Formación docente

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Ministro de Educación de Egipcio Tarek Shawky detalla en entrevista nuevo sistema Educativo

Entrevistas

Por egypttoday.com

CAIRO – 3 de diciembre de 2018: Egypt Today se ha reunido con el Ministro de Educación y Educación Técnica Tarek Shawky, sus oficiales y asistentes para obtener una visión completa del Nuevo Sistema de Educación que se está introduciendo en el año académico actual, y eso ha sido objeto de debate.

¿Cómo se estableció el nuevo sistema educativo? Y, ¿cuál es su filosofía? 

Estamos ejecutando un plan extraordinario y grande. El equipo del ministerio está desplegando grandes esfuerzos para aplicarlo y simplificar cómo funciona para las personas. El sistema anterior permaneció en el lugar durante 22 años bajo muchos ex ministros. Así que la misión de erradicarla y reemplazarla fue una responsabilidad enorme. El Curricula Developing Center ha establecido un marco general que produciría un estudiante muy diferente después de 16 años de educación preuniversitaria. 

¿Se ha capacitado a los maestros para aplicar el nuevo sistema educativo? 

Estamos tratando de preparar a los maestros tanto como sea posible, pero llevará mucho tiempo hasta que entiendan su nuevo rol, especialmente los de jardín de infantes. Los padres han estado planteando problemas como aulas abarrotadas y falta de mantenimiento. Pero esos son pertinentes a recursos financieros limitados y otros asuntos. Esos problemas no requerían que todos los expertos contratados desarrollaran la educación. 

El principal desafío fue proporcionar una educación real a los estudiantes y cambiar la cultura de la educación. Los padres y los estudiantes se preocupan más por obtener altas calificaciones, ya que perciben eso como un signo de alto rendimiento académico. Mientras tanto, los mejores estudiantes en las escuelas internacionales pasan un 60 por ciento. 

Estamos tratando de recordarle a las personas que nuestro objetivo es la educación y no las calificaciones que los empujan a pagar una fortuna por la tutoría privada en todas las materias. Los estudiantes deben disfrutar del proceso educativo que intentamos crear a través del nuevo sistema. Cambiamos el sistema de examen para dar valor a la comprensión en lugar de la memorización. También se han introducido exámenes de libro abierto. 

El verdadero problema es que los estudiantes todavía no se han dado cuenta. No se han dado cuenta de que no necesitan memorizar y alcanzar ciertas calificaciones. Estamos tratando de promover, entre estudiantes y padres, la cultura del desarrollo de capacidades. 

¿Cuáles son las herramientas ejecutivas? ¿Hay una línea de tiempo?

Muchos dudaron que los nuevos planes de estudio fueran introducidos. El 22 de septiembre, 2,5 millones de estudiantes comenzaron a estudiar esos planes de estudio. La respuesta de los padres es positiva ya que vieron que son diferentes. En cuanto al último año de secundaria, cambiamos el formato de las pruebas y hace 10 días produjimos el primer módulo de práctica. 

La objeción contra el nuevo formato fue incitada por profesores involucrados en tutorías privadas, por lo que promovieron entre los estudiantes que las pruebas serían difíciles y que ellos mismos no respondieron los módulos de práctica. 

Examen y calificación en línea 

¿Cómo responderían los estudiantes al examen usando la tableta?

Los estudiantes de último año en las escuelas secundarias contestarán cuatro exámenes a lo largo del año académico utilizando la tableta. Las respuestas se enviarán a diferentes maestros sin revelar las identidades de los estudiantes. La calificación se hará en línea. Se está aplicando este año académico para el Grado 10 con 600,000 estudiantes que estudian 10 materias. Así que tenemos 24 millones de pruebas que se realizarán en línea este año. Y el próximo año, el sistema se introducirá en otros grados, aumentando el número a 50 o 75 millones de pruebas. La tableta es solo el medio y no la base del proceso para que las personas se pregunten ocasionalmente ¿dónde está la tableta? 

La asesora del ministro para el examen y la evaluación, Dina al-Boarei, dijo: Quiero señalar que las pruebas en línea indicarían cuánto tiempo les lleva a los estudiantes responder. Además, los resultados se publicarán inmediatamente o poco después de que terminen, según el tipo de preguntas, ya sean MCQ o un ensayo breve. 

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Consultora de la Ministra de Educación para el examen y evaluación Dina al-Boarei – Egypt Today

Test Bank 

¿Los exámenes en línea permitirán ofrecer diferentes módulos a diferentes escuelas en todo el país? 

Borai: hay un banco de pruebas para cada materia, por lo que cada escuela puede elegir un módulo diferente. Todos los módulos son equivalentes en términos de niveles que están diseñados para evaluar. Las preguntas son generadas por el software, y por lo tanto, no son predecibles. 

¿Se ha introducido ese método de prueba o no? 

Se introdujo en el Grado 10. Las tabletas se distribuirán entre los estudiantes en las gobernaciones del Canal de Suez esta semana. 

¿Se ha aplicado ese sistema en otros países?

