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Costa Rica: Buscan que docentes realicen pruebas de conocimientos para ser contratados en el MEP

América Central/Costa Rica/elmundo.cr

En la actualidad, lo único que los docentes necesitan para ser contratados es tener el título universitario y estar afiliado al colegio profesional respectivo.

El diputado liberacionista Wagner Jiménez, presentó a la corriente legislativa un proyecto de ley para reformar el Estatuto de Servicio Civil (Ley N°1581) que pretende la incorporación en el artículo 55, de un inciso d, para establecer la obligatoriedad de un examen de idoneidad como requisito de ingreso a la carrera docente.

Esto quiere decir que si un docente quiere laborar para el Ministerio de Educación Pública (MEP) tendrá que demostrar sus conocimientos y destrezas mediante una prueba.

Jiménez aseguró que «con el propósito de buscar los mejores educadores del futuro necesitamos incorporar una prueba de conocimientos que garantice que los mejores llegaran a la educación. El proyecto también se basó en las recomendaciones que la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), sobre la necesidad de promover políticas de profesorado centradas en la selección y atracción de los mejores talentos».

A raíz de esto, el verdiblanco alegó que «un problema de algunos males que arrastra el país en relación al sistema educativo lo constituye la falta de vocación en muchos docentes».

En la actualidad, lo único que los docentes necesitan para ser contratados es tener el título universitario y estar afiliado al colegio profesional respectivo.

Fuente: https://www.elmundo.cr/costa-rica/buscan-que-docentes-realicen-pruebas-de-conocimientos-para-ser-contratados-en-el-mep/

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El desarrollo profesional de los docentes rurales. Entre omisiones y propuestas

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

El desarrollo profesional de los docentes que laboran en escuelas de educación  básica ha sido tema prioritario en las políticas educativas de las últimas décadas; no obstante, las estrategias y acciones derivadas de tal primacía, encaminadas a tener impacto nacional, no han sido pertinentes para atender de manera cabal a los docentes que trabajan en contextos rurales e indígenas.

Un análisis de las políticas federales desplegadas desde los años 90 hasta nuestros días, realizado recientemente por la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER) confirma que, a pesar de la relevancia de la educación en los territorios rurales, perviven viejos problemas y algunas inconcebibles omisiones que urge resolver (RIER, 2018). Relato algunos:

El desarrollo profesional del magisterio se ha identificado, principalmente, con la formación continua de los docentes en servicio, sin considerar las condiciones laborales, el estado y organización de las escuelas y las características de los contextos culturales y lingüísticos donde se ubican. La centralidad que la formación ha tenido como vía de mejoramiento profesional, no significa –necesariamente– que los problemas relacionados con la materia de trabajo de los profesores, la enseñanza y el aprendizaje en contextos rurales, hayan sido eje de los esfuerzos gubernamentales.

De manera recurrente, los docentes en servicio han cuestionado los programas de formación continua que la SEP ha implementado, al parecer, sin ser escuchados. Los señalamientos desaprueban la “gran distancia” que estos programas suelen tener respecto de la “realidad” que se enfrenta en las escuelas, tal como sucedió con el Catálogo Nacional de Formación Continua, vigente por más de diez años, y refutan la fuerte asociación que algunos guardan con las reformas educativas en turno, como el caso de los 19 cursos que integraron la Colección de Aprendizajes Clave, ofrecidos en el sexenio 2012-2018 para operar el Modelo para la Educación Obligatoria que entonces se impulsó.

De igual forma, la logística desplegada para operar cursos y talleres ha sido constantemente cuestionada. La trasmisión en “cascada”, la vía más utilizada, desvirtúa los propósitos de la llamada “formación en la escuela” y el acceso virtual autodidacta, en boga actualmente, ignora que muchos docentes no tienen fácil acceso a energía eléctrica, conectividad y equipo de cómputo en buenas condiciones (Cano y Espino, 2019).

Las estrategias de formación continua de mayor envergadura han estado vinculadas a mecanismos de compensación salarial y evaluación del desempeño. El Programa de Carrera Magisterial, supeditó beneficios económicos a la gradual escalada por cursos con temática variada, desarticulados de los contextos de trabajo, y el Servicio Profesional Docente, vigente durante la pasada administración, asoció la formación con temas de evaluación para el ingreso, la permanencia y la promoción en los puestos de trabajo (Cano y Espino 2019, p. 115).

