Revista Saberes

Las iniciativas para asegurar las trayectorias escolares de los más pequeños; la inclusión entendida como garantía de aprendizajes y no como mera presencia en la escuela; la dificultad para atender la diversidad no sólo de los que aprenden despacio sino también de los que lo hacen velozmente y la necesidad de reflexionar y generar conocimiento pedagógico por parte de los docentes, algunos de los tópicos abordados en la entrevista a Flavia Terigi.

“Si lográramos darle más visibilidad al comportamiento individual de cada uno y discutir más, con mayores acuerdos de trabajo, sería más complicado que algún maestro se refugie en la privacidad de su aula –que no es tal–, para no ocuparse de lo que tiene que ocuparse, que es que los chicos aprendan”. La frase resume de manera contundente la postura de la especialista en políticas educativas, magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora de posgrado de las universidades nacionales de Buenos Aires, Córdoba y Entre Ríos, para quien es necesario “recuperar mecanismos de evaluación que estén más cerca de la práctica de los educadores”.

Haciendo hincapié en el rol formativo que deben ocupar los directivos escolares, Flavia Terigi apela a la responsabilidad que tienen los docentes en lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos: “Los chicos pasan cuatro, a veces ocho, horas diarias en el colegio, 180 días al año, durante 12 ó 13 años de su vida. La escuela tiene una tarea y no se puede excusar en la familia para no realizarla”.

–La unidad pedagógica ha sido presentada como una medida que busca asegurar los procesos de alfabetización inicial de todos los niños, y sin embargo ha tenido resistencias ¿cuál es su opinión?

–Argentina es un país que tiene históricamente un 10% de repitencia en 1° grado. Si un sistema está diseñado de manera tal que uno de cada diez niños no logra aprender lo que está previsto en el ciclo lectivo, algo está mal en esa previsión. La unidad pedagógica es una medida oportuna, que responde a un problema de diseño histórico del sistema escolar. Ahora, revisar los criterios de evaluación que suele haber al final de 1° grado; dar más tiempo para que los chicos incorporen la cultura de la escuela y se apropien de dos instrumentos simbólicos como la escritura y la numeración, claves para el resto de la escolaridad, y la posibilidad de que un mismo maestro acompañe a sus alumnos en los dos años escolares y se haga responsable del proceso completo del aprendizaje –y de ser necesario produzca reagrupamientos con quienes necesitan un trabajo más específico en esas áreas–, requiere no sólo una norma que lo habilite. Demanda generación del tipo de conocimiento que necesitan los docentes para poder trabajar en esa lógica. Requiere construcción de saber, de investigación, producción de materiales, capacitación, cuya respuesta le corresponde a la política educativa.

–¿Por qué cree que ha habido resistencias?

–En educación, siempre cuando se trata de generar alguna medida que destrabe las trayectorias escolares de los chicos, muchos actores –no solamente los padres, sino el público en general– consideran que se trata de una medida espuria para maquillar los números. Yo diría que es al revés. Después de 130 años de repitencia –que es la respuesta a las dificultades que experimentan los alumnos para alfabetizarse en el corto plazo–, no hemos logrado revertir la situación, que los niños aprendan mejor. Al contrario. Suele ser la antesala de repitencias posteriores que no pocas veces terminan con el abandono de la escuela: chicos que tienen 11 ó 12 años y están todavía en 4° grado. Todos sabemos que las personas somos diversas y aprendemos a ritmos diferentes. De lo que se trata es que la organización pedagógica de la primaria responda mejor a esa diversidad. No creo que sea la única respuesta, pero sí que en nombre de una supuesta exigencia hemos hecho repetir a los niños durante 130 años sin que luego tengan una escolaridad adecuada. Es momento de pensar si una parte del diseño del sistema vinculada a la repitencia no puede ser modificada en pos de la educación, de que los chicos aprendan y no simplemente que se queden haciendo lo mismo, en el mismo grado escolar.

Inclusión de calidad

Interrogada acerca de si cree que con las distintas medidas de política educativa que se están tomando, se está logrando una mayor inclusión educativa, Terigi es cauta y no generaliza: “Depende mucho de las condiciones en las que el docente lleva a cabo su trabajo, del saber pedagógico con el que cuenta, su capacidad para interpretar las respuestas y producciones de los chicos”.