Ese mecanismo es tomado de Pearson, que ha proporcionado el software pertinente para probar la formulación y la calificación en el idioma árabe. La idea de la tableta es nuestra. Pearson ofrece pruebas en versión impresa a escuelas estadounidenses y argentinas. Luego, recupera los folletos de los exámenes y los califica a través de un software específico después del escaneo. No podemos hacer eso en Egipto porque los exámenes se filtrarían, y es difícil enviar los exámenes de todo el país al laboratorio de Pearson. Es por eso que estamos introduciendo la tableta. El mecanismo de prueba de Pearson es adoptado por muchos países en todo el mundo, incluido Omán. 

Los estudiantes pueden sustituir los libros no escolares de los que solían estudiar los bancos de conocimiento de Egipto que tienen un contenido rico y se dividen en secciones por disciplina, subramas y nivel, como la investigación científica, la educación superior y la educación preuniversitaria. En cuanto al plan de estudios del último año de secundaria, estará disponible en formato PDF y multimedia, además de ejercicios. 

Los estudiantes también pueden buscar por editor. Por ejemplo, concluimos un contrato con Britannica para escribir 650 capítulos para el grado 10 en árabe, incluidas las pautas para maestros. Es la primera vez que Britannica escribe capítulos en árabe. 

Estamos trayendo una revolución que comenzó a partir del Grado 1. Hay 2.5 millones de estudiantes y padres que están teniendo una nueva vida. Necesitamos la cooperación de los medios al arrojar luz sobre lo que se está logrando. 

El nuevo proyecto de educación no está vinculado a un ministro específico y se completará. Cada parte del proyecto es el resultado de inmensos esfuerzos. No es importante cuando se presentará la tableta. Lo que importa es el contenido que estará en él. También hemos capacitado a 131,000 maestros a nivel nacional. 

La introducción de Internet en las escuelas

Viceministro de Tecnología de la Información Ahmed Daher: 2.500 escuelas se han vinculado al Banco de Conocimiento de Egipto a través de servidores internos. Por lo tanto, los estudiantes pueden tener acceso al banco mientras están en la escuela de forma gratuita. Fuera de la escuela, el estudiante puede tener acceso a través de Wi-Fi regular o mediante la instalación de una tarjeta SIM de Internet ofrecida por proveedores de servicios a precios bajos mediante un acuerdo con el ministerio. Esas tarjetas solo permiten el acceso al Banco de conocimientos, y el estudiante puede elegir el paquete de Internet adecuado a sus capacidades financieras. 

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Viceministro de Educación para Tecnología de la Información Ahmed Daher – Egypt Today

Boraei: Decidimos vincular la tableta a las escuelas para alentar a los estudiantes a asistir ya que algunos están vacíos. 

El Ministro: Eso se ha logrado en asociación con 65 empresas que operan en 2.530 escuelas en Saloum, Shalatin, Sinai y otras. Hemos instalado pantallas en 11.000 aulas en aldeas. Nadie sabe esta información. Las pantallas están conectadas con los servidores. Ese sistema será introducido en todas las escuelas públicas. 

El ministerio de telecomunicaciones introdujo Internet de fibra óptica en 2.530 escuelas y servidores internos en otras 700. A partir de enero, se introducirá Internet de fibra óptica y WI-Fi en otras escuelas. Propongo la introducción del Banco de Conocimiento a través de redes internas en centros juveniles y culturales. 

¿Cuál es el papel del Banco Mundial en ese proyecto?

Todo lo que acabo de mencionar no tiene nada que ver con el Banco Mundial que solo se preocupa por el desarrollo de la capacidad humana pero no paga por las paredes, el equipo o el mantenimiento. 

Capacitación de maestros para 

lidiar con el nuevo sistema ¿Están capacitados los maestros para lidiar con la tableta? Y, ¿estamos listos en términos de gastos, mantenimiento y renovación? 

El viceministro de Asuntos de los Maestros, Mohamed Omar: el plan de desarrollo de las escuelas forma parte del plan estatal 2018 – 2022, que forma parte de la Visión 2030. Esos planes y visiones están en parte entrelazados también con reformas legislativas. Al establecer el programa de desarrollo, estimamos los costos para este año y los siguientes. 

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El viceministro de Educación para Asuntos de Maestros, Mohamed Omar – Egypt Today

Los exámenes finales del bachillerato costaron el año pasado LE1.3 mil millones, este año LE1.7 mil millones, y el próximo año será LE2 mil millones. Esto se debe al transporte de documentos de examen en aviones y almacenamiento. Después de siete años, el nuevo sistema costaría alrededor de LE200 millones, principalmente debido a la operación de los servidores. 

Actualmente, los documentos permanecen almacenados durante 15 años después de que los exámenes hayan finalizado. Eso requiere vastos espacios que incurren en altos costos. Incluso si el costo de la infraestructura que construimos ahora es alto, el resultado está garantizado. Se debe percibir como una forma de reducir el presupuesto en lugar de una evaluación temporal del tamaño del gasto. 

¿El uso de tabletas será exclusivo para los estudiantes?

Los maestros y supervisores recibirán tabletas con contenido diferente al de los estudiantes. También presentaremos en enero redes que nos permitirán estudiar aulas y almacenes de libros, comunicarnos con gerentes en diferentes gobernaciones y enviar mensajes a estudiantes y maestros que aparecerán en sus tabletas. Todo esto se ha logrado en un año y medio, pero la gente todavía no lo ha sentido. 

