas acentuadas, que aprendan todos y cada uno dentro de sus posibilidades, es de un nivel de complejidad altísimo, en un marco institucional de un currículum de colección, con escasas horas para determinadas materias.

—¿Quedan fuera contenidos a enseñar y capacidades a desarrollar?

—Muchas veces los docentes hacen recortes de aquellas cuestiones que les resultan inabordables (en el caso de Formación para la vida y el trabajo, por ejemplo, la cuestión de género). La línea de civismo se fue expandiendo con una serie de contenidos, como los derechos, que son socialmente controversiales: cuáles y cómo los entendemos. Dirimir esos procesos de mediación para garantizar la apropiación de los estudiantes de esos saberes supone un trabajo fuerte y esa es responsabilidad de la política. En el terreno conjetural, diría que en las prácticas del nivel secundario se reproduce una concepción de la enseñanza que está ligada a la libertad de cátedra, que en la universidad tiene otra función. En la secundaria, que tiene diseños, muchas veces es un escudo para desinteresarte sobre la política curricular. Hay cierta naturalización de que uno enseña lo que sabe; que si sos biólogo o ingeniero tenés un determinado saber y producís ciertas modificaciones al programa en función de en lo que sentís cómodo. Si uno sabe eso tiene que pensar la institucionalización de la política curricular con otra densidad y otra complejidad, lo que supone plantearse la formación continua de un modo mucho más orgánico y continuo.

 (*) Magister en Investigación Educativa por el CEA, Profesora adjunta de la cátedra de Antropología Cultural de la Escuela Ciencias de la Educación de la UNC y directora del proyecto de investigación radicado en el CIFFyH “¿Cómo saben los docentes lo que saben? Una aproximación a la relación con el saber en docentes de escuela secundaria estatal de Córdoba”.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2019/05/hay-que-interpelar-las-biografias-formativas/

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Luces y sombras del ‘milagro’ educativo en Portugal

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Portugal ha hecho una apuesta por un nuevo currículo y por la educación inclusiva, al mismo tiempo que se enfrenta a retos como la renovación de la plantilla docente o los niveles de pobreza.

Desde hace más de una década Portugal ha venido realizando una importante apuesta para la mejora del sistema educativo. Desde que en 2000 comenzaran a participar en el informe PISA, el país vecino no ha parado de conseguir mejorar sus resultados. Ha sido el único país de nuestro entorno que no ha parado de hacerlo.

En los últimos años, con el anterior gobierno en coalición entre socialistas y comunistas y con el actual, liderado por los primeros y con el apoyo puntual de los segundos en el Parlamento, han acometido una importante reforma educativa. Esta se ha basado en el curriculo y la autonomía escolar y en una apuesta por hacer el sistema lo más inclusivo posible. Ambas reformas se desarrollaron en paralelo y se aprobaron al mismo tiempo. Pero ya venían haciéndose cambios importantes desde hacía algunos años.

Curriculo y autonomía

El primer paso dado por el anterior Ejecutivo luso (su ministro de Educación sigue siendo el mismo en esta segunda legislatura de izquierdas) fue transformar el curriculo escolar. Como en España, tenían claro que se trataba de un contenido demasiado extenso que no paraba de sumar más y más información. Por eso, lo primero que hicieron fue decidir qué es un alumno de éxito y qué es lo que necesita para serlo.

Lo primero entonces fue decidir que el sistema educativo debía garantizar una serie de valores comunes (libertad; responsabilidad e integridad; ciudadanía y participación; excelencia y exigencia; curiosidad, reflexión e innovación) para todos, para conseguir ese estudiantado de éxito. Después de tener esto claro, decidieron cuáles eran las competencias necesarias para que estos valores fueran asumidos. El cambio, poner los valores en el centro y no las competencias, como hasta el momento, es importante, al menoos así lo explica Maria João Horta, subsecretaria general de Educación del Ministerio portugués durante su participación el pasado fin de semana en una jornada organizada por Concejo Educativo, el MRP de Castilla y León.