Con estos maridajes, la participación de los docentes en los programas de desarrollo profesional fue más que obligada por preceptos laborales y económicos. Las necesidades de formación para ejercer la profesión en zonas rurales se desdibujaron y, en el mejor de los casos,  pasaron a segundo plano.

Mención aparte merece la estrategia de profesionalización dirigida a los docentes de nuevo ingreso que laboran en zonas rurales e indígenas, particularmente en escuelas multigrado, a través de una modalidad de Tutoría que propone encuentros sistemáticos entre pares para intercambiar experiencias y analizar temas pedagógicos (SEP s/f). El diseño cuidadoso de esta estrategia y el universo que abarca (docentes noveles de primaria, preescolar y telesecundaria) la convierten en una propuesta con gran potencial formativo que valdría la pena fortalecer.

La mayoría de las propuestas de formación han estado basadas en un modelo de escuela unigrado, urbana, integrada por grupos homogéneos y regida por un currículo nacional estandarizado. Un modelo que olvida que, en nuestro país, aproximadamente 50% de las escuelas de educación básica son de organización multigrado, así como las dificultades que los maestros enfrentan para adecuar el currículo, atender la diversidad de los alumnos y trabajar en localidades con alta o muy alta marginación, en condiciones adversas.

La ausencia de programas de formación inicial y continua para trabajar en territorios rurales e indígenas, a fin de cuentas, constituye uno de los problemas más acuciantes del sistema educativo mexicano. Las acciones federales para subsanar este vacío son aún insuficientes y más bien se han dejado en manos de las instancias educativas estatales (Cano, Ibarra y Ortega 2017, p. 33).

En todo el territorio nacional, se identifican cuatro experiencias locales orientadas a la formación para el trabajo en situación multigrado. Me refiero a la Especialidad en Docencia Multigrado que se imparte en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, los diplomados Atención a Grupos Multigrado de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa y Formación de Comunidades Docentes Multigrado para la Atención a la Diversidad en Educación Básica de la UPN-241 en San Luis Potosí, así como al Curso-Taller Estrategias Didácticas para Escuelas Multigrado organizado en el año 2016 por el gobierno del Estado de Tlaxcala, cuya memoria quedó en Yoltocah (Rockwell y Rebolledo 2016).

Otros aportes locales son los colectivos de docentes conformados de manera “espontánea” para compartir preocupaciones de trabajo, abordar asuntos pedagógicos y enfrentar juntos las consecuencias de la pobreza y la desigualdad en las aulas. Éstos se encuentran incluso en regiones de muy difícil acceso, como el valle del Uxpanapa en Veracruz, la sierra de Durango o el desierto de Guanajuato, donde reunirse significa vencer grandes escollos geográficos.

Los agrupamientos así constituidos representan una alternativa emergente para resolver problemas profesionales, frente al vacío de programas de atención para las necesidades más sentidas. Sabemos por investigaciones realizadas en otros contextos (Liston y Zeichner, 1997) que, en esta circunstancia, los intercambios entre docentes conllevan una impronta de mejora de las prácticas de enseñanza en situación de vulnerabilidad.

En este panorama, se aprecian algunas propuestas y recomendaciones de política pública que importa mencionar. Están las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas (INEE 2017) y las Directrices para mejorar la educación multigrado (INEE 2019), que si bien perdieron vigencia a partir del 15 de mayo del presente (DOF 15/05/2019), constituyen sin duda un referente de mejora. Se cuenta con la Agenda Intercultural para la Educación Nacional (2019), que tiene  intención de incidir en la política educativa dirigida a contextos multiétnicos y plurilingües, mantenidos hasta ahora en posición marginal y precariedad. Se cuenta también con Propuestas de Atención para la Educación Rural (RIER 2019), con miras a detener el cierre de escuelas que actualmente se verifica en comunidades pequeñas y dispersas de nuestro país.

Estas iniciativas coinciden en puntos clave para repensar el desarrollo profesional de los maestros rurales, tales como:

Parten de una visión holística tanto del problema como de la solución. La formación continua de los docentes no puede estar desligada de una formación inicial volcada a la complejidad del trabajo en contextos rurales; ni al margen del mejoramiento de las condiciones laborales, el equipamiento de las escuelas y el enfoque intercultural de los marcos curriculares existentes, entre otros aspectos.

Fundamentan los planteamientos propositivos en el derecho inalienable de los niños, niñas y jóvenes mexicanos a una educación de calidad e inclusiva; así como en el derecho de los pueblos originarios a la preservación de su lengua materna y diferente cosmovisión.