¿Se ha capacitado a los maestros para lidiar con los nuevos currículos?

Proporcionamos a los instructores de KG2 un plan de enseñanza, les enseñamos a enseñar habilidades para la vida y material multimedia. Los libros han sido preparados por expertos en los Estados Unidos y el Reino Unido en colaboración con el plan de estudios a un nivel muy alto. Esta es la primera vez que el ministerio escribe sus propios libros. En el pasado, los forasteros lo escribieron después de ganar las licitaciones. Los nuevos planes de estudio también incluyen material interactivo. 

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Omar: en el pasado, solo había una guía de enseñanza para instructores en cada escuela. Ahora, imprimimos uno para cada maestro. 

¿Qué está haciendo el ministerio para evitar que las escuelas privadas enseñen sus propios cursos de alto nivel?

Omar: No tenemos suficientes recursos humanos para asumir la supervisión completa de todas las escuelas. Pero, la tecnología nos permitirá llegar al aula más alejada y saber qué sucede allí. 

¿Cómo proteger el nuevo sistema de algunos intentos de ponerlo en peligro? 

Hay libros privados que copian los planes de estudio de los libros del ministerio y agregan más ejercicios. Los padres no entienden que está en contra de la razón detrás de los nuevos planes de estudio dependiendo de la comprensión. Encontramos muchos de los almacenados en almacenes en carreteras entre ciudades. Cooperamos con algunas editoriales privadas para que dejaran de producir tales libros y el resultado son los libros del ministerio actual. 

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¿Cuál es el desarrollo esperado para que la educación técnica satisfaga las demandas del mercado?

El asesor del ministro para la educación técnica Habiba Ezz: Tenemos el sistema de educación dual llamado «tecnología aplicada». El noventa por ciento de los estudiantes de educación técnica quieren obtener una licenciatura en ingeniería. En el nuevo sistema, sus tres años de preparatoria los calificarían para obtener un título superior. Hay otro aspecto bueno que es que podrían trabajar mientras estudian y que se les pague dentro o fuera de la escuela. 

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Consultora del Ministro de Educación para la educación técnica Habiba Ezz – Egypt Today

Eso se introdujo en siete escuelas en asociación con grandes empresas y aún recibimos ofertas de otros que desean cooperar. Firmamos un contrato con Siemens para capacitar a los estudiantes de 16 escuelas y darles certificados acreditados de Alemania después de la finalización del curso.

Fuente: http://www.egypttoday.com/Article/2/61368/Exclusive-Interview-Education-minister-details-new-system
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José María Rozada: «Cada docente tiene que construir su propia pedagogía»

Noticias

Europa/España/elcomercio.es

«La misión del docente va más allá de enseñar a sus alumnos. Debe construir un buen ambiente en el aula, saber relacionarse con las familias y entender qué le pasa a sus estudiantes y por qué unos aprenden y otros no». Jose María Rozada (Arriondas, 1949) presentó ayer en el Ateneo Obrero una obra autobiográfica, ‘Enseñar y pensar la profesión’, en la que repasa algunas cuestiones «teóricas y no tanto» de la docencia.

La obra, explica su autor, «intenta contar cómo un profesor se debe formar a lo largo de su vida». Para ello aprovecha su propia trayectoria profesional para «construir un viaje en el que también se reflejan las ilusiones, dificultades y, en ocasiones, fracasos de la labor como educador». Rozada asegura que el tener la posibilidad de ejercer como profesor de universidad y docente de escuela «me ha permitido ver las cosas desde otro punto de vista» y ver cómo han evolucionado la educación. Cuando empezó, dice, «era un maestro ignorante, de los que pegaban con la regla». En una época en la que «era más fácil oponerse a Dios que a Franco». Ahora, «afortunadamente», las cosas han cambiado.

Cuarenta años después de estrenarse como maestro y con la llegada de su jubilación es cuando «he decidido mirar hacia atrás» para hacer balance de lo que fue su carrera profesional y dejar por escrito esta obra con sus experiencias y vivencias. José María Rozada comenzó su trayectoria docente en 1967. Fue profesor de universidad en los departamentos de Geografía y Ciencias de la Educación, y maestro en colegios de Sama, Pola de Siero y Cangas de Onís. Juan Ramón Rodríguez, profesor de la Facultad de Educación de León, destacó que la lectura es «amena y personal» y subrayó que la obra «es desde este momento un indispensable en las universidades de formación del profesorado».

Fuente: https://www.elcomercio.es/gijon/docente-construir-propia-20181205000539-ntvo.html

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Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.

Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.

Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)

 

Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.

Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.

 

En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.

Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.

 

Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)

 

Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?

 

Fuentes consultadas y notas:

(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.  No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.  Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

 

(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).

 

(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.