–Se suelen presentar como posiciones antagónicas la inclusión y la calidad educativas, ¿qué piensa al respecto?

–A veces los maestros piensan –y se enojan con razón– que cuando les plantean que tienen que incluir, les están diciendo que tienen que hacer que los chicos estén en la escuela a cualquier costo. En el primario hemos logrado la casi universalización y sin embargo no estamos conformes con los logros de aprendizaje. Nosotros tenemos un serio problema con la calidad de la educación, que no se soluciona únicamente por la vía de que los niños estén en la escuela. Deben estar dentro, pero aprendiendo. Las instituciones escolares apuntan a una especie de alumno medio, que es muy distinto al de la realidad. A veces recogemos el desafío de la diversidad sólo con aquellos que tienen dificultades, pero no con los que aprenden más rápidamente que lo que se les puede proponer: ahí tampoco hay recursos acumulados para promover aprendizajes en tiempo y forma. Eso está vinculado con que la primaria está diseñada grado por grado. Yo entiendo que a quien le fue bien se pregunte por qué cambiar, la respuesta es porque hay muchos chicos a los que ese planteo no les funciona, se quedan fuera de la escuela o están dentro y no aprenden.

–¿Cuánto tiene que ver en eso la formación y capacitación docente?

–Muchísimo. Los maestros estamos formados con un modelo que apunta a enseñar las mismas cosas, al mismo tiempo, a todos y que tiene muchas dificultades para generar situaciones que permitan a quienes ya lograron ciertos aprendizajes seguir profundizándolos, mientras uno se puede detener a trabajar con más cuidado con aquellos que están experimentando algún problema. No hemos desarrollado modos de colaboración entre los chicos –que en otros sistemas educativos del mundo se ponen en práctica– y en cambio promovemos actividades y resultados de aprendizaje individuales.

Por otra parte, hay aspectos que los maestros deben saber hacer –por ejemplo para abordar la unidad pedagógica–, que todavía tienen que ser investigados. Entonces además de la formación de los docentes, también debe haber producción de conocimiento pedagógico, acompañando las experiencias de las escuelas, sistematizando aquello que está funcionando; de manera que ese saber producido localmente por los maestros que logran encontrar soluciones a las situaciones de aprendizaje se pueda extender, hacer disponible para el resto de sus colegas.

–En educación, los resultados de las políticas que se implementan no se ven inmediatamente ¿cuándo se podrían visibilizar los resultados de medidas como la unidad pedagógica?

–Los resultados en educación dependen de las condiciones. Si las condiciones son puramente normativas –sin intervenir en la formación docente, sin investigar lo que pasa en las escuelas, sin estudiar la evaluación con más detalle–, nos va a pasar como con muchas otras normas: en el ’93 una ley estableció la obligatoriedad del ciclo básico y 20 años después tenemos una parte importante de jóvenes que no están en la secundaria. Si fueran las adecuadas, me atrevería a decir que en una cohorte escolar –dentro de cinco, seis, siete años– podríamos tener un acumulado de conocimiento. En lo inmediato, lo que va a ocurrir –y eso va a alimentar los peores pensamientos– es que va a disminuir la repitencia; pero acá el problema no es bajar esos índices, sino hacerlo con aprendizajes. El primer ciclo de la primaria es el que requiere mayor atención, porque es donde se empiezan a producir desfasajes etarios y donde los niños producen la entrada a estas dos herramientas semióticas que son la numeración y la escritura.

–¿Cómo se generan cambios en educación; qué es primero –el huevo o la gallina–: la normativa o las condiciones?

–Si lo planteás así es una especie de sin salida argumentativa. Porque para que ciertas condiciones sean posibles, hay que poder hacer experiencias en las escuelas y si la norma no habilita las experiencias en las instituciones, ese conocimiento no se puede construir. Por caso, hace más de 15 años, el 50% de los chicos en muchas provincias de nuestro país termina la escuela secundaria. Llegamos a un punto de condiciones que amerita declarar la obligatoriedad. ¿Qué cambia eso? Que obliga al Estado a brindar más recursos para que los jóvenes se puedan escolarizar, a modificar la formación de los profesores, a producir conocimiento nuevo. Las normas no inventan de cero: se apoyan en experiencias que han venido funcionando y las habilita en otra escala.