Entienden la autonomía docente como condición indispensable para dignificar la profesión. Y reconocen el valor de las “pequeñas” acciones emprendidas por muchos maestros para renovar la escuela en zonas rurales e indígenas. Se trata de acciones cotidianas que no siempre tienen beneficio de inventario, pero de gran trascendencia para el futuro de las nuevas generaciones. En educación, como bien advirtió María Zambrano (2007) en sus manuscritos: “Hay acciones minúsculas prometidas a un incalculable porvenir”.

Referencias

Agenda Intercultural para la Educación Nacional. 2019. México.

Cano Amanda, Enrique Ibarra y Juan Carlos Ortega.  2017. “Necesidades de profesionalización de los docentes multigrado de educación primaria”. En Vulnerabilidad, innovación y prácticas docentes en escuelas multigrado, coords. Amanda Cano y Enrique Ibarra, 33-58. México: RIER-UPES- Editora Nómada.

Cano Amanda y Holda Espino. 2019. “Formación Continua”. En Propuestas de Atención para la Educación Rural, coords. Cenobio Popoca y Paola Arteaga, 113-138. México: Red Temática de Investigación de Educación Rural. Documento de trabajo.

Diario Oficial de la Federación. 2019. Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true (Consultado el 20 de septiembre de 2019).

INEE. 2017. Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

INEE. 2019. Directrices para mejorar la educación multigrado. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Liston Daniel y Kenneth Zeichner. 1997. Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Madrid: Ediciones Morata-Fundación Paideia.

Red Temática de Investigación de Educación Rural- RIER. 2018. ”Propuestas de Atención para la Educación Rural”. Revista Pluralidad y Consenso. Número especial monográfico Los retos del nuevo gobierno en materia educativa, núm. 38, año 8, octubre- diciembre, pp.  78-84.

Rockwell Elsie y Valeria Rebolledo, coords. 2016. Yoltocah Estrategias  didácticas multigrado. México.

SEP.s/f. Tutoría en zonas rurales para docentes de nuevo ingresoEducación básica. Guía para tutores. México. http://143.137.111.80/dgpromocion/tutoria/wp-content/uploads/2018/02/Tutoria_Zonas_Rurales.pdf (Consultado el 23 de septiembre de 2019).

Zambrano María. 2007. Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga: Ágora.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-desarrollo-profesional-de-los-docentes-rurales-entre-omisiones-y-propuestas/

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España: 10 ideas urgentes para mejorar la enseñanza (propuestas por los profesores)

Europa/España/29-09-2019/Autor: Ignacio Zafra/Fuente: elpais.com

Cientos de docentes proponen soluciones en el nuevo Foro de Educación de EL PAÍS.

La comunidad educativa está preocupada por el funcionamiento de la enseñanza en España y tiene, a la vez, abundantes ideas para mejorarla. La primera pregunta planteada por el nuevo Foro de Educación de EL PAÍS¿cuál es la mayor urgencia del sistema educativo?, ha recibido esta semana 750 respuestas, casi todas de docentes, a través de la web del diario. Estas son las 10 propuestas que más apoyos suscitan.

1. Dejar de dar bandazos. Centenares de docentes, como Teresa Simonet, maestra de Música y Primaria en Cádiz, reclaman un pacto educativo que dé estabilidad normativa al sistema, que ha tenido ocho leyes desde la restauración de la democracia.

2. Mayor autonomía. Muchos, como Antonio Solano, director del instituto Bovalar de Castellón, son partidarios de que sean los “profesionales de la educación” los encargados de diseñar los currículos. Y son numerosas las peticiones de más autonomía para los centros, siguiendo el camino tomado por Portugal.

3. Prestigiar la evaluación. Una parte del profesorado considera imprescindible revalorizar las notas de evaluación. Tanto las individuales —“sin evaluación, la escuela se convierte en un parque de atracciones”, dice el donostiarra Elías Goñi— como las colectivas —mediante pruebas de nivel comparables que permitan contrastar la eficacia de los métodos, señala José Luis Barba, jefe del departamento de Biología en un instituto canario.

4. Bajar las ratios. Una petición común es reducir el número de alumnos en las aulas. O, como alternativa, poner dos profesores en la misma clase. Después de 34 años dedicados a la docencia, parte de ellos en programas específicos para estudiantes con problemas para superar los ciclos, la profesora madrileña Mar Fernández concluye que los grupos pequeños “son el único modo de garantizar enseñanza personalizada y afrontar variadas dificultades de aprendizaje”.