 

(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/26/reforma-educativa-mirar-a-la-escuela-de-otra-manera

ove/mahv

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Libro: Aprendiendo a enseñar. Manual práctico de didáctica (PDF)

Reseñas

España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Jesús Domingo Segovia y Miguel Pérez Ferra (coords.) / Fuente: ResearchGate

La obra Aprendiendo a enseñar pretende poner a los estudiantes de Magisterio y de másteres profesionalizadores en educación ante la realidad que les ocupa profesionalmente como futuros educadores, y ayudar a los docentes en ejercicio a revisar sus fundamentos didácticos y sus prácticas de aula.
El texto reivindica el valor de la didáctica renovada para promover la escuela del mañana y el buen aprendizaje para todos y entre todos. Aunque no renuncia a proponer líneas de diseño, sistematización y metodologías de enseñanza, pone en valor como «núcleo» el aprendizaje profundo, competencial, atento a las inteligencias múltiples, que garantiza los contenidos imprescindibles.
El contenido se ha dividido en tres bloques más un cuaderno de prácticas de clase. Un primer bloque, propio de fundamentación epistemológica, incluye una aproximación teórica a la Didáctica y al currículum, una descripción de los elementos sustantivos de éste y a la atención a la diversidad desde las demandas actuales de la sociedad, así como un tema tan controvertido como la relación entre didácticas específicas y didáctica general clarificando identidades y similitudes.
Un segundo bloque, emergente de la práctica profesional contrastada con el conocimiento académico, se dedica a organizar, fundamentar y describir herramientas didácticas para el desempeño docente y el desarrollo de secuencias didácticas promotoras de aprendizaje en sus tres fases: actividades de inicio, desarrollo y cierre. Muestra instrumentos, procesos y sentidos para diseñar, desarrollar y valorar tanto los resultados como los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La obra concluye en el tercer bloque con un conjunto de experiencias de aula de infantil y primaria, escritas por sus maestros y maestras, a modo de ejemplos y propuestas prácticas. En ellas se muestran casos reales que trabajan metodologías indagativas, cooperativas y dialógicas, entre otras.

Links para la descarga:

Aprendiendo a enseñar – Jesús Domingo Segovia

ó

https://drive.google.com/file/d/19kanUlEr-FhSrNYEHl9eaJInjIPV5fGb/view?fbclid=IwAR1GLFLW2eg15KQV6JdZa5kjCFRQt6noOCVXRU5GIF-fSnTt2VriSjPjEZ0

Fuente de la Reseña:

https://www.researchgate.net/publication/286611008_Aprendiendo_a_ensenar_Manual_practico_de_didactica

ove/mahv

 

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“Cualquiera que me diga que no importan las ratios, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no”. Entrevista a Milagros Nores.

Entrevistas

Entrevista/06 Diciembre 2018/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/Fuente: El diario la educación

La educación infantil necesita más inversión para bajar ratios y, así, poder producir interacciones de calidad que garanticen un correcto desarrollo de la infancia. Esta es una de las claves para Milagros Nores.

Milagros Nores es co-directora de investigación del Instituto Nacional de Investigación en Primera Infancia del Graduate School of Education de la Universidad de Rutgers, en New Jersey. Es doctora en Educación y en Economía por la Universidad de Columbia. Ha viajado a España para dar una conferencia de la mano de la Fundación Sociedad y Educación y de la Fundación Ramón Areces. Aprovechamos unas horas antes para hablar con ella sobre la conferencia, la educación infantil y hacia dónd deberían dirigirse las políticas públicas en relación con la primera infancia.

¿Qué contará en su conferencia?

Una charla que habla sobre los beneficios de la educación infantil a largo plazo sobre programas que la han estudiado hasta la adultez. Beneficios en salud, criminalidad, en rendimiento en el mercado laboral… Programas de primera infancia de alta calidad. Estos han formado una base fuerte de literatura en primera infancia sobre la que se ha formado gran parte del razonamiento de por qué es importante invrtir en primera infancia.

Seguir a estos niños hasta la adultez permitió medir los beneficios en todas las dimensiones como los costes del programa para poder hacer esa relación coste-beneficio, que se sitúa entre 3 y 16 dólares por cada uno que se invierte en primera infancia.

Fuera de esto, es ver qué evaluaciones o políticas internacionales existen en el momento y que son parecidas y han mostrado algún tipo de impacto a nivel nacional (como expansiones de programas de primera infancia, como programas de visitas domiciliarias, estimulación temprana) y tratar de traer eso y ver la importancia de los primeros años y de intervenir, así como las implicancias para el desarrollo de los niños hasta la edad adulta.

¿Es cara la edución infantil?

En primera infancia podrías considerar un paquete de intervenciones: visitas domiciliarias, programas de estimulación temprana, programas en centro de preescolar… cada uno tiene distintos costos. Y si es caro o no depende de las circunstancias locales y de los programas existentes.

Ahora, es mucho más caro no invertir en primera infancia que hacerlo. Los niños de bajos y medios ingresos, si hay una financiación adecuada, tienen menor probabilidad de criminalidad, de embarazo adolescente, de comportamienos de riesgo (como el consumo de alcohol, tabaco…), mayor salario como adulto, mayor probabilidad de ir a la universidad… La combinación de todo esto supone una población productiva con menores costos a la salud, con menor necesidad de servicios públicos, menos tendencia a la repetición y mayor rendimiento.

Lo que pasa es que el costo de invertir en primera infancia es hoy y los beneficios son futuros. Pero son beneficios acumulativos a largo plazo, que son mucho mayores que los costos.

Fotografía: Universidad de Rutgers

La etapa suele estar dividida en dos ciclos. Esta separación, ¿es mejor o peor? ¿Es solo cuestión de dinero?