De recursos y condiciones

Terigi, quien es “proclive a un equilibrio entre las normas y las condiciones”, opina que actualmente en algunos aspectos estamos bien y en otros no tanto. Entre los primeros, señala que “comparando lo que ocurría hace algunos años atrás, hay una situación general que es más favorable para la crianza y para que los chicos asistan a la escuela”. Además –indica– “tenemos una mayor sensibilidad en el sistema educativo –por muchos años de trabajo, formación–, que está mucho más dispuesto a la inclusión educativa, a la articulación con el nivel inicial , a la evaluación de lo que se ha hecho hasta el momento”.

–¿Cuáles son las mayores dificultades, entonces?

–Tenemos un sistema educativo muy grande y una capacidad técnica, todavía, del Estado nacional y de los gobiernos provinciales que es pequeña al lado de todo lo que hay que atender. Lo que muchas provincias están haciendo, como el caso de Córdoba con la implementación de la unidad pedagógica, es algo acertado: comenzar con una escala más pequeña, experimentando con 200 ó 300 instituciones educativas, que si bien es un número grande es acotado en cuanto a la capacidad técnica para estudiar las mejoras, sistematizarlas y convertirlas después en un conocimiento disponible para todos.

En cambio si una jurisdicción decidiera implementarla masivamente porque solamente hace llegar la norma a las escuelas, es bastante probable que se encuentre al poco tiempo con que nada ha cambiado demasiado porque aunque se haya absorbido el discurso, las prácticas siguen relativamente inmodificadas.

–¿Y con respecto a los recursos?

–Cuando hablamos de recursos no sólo me refiero a los tangibles (como netbook o edificios), sino a sostener un plan de formación para maestros en servicio o a la capacidad técnica del Estado para acompañar las experiencias de las escuelas; o a que lo que se produce en una propuesta ingrese en el campo de la formación. Son recursos humanos, materiales, producción de textos y conocimientos ad hoc. El sistema ha tenido más recursos para pagar el funcionamiento regular del sistema, o inversiones en infraestructura o en computadoras que para investigar, formar a quienes trabajan, consolidar experiencias y generalizarlas. Las inversiones de bienes, aunque bien vistas, tienen un límite: sin el conocimiento pedagógico, por ejemplo, una netbook se puede convertir en un instrumento para hacer dictado. No necesitamos una computadora para lo mismo que puede ser usado un pizarrón, sino para un tipo de relación con el conocimiento y con un tipo de producción colaborativa que no la podríamos haber realizado en las condiciones anteriores al desarrollo tecnológico.

–Hemos hablado del sistema, de los docentes, de los alumnos, ¿qué podemos decir de la familia?

–Yo celebro las políticas que contribuyen a fortalecerla en el cumplimiento de sus responsabilidades. Pero la institución escolar históricamente ha hecho mucho más responsable a la familia por las situaciones de aprendizaje de los niños que a sí misma. Cuando un niño de 6 años ingresa a una institución educativa, independientemente de las condiciones en las que tenga lugar su crianza, se abre el espacio de la escuela: no se puede utilizar las diferencias que puedan existir con la familia como una coartada para no hacer lo que se tiene que hacer.

–En este marco ¿es necesario evaluar a los docentes?

–Los docentes son evaluados todos los años: hay un director que debe asentar en el libro de actuaciones la manera en que estos han cumplido su trabajo. Lo que sucede en muchos casos es que no se aprovecha la herramienta, se iguala a todos como si fueran todos fantásticos, pensando que señalarle al maestro un punto de su desempeño que tiene que fortalecer es hacer una crítica y que eso entre colegas no se debe hacer. Hay una función formativa en el directivo de una escuela que tiene a su cargo profesores y quienes seguramente tienen cosas que saben hacer bien y otras no tanto. No somos todos iguales. No todos asumen la tarea con idénticos niveles de responsabilidad, hay pisos mínimos que el director tiene que exigir. No creo que haya que generar grandes novedades en cuanto a la evaluación, sino hacer reales los mecanismos que ya tenemos. Yo apuntaría a esa función y a un proceso de autoevaluación que dé mayor visibilidad a la tarea de cada uno: hoy el maestro se puede encerrar en su aula y nadie se puede meter.

Fuente: https://revistasaberes.com.ar/2013/09/tenemos-un-serio-problema-con-la-calidad-de-la-educacion/