5. Mejorar la formación del profesorado. Son muchos quienes, como Luis Carlos Contreras, catedrático de universidad en Huelva, creen que el sistema solo mejorará si lo hace la formación y selección de entrada de los docentes. Entre las medidas que proponen figuran establecer carreras —o especialidades en las titulaciones actuales— para ser profesor de Secundaria, aumentar la exigencia para ingresar en Magisterio, implantar un sistema de incorporación a la docencia mediante una residencia similar al modelo MIR de los médicos, y mejorar la formación continua.

6. Renovar la docencia. Un sector de los profesores —y también de padres y alumnos— creen urgente actualizar la práctica docente que, en palabras de Francesc Bosch, orientador en el instituto de Premià de Dalt (Baleares), abusa de “clases magistrales poco motivantes” y no conectadas con la realidad. “Por ejemplo”, afirma, “se está librando una batalla social, política, humana y económica sobre el cambio climático y se hace muy poco por abordar el tema y trabajarlo en profundidad en las clases”. Los docentes, por su parte, se quejan de que la creciente carga burocrática les resta tiempo y energía para preparar clases y atender a estudiantes.

7. Asistentes sociales. Diversas propuestas apuntan en la misma dirección: la enseñanza reglada es una herramienta clave para reducir la desigualdad social, pero con frecuencia no funciona porque el sistema no dispone de suficientes recursos específicos para compensar la gran desventaja con la que parten los alumnos de familias pobres, como ha constatado Ana Isabel Peltzer, profesora de Secundaria en Logroño. “Desde Infantil se puede percibir la brecha entre los niños con padres con formación que pueden prestarles atención y los que no. Tenemos que darles apoyo extra con especialistas”, afirma. Otras voces, como la de María Jávega, maestra en Sevilla, sugieren que los centros educativos cuenten de forma estable con asistentes sociales para afrontar, de forma conjunta a la educativa, las situaciones graves.

8. Diagnosticar las dificultades. En torno al 10% de los alumnos son disléxicos, y la falta de normas en la mayoría de comunidades para detectar pronto el problema conduce a menudo al fracaso. “Estamos diagnosticando tarde, cuando los problemas de autoestima y salud mental ya están creados. Dejamos sufrir a miles de niños, haciéndoles pensar que son tontos o vagos, por nuestra inacción”, lamenta Matilde Sánchez, que se presenta como madre y médica.

9. Repensar el espacio. La vertiente física del sistema también es una fuente de preocupación. No solo allí donde las instalaciones están deterioradas o consisten en barracones. Varias propuestas plantean cambios en el diseño de clases y patios. “Las aulas tendrían que ofrecer espacios diversos para distintas formas de agrupamiento: un ambiente para leer, una mesa de grupo para trabajar, un rincón tecnológico y de investigación, y un lugar donde estar cuando te apetezca estar solo”, opina Beatriz Serrano, maestra de Infantil en Las Palmas de Gran Canaria.

10. Más fondos. Prácticamente nadie reclama subir el salario de los profesores —aunque varios proponen vincular aumentos a resultados—. Pero la necesidad de una mayor inversión, sobre todo en la red pública, es la urgencia más señalada por la comunidad educativa.

El Foro de Educación de EL PAÍS planteará el lunes una nueva pregunta en su web: ¿Por qué es España líder en abandono escolar y cómo afrontarlo?

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/09/26/actualidad/1569522809_943817.html

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Entrevista a Juanjo Vergara. Maestro y profesor de instituto.:

Por: Daniel Sánchez Caballero

«Los docentes quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer»

Reformar el sistema curricular por materias estancas, «casi contradictorias»; evaluación de la práctica docente o buscar experiencias para enriquecer los aprendizajes. Estas son algunas de las ideas de Juan José Vergara, maestro y docente desde hace 32 años.