Y lo explica asegurando que los valores propuestos no tienen por qué cambiar con el tiempo, cosa que sí puede ocurrir con las competencias que la sociedad exige a sus jóvenes, más relacionadas con la coyuntura de cada momento.

El currículo, entonces, ha de responder a estos valores y competencias, además de que debe menguar dada su extensión. Para su modificación decidieron contar con las asociaciones profesionales de docentes (hasta el momento había sido la Academia la que había fijado el currículo escolar). El objetivo era decidir cuáles eran los aprendizajes esenciales de cada materia y desarrollar unos textos conectados unos con otros para que el profesorado pudiera trabajar de manera interdisciplinar los contenidos. A esto, además, se suma un proyecto piloto que quería probar la posibilidad de dejar a los centros educativos la autonomía suficiente para que decidieran sobre el 25% del currículo y cómo organizarse metodológicamente.

Este 25% de autonomía se concretaba en la posibilidad de que los centros educativos consiguieran cierta especialización, fueran capaces de adaptarse mejor a las necesidades del entorno social, mientras garantizaran que las enseñanzas esenciales llegaban a todas las chicas y chicos. Hoy por hoy continúa creciendo la adhesión al proyecto y ya hay varias decenas de colegios que lo están haciendo.

Previa a esta mayor autonomía de los centros es la creación de agrupamientos escolares. Una organización de los centros relativamente parecida a los centros rurales agrupados que ha supuesto la puesta en marcha de centros que aglutinan enseñanzas desde educación infantil hasta secundaria. Y como en los centros rurales, situados los establecimientos en diferentes edificios o localidades. La idea es unificar los criterios pedagógicos y de gestión de toda las enseñanzas comunes.

Portugal tiene una escolarización obligatoria que va desde los 6 hasta los 18 años. A los 15, chicas y chicos han de decidir qué vía quieren seguir, si la conducente a la universidad o a estudios profesionales. De esta manera los nueve primeros cursos de la obligatoria son comunes y los tres últimos, diferentes. Además, más del 80% del país está matriculado en la escuela pública. La privada y la concertada son casi testimoniales. Esta segunda, además, ha visto recortada su financiación bajo la premisa de si hay centros públicos que ya pueden dar el servicio educativo, no es necesario concertar aulas.

Escuela de calidad para todos

Esta ha sido la segunda gran reforma que han puesto en marcha desde la anterior legislatura. El objetivo es que todas las niñas y niños reciban la misma educación de calidad independientemente de sus necesidades educativas o de su situación socioeconómica.

Con esto objetivo el Ministerio de Educación decidió que los centros de educación especial tenían que dejar de escolarizar alumnado con diversidad y este debía estar matriculado en centros ordinarios. Para ello, transformaron estos colegios en centros de recursus para el sistema común, de manera que casi ya no escolarizan y sus profesionales dan servicio de apoyo a los centros que tienen cerca. El Estado paga las nóminas de estos profesionales de la educación especial que no son funcionarios como sus compañeros.

Maria João Horta explica a este periódico que uno de los problemas a los que se enfrentaron en un principio fue que no en toda la geografía portuguesa había centros de educación especial, de manera que los nuevos centros de referencia no dan servicio a todo el país. Por eso han tenido que hacer otras contrataciones allí donde no había centros previos. Esto y el hecho de que este personal no esté dentro de la función pública les ha supuesto tensiones con los sindicatos que sí quieren contatación pública. Para Horta, eso sería caro y poco sostenible dado cómo van cambiando las necesidades sociales en este sentido

Dentro de esta misma apuesta por la escuela inclusiva están haciendo, asegura, todo lo posible para que el alumnado con necesidades educativas esté el mayor tiempo posible en las aulas ordinarias. Al igual que en España, Portugal cuenta con aulas específicas, como las aulas TEA. Su intención es que el alumnado esté menos tiempo en ellas y más con sus compañeros. Que no sea necesario que chicas y chicos salgan del aula y sí que entren otros profesionales de apoyo.