La separación en ciclos es bastante común; se ha dado más por una tradición de que el 0 a 3 se ha quedado en los ministerios de Bienestar Social y por ahí se han unificado los de educación.

Sí se muestra que cuanto más integrados sean los servicios y cuanto más alineados, en el sentido de que no tiene el centro educativo necesariamente que servir el 0-3, pero sí se alinear los programas y pensar en los niños como un contínuo. Puede ser que en el 0 a 2 haya visitas domiciliarias con las familias u otra medida. Cualquiera que sea la planificación, que se piense en los niños desde los 0 hasta que termine la universidad. Ver cuál es el acompañamiento perfecto y que se piense al niño desde todas sus necesidades. La exposición de los niños de 0-3 a riesgos adversos ya sea padres en la cárcel, drogadicción en el hogar, falta de alguno de los padres, excesos ambientales de riesgo, de salud, de lo que sean, esos niños tienen problemas muy altos de estrés, y todo eso afecta a su desarrollo de una manera muy fuerte. Esos chicos nunca van a tener el desarrollo o el potencial de uno con una infancia estimulada…

Reducir todo esto y compensar implica dos vías distintas de desarrollo de ese niño. Una es una trayectoria en la que probablemente el chico termine con algún diagnístico de ADH o TDA, donde hay una infancia deprivada, con rendimientos muy bajos en la escolaridad, versus una trayectoria normal. La decisión está en dónde intervenir y cuándo para decidir entre las dos trayectorias. En cualquier caso, interesa una programática contínua para esos chicos en salud, intervención, educación, estimulación… Entonces ¿qué tan caro? Lo es si uno piensa tal vez en centros educativos, pero si se piensa en otro tipo de seguimientos, de acompañamiento, de visitas domiciliarias, de estimulación temprana…

Los programas además se pueden crecer. Empiezan con los niños de mayor deprivación hasta escalar los programas para que lleguen a la clase media y luego hasta universalización… Empezar desde un programa más targeted hasta uno más universal.

La universalidad permite la integración absoluta entre todos los niños y asegura que todos terminen en una trayectoria compleja y, además, la subsidiación entre todos los niños. Pero el punto es pensar en un contínuo desarrollo para todo niño. Lo que te ahorres en repetición, en no terminar en servicios de educación especial (que es donde terminarán)… Es pensar en mover algunos costos de educación primaria a la educación temprana.

¿Y qué es una educación de calidad? El apellido aquí es importante…

Sí, es importante y no es una palabra fácil. Calidad no es tanto el edificio, el espacio. Tiene más que ver con las interacciones que se den entre el adulto y el niño, la capacidad de estimular, los espacios para estimulación y juego, la calidad del lenguaje en ese espacio… no solo un lenguaje del adulto al niño, sino un espacio en donde el adulto le pregunte al niño sobre su pensamiento y le invitea reflexionar sobre lo que está haciendo.

Un ejemplo: si un niño construye una torre y se le cae, típico, se frustra terriblemente. Se le pueden hacer preguntas: “¿Cómo la construiste? ¿se te ocurre alguna idea para que sea más sólida?”. El chico entonces hace un plan. “Probá algo nuevo”. La idea de que el chico es un explorador y está procesando su idea. Apoyar el pensamiento lógico y el análisis del chico, no solo darle vocabulario aunque este ayuda, son los pilares.

Otro ejemplo: le damos un libro. En un espacio de baja calidad, el libro se lee, se termina y se les pregunta: “¿Les gustó?”. En un espacio de alta calidad es: “Veamos qué pasó en el libro, qué les gustó. Hoy leeremos la mitad ¿cómo piensan que va a terminar? ¿qué pasará después? Demos tres hipótesis en el grupo y mañana lo terminamos y vemos cuál funciona”. Los chicos hacen así proyecciones, hipótesis, ideas, reflexiones… y además entienen que el libro tiene un comienzo, un medio y un desenlace, que el final puede cambiar… dependiendo de cómo proyecta uno la lidea. Es el proceso de pensamiento y de reflexión. Todo en un proceso de juego, aprendizaje, espacio… la interacción ha de ser cálida, pero además ha de ser estimulante y cuadrar con el juego del niño. Integrando conceptos de medida, espacio, lógica, análisis… Es un proceso lindo y a la vez sensato y lógico a la edad del chico. Eso es calidad, en definitiva.

La formación docente es fundamental. En muchos lugares hay diferentes trabajadoras con distintas para trabajos parecidos…

Hay todo un campo de quienes trabajan en primera infancia; hay donde no tienen capacitación adecuada y trabajan generalmente en “negro” o casi. Tal vez se dedican al cuidado en casa, por ejemplo. Después están las calificaciones de maestros en las que no hay alineamiento entre lo que es necesario en el aula y lo que está ocurriendo en los programas de profesionalización.

Si no hay capacitación en primera infancia, se nota en las aulas. Si la maestra o técnica no tiene capacitación en primera infancia, está claro que justamente en esos procesos no existen los conceptos ni la capacidad de apoyo. Por ahí, tal vez, sí exista el ambiente cariñoso, lo básico está. Tal vez al chico se lo mantiene a salvo. Pero esto es cuidado básico; que esté sano, salvo, en un ambiente cariñoso y donde se lo cuide en lo socioemocional y como persona, eso es lo básico. Pero no es estimulación cognitiva y no es educación. Sí es nivel educativo lo que llamamos soportes instruccionales: la capacidad de apoyo metacognitivos (de lo que acabamos de hablar), y la capacidad de apoyo en el lenguaje.