Juan José Vergara podría vivir de dar conferencias y sus libros. Se lo han propuesto, pero no se ve. Este profesor de Intervención Sociocomunitaria y maestro no quiere dejar el aula porque, dice, “perdería credibilidad”. Y ahí sigue 32 años después. Autor de Aprendo porque quiero (SM, Biblioteca de Innovación Educativa), le ha dado continuidad con el recién publicado Narrar el Aprendizaje. La fuerza del relato en el Aprendizaje Basado en Proyectos (SM) en el que cuenta “cómo construir la enseñanza utilizando los recursos narrativos de guionistas, literatos, etc.” y expone otras ideas. Por ejemplo, Vergara cree que la educación se ha quedado estancada en un modelo antiguo, de los 70, que necesita grandes reformas, por ejemplo: acabar con el modelo de asignaturas “casi contradictorias entre sí”. También sostiene que todo iría mejor si se preguntara “a quien sabe”. O sea, a los profesores que están en clase.

Una pregunta quizá muy amplia para empezar. ¿Cómo debe ser un buen docente?

Doy algunas claves que me parecen interesantes: alguien que es capaz de generar experiencias educativas y no exclusivamente transmitir contenidos. Alguien que se cuestiona su perfil como líder de esas experiencias educativas, reconociendo que el centro del aprendizaje es el alumno, asumiendo que el aprendizaje no solo se produce en su cabeza y no solo dentro de las clases. Se produce dentro y fuera de las aulas y sobre todo a partir de las experiencias de los alumnos. Alguien que deja de ser un transmisor y pasa a ser un provocador de proyectos y aventuras.

¿Los sistemas formativos empujan a los maestros a ser estas personas?

Vivimos una situación un poco enloquecida. Sabemos que es importante que los alumnos aprendan en el SXXI. Y se da una dejación inercial tecnocrática representada por los currículums educativos. Esta es la encrucijada. Estamos por un lado en modelos legislativos que organizan la enseñanza ordenando los contenidos en asignaturas, bloques, cursos, incluso momentos de evaluación en cuanto a rendición de cuentas y que no reconocen lo que es importante que aprendan los alumnos en este mundo que nos ha tocado vivir. El desafío es ser capaz de construir modelos educativos que respondan a una visión más global de la enseñanza que la que tenemos. No creo que el gran desafío sea seguir en una dinámica de responder a políticas de derechas o izquierdas en relación a la defensa de unas asignaturas u otras, sino más bien dar un salto cualitativo y entender que el aprendizaje se produce de otra manera y es necesario que sea así si queremos educar a chavales para el mundo que estamos viviendo.
Fotografía: Teresa Rodríguez

Hay cierta polémica entre si en la docencia debe primar el conocimiento o la pedagogía. Si es más importante el qué o el cómo. ¿Qué opina?

Creo que se nos olvida algo fundamental. La educación es algo político, es el compromiso con cómo queremos entender que una persona es capaz de habitar el mundo y le dotamos de las habilidades personales para hacerlo, tanto a nivel personal, ciudadano, etc. ¿Qué es lo importante? Que el alumno o aprendiz seamos capaces de analizar la realidad, ver dónde está en nuestras vidas, en nuestra realidad concreta, y ver cómo el aprendizaje mejora la comprensión de esta realidad y de lo que hacemos con ella. Cómo actuamos, cómo realizamos acciones innovadoras. El qué es importante, hay que tratar cosas que son importantes para los alumnos. El cómo también, hay que adaptarse a cómo se producen los aprendizajes de forma real. Heredamos un modelo educativo en el que el qué, los contenidos, han sido muchas veces elementos no demasiado relevantes y el cómo se ha organizado de una manera lógica que no responde a cómo aprendemos que es, sobre todo, habitando los contenidos. Creo que ese es el problema.

¿Qué le parece la evaluación que propone el Gobierno para docentes?

Sobre la evaluación, llevo años diciéndolo: no es lo mismo evaluar que calificar. Calificar es etiquetar, poner un número. Evaluar es invitar a la reflexión. Creo que es importante que los docentes nos evaluemos y nos evalúen y nos ayuden a reflexionar sobre nuestras prácticas educativas. Para eso sería fantástico que se haga en torno a elementos que nos ayuden a esa reflexión. Luego está la parte de calificación. Si evaluar a los docentes se trata exclusivamente de ponerles en un ránking y calificar habría que ver cómo se genera ese ránking, en virtud de qué, etc. y ahí ya entramos en unas arenas movedizas.

Es importante que los docentes tengamos procesos de reflexión sobre nuestra práctica. Hay experiencias claras: que varios profesores trabajen juntos y comenten su labor. Eso es evaluación por pares. Que los alumnos sean capaces de evaluar a sus profesores, que los docentes sean capaces de evaluar y vean si se adecuan o no a sus necesidades. Que los docentes sean capaces de ver cuáles son sus demandas en cuanto a innovación metodológica y que haya organismos. Eso es un proceso de evaluación interesante, que no tiene mucho que ver con la calificación.