Tensiones y dificultades

Portugal no solo ha mejorado sus indicadores de rendimiento académico en evaluaciones como PISA. Uno de sus logros más importantes, y que venía ya desde los gobiernos conservadores anteriores, ha sido reducir la tasa de abandono escolar temprano que hace unos años rondaba el 40%. Hoy por hoy está situada en el 13%.

Pero el «milagro» portugués no es un camino recto. El país vecino cuenta, como España, con un 30% de alumnado repetidor todavía. Horta justifica esta situación asegurando que ha de darse un cambio en la mentalidad del profesorado para realizar su trabajo de otra manera para conseguir que alcancen los objetivos necesarios y no tengan que repetir curso. La inercia histórica ha de revertirse.

A esto hay que sumar que el cambio hacia un sistema inclusivo también ha supuesto tensiones con familias y centros de educación especial que todavía están por resolverse. Sobre todo en el sentido de que el sistema ordinario sea capaz de dar respuesta a las necesidades de estas niñas y niños.

Una vez que han conseguido que la obligatoriedad alcance los 12 años de escolarización, que han descendido en las tasas de analfabetisimo (insoportables una vez terminada la dictadura en el año 74) y que han organizado el sistema para intentar responder a todas las demandas sociales actuales, han de mejorar las cifras de escolarización en la educación infantil pública, principalmente en el 0-3. El segundo ciclo de infantil prácticamente matricula a la totalidad de las criaturas, pero sigue habiendo mucho margen de mejora en el primer ciclo.

Por el final, la formación profesional también requiere de cambios suficientes como para conseguir crear pasarelas que permitan a los jóvenes poder acceder a estudios universitarios una vez que entran en esta vía.

Y mientras todo esto sucede, queda por delante y en paralelo dar respuesta, no solo desde los estamentos educativos, también desde los sociales,  los retos de tener unos altos niveles de pobreza y exclusión social. Para ello ya se han puesto en marcha programas de gratuidad de las actividades extraescolares o de animación a la lectura y creación de bibliotecas escolares, por ejemplo.

Profesorado

El profesorado portugués, desde hace algunos años, ha de pasar un periodo de formación inicial bastante exigente, desde infantil hasta la secundaria. Esto ha supuesto que todo el colectivo tenga los mismos niveles formativos universitarios con importantes periodos de prácticas tutorizadas en centros educativos. A diferencia de España, esta formación es la misma para todo el mundo, lo que supone que después, los salarios serán también los mismos. Es tan importante ser de infantil como de secundaria. Esta es al menos la apuesta de la Administración.

Otra de las diferencias con España es que para ejercer en el sistema público no existe un examen de oposición. Son los centros educativos quienes contratan al profesorado en función de sus necesidades y del currículum que tenga cada aspirante. La experiencia y los estudios van dando puntos que ayudan a cambiar de colegios y mejorar, principalmente, en relación a la cercanía del docente a su lugar de residencia.

El problema en este sentido ha llegado, como en España, de manos de la crisis económica, que pegó más fuertemene en Portugal. Durante los peores años, la natalidad bajó en el país vecino de forma importante, siendo hoy por hoy menor que la española. Esto ha supuesto que la necesidad de contratación docente por parte de los centros haya sido más baja. En la actualidad, la mayor parte del personal docente luso tiene más de 50 años.

Esta falta de contratación ha supuesto su envejecimiento al mismo tiempo que impactaba sobre el número de personas que se ha venido matriculando en los estudios universitarios conducentes a la enseñanza. Esto será un problema en el momento en el que comience a haber importantes porcentajes de jubilación en el profesorado actual y el sistema se encuentre con que no hay relevo suficiente entre la población más joven, que ha entendido en estos años que la docencia dejaba de ser una salida profesional atractiva.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/29/luces-y-sombras-del-milagro-educativo-en-portugal/

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