Y todo eso no ocurre, necesariamente, si no hay capacitación. Es lo más difícil, la parte que más les cuesta procesar a las maestras de primera infacia en muchos lugares porque les cuesta mezclar matemáticas, ciencias y lenguaje en una cosa básica a la vez que tratamos a las chicas y chicos de 3 y 4 años. Les cuesta, si no tienen la profesionalización adecuada, entender, en un espacio de juego, cómo integrar contenidos, lenguaje y hacer procesos de pensamiento lógico. Lo que hay es un cuidado, el basic childcare; pero si no hay contenidos educativos, no hay efectos de largo plazo, los efectos que hemos visto. No es de calidad.

Y cuidar a los chicos es válido si lo que queremos es apoyar la salida al mercado laboral de las mujeres pero no es suficiente para los efectos a largo plazo para niñas y niños.

Hasta hace poco, en España, pensar en infantil como una etapa de cuidados, con un servicio para la conciliación laboral. Ha costado que calara el discurso de lo educativo.

Esto pasa en otros lugares. Un planteo válido, pero no el que va a generar los cambios. Es el planteo sostenible y es importante porque ayuda a la salida de la mujer al mercado laboral, al mejoramiento de la capacidad financiera de la familia y tiene, por lo tanto, otros efectos en la familia, la pareja y el niño. Pero no tiene sobre el niño el efecto cognitivo, socioemocional, en las funciones cognitivas y todos los efectos de largo plazo que se espera que genere.

El tema es: cuidado puede ser un objetivo viable y lógico como sociedad, pero ya que tenemos a los niños en centros (risas), ya que ya lo tenés, ¿por qué no hacer el siguiente paso y que sea educativo, con los contenidos, la profesionalización adecuadas para que, de paso, cambiemos las trayectorias educativas de estos chicos: oportunidades de vida, efectos a largo plazo? Eso implica que hay que movilizar y cambiar; invertir en maestros implica plata, lógicamente, porque significa profesionalizar.

Hay sociedades en las que con la parte de cuidados tienen suficiente. Yo apuesto más a una inversión más alta porque tiene efectos a largo plazo mucho más altos y sociales, como país, más lógicos.

¿Cómo influyen las ratios?

Bueno, también depende de la edad, pero las ratios importan. Cualquier ser humano que me diga que no, que se pare al frente de 30 chicos de 3 y 4 años y me diga que no. No es sostenible mantener conversaciones de alta calidad, apoyo metacognitivo o apoyar determinados procesos con una ratio muy alta. Cierto que algunas sociedades asiáticas lo han logrado mantener, ratios altas con calidad, porque funcionan de disttintas maneras. En EEUU, los programas de alta calidad en preescolar tienen ratios de dos adultos con 15 a 20 alumnos de entre 3 y 4 años. A menor edad, bajan la ratio. El tema es, para generar esas relaciones y comunicaciones, ¿cuáles son los espacios y cómo necesitas tener esas relaciones? Entonces los ratios importan. En cuanto la subes es imposible tener esas conversaciones, o es mucho más difícil. El espacio se convierte en un lugar donde todo se genera en grupo grande, liderado por la maestra, mucho más directivo, y mucho menos de ese trabajo en grupo pequeño, individualizado… porque no se puede manejar.

Hacer trabajos en grupo o juego libre, cuando tenés 30 chicos corriendo, es mucho más dicífil y por eso empieza a ser mucho más controlada la actividad. Pero cuanto más controlada la actividad, menos probabilidades de aprendizaje.

Aquí, al menos, cada vez hay más presión de arriba abajo. Por ejemplo, la gente de primaria que presiona al segundo ciclo de infantil, para que niñas y niños sepan leer o escribir.

La literatura no apunta a que sea lo que llamamos desarrollo apropiado, que los chicos estén estudiando para fines de 5 años, por lo menos. No deberían estar leyendo hasta alrededor de los 5 o 6. Muchos empiezan a leer a esas edades, aunque cada idioma es distinto, en nuestro sistema, por lo menos. Y empiezan a mostrar lo que llamamos escritura fonética… sí empiezan a leer, pero no lo hacen perfectamente. Debería estar en los principios. En la distribución de la clase tendrás chicos que lean muy bien, otros que no, que están en medio. Debería haber una mezcla. Es difícil. Los chicos que tienen interés por leer, saltan; y hay a quienes les cuesta.

A medida que los estándares se han empujado en los últimos años ha habido un empuje, en mi percepción, de los logros académicos cada vez más para abajo. En vez de entender que lo que debería haber, lo que tiene que guiar el desarrollo de los niños es qué edad, qué etapa y qué nivel tienen y no empujar cada vez más los estándares. Los 6 y 7 es una edad en la que deberían guiarse por lo que los chicos desarrollaron hasta ese momento y no por las necesidades de la primaria básica.

Aquí se llega a la exigencia, entre ciclos de infantil, para que no haya niñas y niños con pañales en el segundo ciclo. Acabas convirtiendo el pañal en un logro académico.