¿Se siente señalado por la administración como culpable de (casi) todos los males de la educación, tal y como lamentan muchos docentes?

En educación los cambios son muy lentos y esto es algo que no se termina de entender. El cambio no es ideológico ni legislativo solo, exige un cambio de mentalidad y estos son muy lentos. Hay que ir hacia ellos, pero son lentos. La salida fácil entonces es decir que el docente tiene la culpa. Creo que estamos en un momento realmente estupendo en relación a la iniciativa y las ganas de los docentes, lo veo a diario. Se generan centenares de foros con docentes que quieren cambiar, que se preguntan cómo mejorar sus clases y responder a las necesidades educativas. Vas un sábado a un foro y te encuentras a 500 docentes. Me dicen que quieren cambiar, pero luego llegan a los centros y solo tienen papeleos que hacer. Los docentes han cubierto una masa crítica y hacen que el cambio sea imparable. Pero está en la mesa de los administradores facilitar que esto suceda. Se tienen que sentar con ellos y darse cuenta de que son los expertos en sus alumnos.

Yo llevo 32 años dando clase, no he hecho otra cosa en mi vida. Veo que los docentes tienen una desconfianza importante respecto a la administración y esta también tiene desconfianza por alguna razón. Legislar al margen de ellos es un error. Creo que habría que subirse a la ola de esa ilusión que está habiendo en los docentes, que es generar un cambio y, a partir de ahí, trabajar en un cambio real que se adecue. La administración sigue generando modelos basados en cursos, asignaturas. Ahora quitan los estándares o no. No son elementos de calado.

Lo ha mencionado un par de veces. ¿Cree que las asignaturas están obsoletas?

Todos los que hablamos o escribimos sobre las necesidades educativas o cómo hacerlas (yo me centro sobre todo en el cómo hacer las clases y desarrollarlas), decimos lo mismo. El aprendizaje es algo global, holístico. No nos podemos quedar en herederos de modelos de los 70 del siglo pasado, de hace 50 años. Los alumnos aprenden globalmente y no hay diferencia entre lo que aprenden dentro de las aulas y fuera, todo se ha roto. Las empresas exigen de los profesionales no ya que desarrollen saberes técnicos, si no de otro tipo. A mí no me gusta mucho citar a Finlandia, pero allí están trabajando en su currículum. Nosotros insistimos en asignaturas casi contradictorias entre unas y otras.

Fotografía: Teresa Rodríguez

Pero no parece que esto esté en los debates educativos a nivel administrativo ahora…

No, pero al margen de eso, no me parece lo más importante. Al alumno un docente le tiene que generar una experiencia, ponerle una serie de retos. Lo que está sucediendo es que seguimos en el modelo en el que recibe una serie de contenidos que parece que son los buenos. Vamos a dejar esto. A nivel organizativo, en los centros de secundaria, por citar un ejemplo, seguimos con el modelo de departamentos, de tal manera que hay departamentos unipersonales que se reúnen. Una persona consigo misma. Es el colmo. Claro que hay que cambiar cosas, pero son cosas ridículas.

¿Cómo ve la formación inicial? ¿Hace falta un MIR educativo?

Con la formación inicial creo que hace falta generar un cuerpo de docentes. Existen personas que cuando terminan el Bachillerato y van a las universidades quieren ser docentes porque es su vocación, y luego hay otros con vocaciones dispares y por avatares de la vida acaban convirtiéndose en docentes. Y eso no puede ser. El reto es saber cuál es el sistema para que los que lleguen a la docencia. Ellos mismos reconocen que sus lagunas metodológicas son espectaculares. Los sistemas que ha habido hasta ahora, desde luego, no han funcionado bien. El modelo MIR habría que verlo. Un modelo en el que los docentes que empiezan, entren a trabajar colaborativamente con otros docentes que tienen más experiencias y se vean inmersos en procesos metodológicos, no tendría por qué ser negativo.

¿Es apropiado que un alumno pueda obtener el Bachillerato sin aprender todas las asignaturas como propone el Ministerio de Educación?

No voy a entrar, necesitaría leer la propuesta directa. Como concepto general que todo lo que sea adaptarse a las necesidades educativas de la gente es fantástico, pero tengo que ver el detalle. Me parece ridículo hablar de suspensos y aprobados. Deberíamos cambiar de concepto, y en vez de que sea la escuela la que aprueba o suspende, que eso solo genera exclusión, lo haga la sociedad.

¿Me desarrolla un poco este concepto?

Tenemos que pasar a este concepto, es importante. Se empezó a decir que era importante que las familias entren en la escuela, que la comunidad participe. Tenemos que empezar a creernos que la educación no es una tarea solo de la escuela, tiene que ser de toda la comunidad. El fracaso o el éxito de un aprendiz no depende de la escuela, sino de que la comunidad en su conjunto… En una familia con altos niveles socio-culturales el índice de fracaso escolar son realmente menores que los de una familia en una situación de mayor vulnerabilidad. ¿Esto por qué es? Porque en un caso la tarea educativa se ha relegado a un solo agente (la escuela) mientras en la otra se apoya en la familia: clases particulares… Es una cuestión social. Entiendo que esto llevarlo a la práctica desde el punto de vista legislativo es complicado, pero creo que es dónde tenemos que ir.

¿Le molesta que “gente que nunca ha pisado un aula” —queja que realizan muchos maestros— pretendan decirles a los maestros y profesores de instituto cómo dar clase?

Tienen toda la razón, no se me caen los anillos en decirlo. El modelo de formación docente que se está realizando desde las universidades deja mucho que desear. Es raro encontrar docentes de universidad que sean expertos en didáctica. Es muy excepcional y maravilloso cuando sucede. El modelo de formación universitaria está muy orientado a la investigación, a la reproducción de contenidos y poco a la implementación en la práctica. Los docentes de la universidad que quieren hacer algo distinto, muchas veces se ven en problemas en las universidades para sacar a los alumnos, llevarlos a colegios, etc.

Juan José Vergara es experto en innovación educativa y metodologías activas. Docente en ejercicio, es autor -entre otros- de los libros “Narrar el aprendizaje. La fuerza del relato en el aprendizaje basado en proyectos” (2018)https://www.juanjovergara.com/copia-de-aprendo-porque-quiero-1 y “Aprendo porque quiero. El aprendizaje basado en proyectos paso a paso” (2015)https://www.juanjovergara.com/aprendo-porque-quiero

[juanjovergara.com@juanjovergara

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/11/15/los-docentes-quieren-cambiar-pero-luego-llegan-a-los-centros-y-solo-tienen-papeleos-que-hacer/

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Conoce los países con el mejor nivel de educación en el mundo

Redacción: Diario de México

La oferta educativa dentro de una nación depende de aspectos como la ubicación, la preparación de los docentes,el método de enseñanza, las materias impartidas, entre otras cosas. A partir de estas variables, se puede medir la calidad de enseñanza y definir su nivel.

Una gran cantidad de países en Asia y Europa cuentan con niveles educativos de alta calidad en los que la educación forma una parte muy importante en la vida de sus habitantes. En este apartado creamos una pequeña lista de los países que cuentan con un excelente nivel educativo, estamos seguros que, con todo lo que ofrecen, querrás correr a solicitar un crédito hipotecario para mudarte a alguno de los siguientes países lo más pronto posible:

1.- Singapur

Está considerado como el país con mejor educación en el mundo. Muchas personas lo adjudican a que, dentro de la cultura asiática, su población tiende a ser muy competitiva, y por ende, llevan al límite a sus estudiantes para que den lo mejor de sí. Según fuentes oficiales, su sistema se basa en las matemáticas y la ciencia, siendo aplicadas desde temprana edad para que puedan acostumbrarse a ellas.

2.- Japón

La cultura japonesa ha formado grandes mentes contemporáneas que lograron desarrollar las empresas de tecnología más grandes a nivel mundial. Gracias a sus grandes avances, la comunidad japonesa implementó nuevas herramientas que permiten optimizar su nivel educativo aún más. Asimismo, la profesión de profesor en este país es vista como algo de admirarse en todos los sentidos, pues, son tratados con sumo respeto por cualquier persona.

3.- Finlandia

Esta nación ofrece educación gratuita a todos sus habitantes, es decir, no existen las escuelas de educación privada. Su modelo educativo se centra en la creatividad y desarrollo de los pequeños, en vez de concentrarse en las calificaciones, esto ha logrado que más del 90% de su población llegue a estudiar el nivel secundaria como mínimo y que los estudiantes no tengan estrés durante su formación. Los encargados en Finlandia decidieron prescindir de los exámenes en una etapa temprana y se comienzan a realizar después de los 11 años, bajo un análisis personalizado, de acuerdo a las inquietudes y virtudes de cada alumno.