Pero tenés un chico que no quiere, y no quiere (risas). Hablaba con una persona de un estudio que demostró que los niños que están en el menor mes de ingreso, en Estados Unidos, tienen más probabilidad de diagnóstico de ADHD (TDAH). Los menores son los inmaduros… hay una tendencia muy grande de presionar para que los chicos estén en A, B, C (forma d ls notas en EEUU)… en vez de pensar que el expectro de desarrollo normal es una distribución, y es amplia. Hay edades y etapas de desarrollo que permiten ciertos grados.

Incluso hay comportamientos que, por ahí, uno considera que hay algo mal. Pero si hay solo uno, se considera que el chico es normal. Si el chico es absolutamente normal (socioemocional, cognitivo…) pero usa pañal a los 4 o 5 años, no tiene ningún problema. Va a dejar el pañal, todos lo hacen.

Todo chico aprende a leer. Aunque a algunos les cuesta más. Lo que le cuesta mucho a la maestra, no por serlo sino porque el sistema educativo no les enseña, es la diferenciación. Aprender a trabajar con la parte de abajo y de arriba de la distribución. Con quien sabe leer muy bien y con quien no. Con el que tiene una fonética muy clara y con el que no. Es mucho más fácil enseñar a un grupo homogéneo que a uno muy heterogéneo. Para lo que los sistemas de capacitación no son muy buenos es en dar estrategias de trabajo amplias para trabajar con chicos muy distintos dentro de cada grado. Es lo que cuesta más. Y lo que solemos hacer es trabajar con los de abajo para subirlos, pero nos olvidamos de los de arriba. Esta es una debilidad muy grande de los sistemas de profesionalización de maestros. Y lo vemos en cualquier lado. Todo el mundo aprende lo mismo, de manera que la mitad de la clase está aburrida y la otra aprendiendo las letras.

A menos que cambiemos el sistema y todos aprendamos las letras. Entonces sea todo exposición a todo… lo difícil es eso, manejar la distribución. Un buen sistema de capacitación contínua de maestras les ayuda a trabajar con esa diferenciación. Un buen sistema ayuda a trabajar los problemas entre maestras y a ver a los niños con una continuidad y trabajar la diferencias entre ellos a lo largo del sistema, en vez de dejar que las maestras se peleen entre ciclos.

Una maestra de infantil me decía hace algún tiempo que el ciclo madurativo debería ir desde los 0 a prácticamente los 12 años…

Por lo menos pensar en un continuo hasta que el chico tiene la capacidad de lectura y escritura muy establecida, sobre 2º de primaria, porque ahí la lectoescritura le da la capacidad de adquisición del resto de conocimientos de otra manera.

La capacidad, desde el infante hasta la lectoescritura establecida, debería ser pensado de manera curricular, como un contínuo claro de trabajo y las maestras deberían estar todas pensando en ese continuo. Y el sistema de apoyo, las administraciones públicas… y las transiciones en ese contínuo deberían estar pensadas para que no haya competencia ni golpeteo y no se echen la culpa unas a otras. El asunto es cómo apoyar al niño en ese  proceso, hasta que está la lectoescritura bien establecida y el acceso a los otros conocimientos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/05/cualquiera-que-me-diga-que-no-importan-las-ratios-que-se-pare-al-frente-de-30-chicos-de-3-y-4-anos-y-me-diga-que-no/

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Estonia hace de la autonomía docente y la equidad las claves de su éxito

Noticias

Estonia / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Sara Carreira / Fuente: La Voz de Galicia

Formación práctica, idiomas, TIC y creatividad para todos son las piezas de un sistema que confía en el profesor

En Estonia la educación siempre ha importado, y de hecho empezó el siglo XX sin analfabetismo, cuando en España era del 66 % en la misma época. En la actualidad, el 91 % de sus ciudadanos de entre 25 y 64 años han terminado la educación media, frente al 76 % de sus vecinos. Tal vez por eso los profesores son muy valorados y se les permite gran libertad de enseñanza. Hay muchas características que hacen de este pequeño país báltico una referencia en educación. Estas son algunas:

FORMA DE ENSEÑAR

La lengua, fundamental. El estonio es una lengua difícil, pero los niños la aprenden antes de primaria, y sigue siendo muy importante en su educación.

Pegada a la realidad. Desde preescolar, al que asisten casi todos los niños, se les enseña mediante experimentos, creatividad y rutinas de pensamiento.

Para toda la vida. Se inculca a los alumnos la idea de que el estudio debe mantenerse toda la vida, y de hecho tiene el mayor porcentaje de Europa de personas que siguen formándose en la edad adulta (con cursos a distancia, por Internet o nocturnos).

PROFESORES

Formación. El máster es la titulación de todos los profesores. A los nuevos titulados se les orienta en las prácticas más innovadoras y con enfoque más centrado en el estudiante.

Autonomía. Los maestros tienen bastante libertad para decidir cómo aprenden mejor sus niños, aunque se deben coordinar con la dirección de la escuela. El currículo nacional solo indica objetivos generales para unas fechas determinadas.

Pruebas externas. Para garantizar los conocimientos mínimos, hay pruebas en tercero, sexto y noveno (hay que recordar que los niños empiezan la educación primaria, la obligatoria, con 7 años).