4.- Suiza

Es común que personas en Europa viajen a Suiza para poder iniciar o concluir sus estudios. Su gobierno pone gran énfasis en los presupuestos destinados y recibe anualmente una gran cantidad para poder continuar con ese nivel de calidad. Además, ofrecen cursos, diplomados y maestrías enfocados en distintos temas, tanto para la población local, como para extranjeros que estén buscando nuevas oportunidades.

Fuente: https://www.diariodemexico.com/conoce-los-pa%C3%ADses-con-el-mejor-nivel-de-educaci%C3%B3n-en-el-mundo

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Koichi Hagiuda, el nuevo ministro de educación de Japón, busca renovar el sistema de capacitación docente

Asia/Japón/www.japantimes.co.jp

El nuevo ministro de educación, Koichi Hagiuda, dijo el miércoles que quiere revisar el sistema de capacitación docente de la nación.

«La enseñanza es un trabajo importante relacionado con el desarrollo de recursos humanos», dijo Hagiuda, ministro de educación, cultura, deportes, ciencia y tecnología, en una entrevista con organizaciones de noticias.

Hagiuda planteó preguntas sobre el sistema actual en el que los maestros recién salidos de la universidad toman sus propias clases en su primer año.

«Me he estado preguntando un poco si es realmente bueno para los niños y los futuros maestros», dijo sobre el status quo.

Por separado, dijo que quiere crear un sistema que evite que los maestros que enfrentan desafíos abandonen la profesión y les permita reiniciar sus carreras después de mejorar sus habilidades.

También mencionó un posible sistema para permitir que los atletas, como aquellos que han participado en eventos deportivos internacionales, trabajen como maestros en las escuelas primarias, secundarias y preparatorias después de pasar por una cierta cantidad de entrenamiento, incluso si no han terminado la universidad. cursos de formación del profesorado.

Hagiuda dijo que ve un sistema como un posible legado de los Juegos Olímpicos y Paralímpicos de Tokio 2020.

Antes de una sesión extraordinaria de Dieta que comenzará el 4 de octubre, Hagiuda dijo que su ministerio está preparando una legislación que otorgaría estatus legal a las pautas de horas de trabajo para los maestros en las escuelas públicas y facilitaría que los maestros tomen vacaciones prolongadas.

Hagiuda también dijo que su ministerio procederá con la adopción planificada de exámenes de inglés del sector privado para los exámenes de ingreso a la universidad, mientras toma medidas para minimizar cualquier confusión.

Con respecto a un escándalo de amiguismo de alto perfil que involucra al operador escolar Kake Gakuen, encabezado por un amigo del primer ministro Shinzo Abe, Hagiuda, un aliado cercano de Abe, dijo que estaba listo para dar una explicación lo más completa posible.

Fuente: https://www.japantimes.co.jp/news/2019/09/26/national/koichi-hagiuda-japans-new-education-minister-looks-revamp-teacher-training-system/#.XY1t6S5KjIU

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Libro(PDF): «Educación crítica y emancipación. Menciones honoríficas»

Reseña: CLACSO

La educación y los métodos pedagógicos que se desarrollan en Guatemala son el resultado de la actualización de un pasado colonial anudado al pensamiento patriarcal imperante. Este entramado ha posibilitado y vuelto legítimas prácticas institucionalizadas de violencia que extraen los medios de vida a quienes, por haber sido constituidos como sujetos indeseables, no son reconocidos como humanos por el actual régimen antropocéntrico. El texto que presentamos a continuación se centra en la realidad antes mencionada y, para su desarrollo, se dividió en tres partes cuyo objetivo es trasladar al lector nuestras experiencias en el ámbito educativo.

Autores (as): Marco Chivalán-Carrillo. Ángel Orellana-Pineda. Noelia Rodrigues Pereira. Ana Victoria Portocarrero Lacayo. Blas Segundo Zubiría Mutis. Leonora Reyes Jedlicki. Lucía Bonilla. [Autores de Capítulo].

Editorial/Editor: CLACSO. Octaedro.

Año de publicación: 2018

País (es): España. Argentina

Idioma: Español

ISBN: 978-84-17667-10-8

Descarga: Educación crítica y emancipación. Menciones honoríficas.

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