IDIOMAS

Inglés, sí o sí. Desde preescolar se enseña inglés. El objetivo es que el alumnado maneje con soltura la lengua que le abrirá las fronteras de su país.

Muchas oportunidades. En la escuela superior es común que haya tres o más idiomas de oferta. Alemán, ruso, español y francés son las principales opciones que se pueden estudiar.

MÁS QUE CURRÍCULO

Leyes estables. Como el resto de países con buenos resultados, apenas hay cambios legislativos.

Libertad. Los alumnos pueden escoger desde muy pequeños entre diversas asignaturas.

Creatividad. Además de la pedagogía innovadora en el aula, las actividades complementarias como el deporte, el arte y la música llegan a todos los alumnos.

Vocacional. Existe una apuesta muy clara para despertar las vocaciones, sin importar las condiciones del alumno.

Apuesta TIC. La tecnología está muy presente en las aulas, que son pioneras en robótica y programación. Esto se traduce en un aumento de las vocaciones técnicas, y así Estonia tiene el doble de estudiantes de la OCDE en este tipo de carreras.

Tecnología con las familias. El 85 % de las escuelas está conectada con las familias por aplicaciones de Internet.

EQUIDAD

Campeones. Es una de sus mayores preocupaciones del Estado, su gran fortaleza: en las zonas rurales o con menores ingresos se cuida mucho la escuela y los servicios complementarios, como el comedor. Se garantiza así que los alumnos de entornos menos favorecidos puedan estar centrados en sus estudios.

¿DÓNDE FALLA?

Relativa poca excelencia. Su preocupación por integrar a todo el alumnado, centrando los esfuerzos en ayudar a los grupos más vulnerables, hace que se preste menos atención a la excelencia. El país tiene pocos estudiantes del más alto nivel comparado con otros Estados con sus cifras, pero aún así duplica a España en el número de sobresalientes en PISA.

La primaria dura de los 7 a los 17 años y los alumnos no cambian de centro

Independizada de la URSS en 1991, aprobó una ley fundamental para la educación en 1996, que realmente supuso empezar de cero. La escolarización suele empezar a los 18 meses, aunque es obligatoria de los 7 a los 17 años; en ese tiempo, los alumnos no se cambian de centro. A partir de los 15 hay la primera división según la opción de cada estudiante: licenciatura, FP o la llamada educación vocacional (VET), que incluye ingenierías, arquitectura o contabilidad, entre otras. El curso escolar es de los más cortos de Europa: de septiembre a primeros de junio, con 15 días de vacaciones en Navidad y 2 semanas en primavera y otoño. La educación es gratuita hasta la universidad (si es en lengua estonia), y hay 150 titulaciones en inglés, para fomentar el intercambio de estudiantes.

Fuente de la Noticia:

https://www.lavozdegalicia.es/noticia/galicia/2018/11/26/estonia-autonomia-docente-equidad-claves-exito/0003_201811G26P6993.htm

ove/mahv

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“Hay que hacer una jornada de comprensión lectora”: Yvelisse Prats de Pérez

Entrevistas

República Dominicana / 2 de diciembre de 2018 / Autor: María Teresa Morel / Fuente: El Caribe

Para la educadora es muy grave que 88 de cada 100 estudiantes de sexto grado no comprenden lo que leen

De sus 87 años de vida, Doña Yvelisse Prats de Pérez, ha dedicado 67 a la educación. Ha tenido el privilegio de ser sindicalista y patrona, ya que pocos años después de haber ocupado la presidencia de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), en el año 1970, se convirtió en la titular de la entonces Secretaría de Estado de Educación, desde donde impulsó un programa especial de Educación Ciudadana para la alfabetización de adultos, tomado de modelo por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).La experiencia acumulada le permite hablar con conocimiento de causa y pasar balance a las últimas reformas, a la luz de la aplicación del 4%.

¿Cómo marcha la educación?

En un país donde la desigualdad ha aumentado, y la desigualdad es 20 veces peor que la pobreza, porque la pobreza nivela pero la desigualdad, encrespa los ánimos, despierta odio, envidia, suspicacia, crea unas confrontaciones  internas en países como el nuestro. El sistema educativo en su conjunto, reproduce ese modelo. La educación, sobre todo en los países pobres, subdesarrollados, tiene como papel fundamental, dentro de una visión ideológica, la imposición de criterios y de pensamiento, reproducir el modelo neoliberal que ha transformado en cultura nacional aquello de ‘tanto tienes, tanto vales’, ‘dame lo mío’, ese terrible dominio del yo, que no es ni siquiera el vosotros. ¿Qué ha pasado desde que recibimos el 4%, para ser más concreta? Bueno, que se orientó hacia la construcción de aulas, fundamentalmente, que eran necesarias pero no son indispensables. Eso parece una herejía. Pero yo supe dar una de las mejores clases de mi vida cuando empezó el Movimiento Renovador, que pude entrar a la UASD, sobre el césped y los filósofos griegos daban clases caminando, en ningún aula y dejaron toda esta impronta de la filosofía griega que ahora se está retomando, sobre todo en Europa. Uno a veces se asombra con las frases cohete del actual ministro de Educación en esos espacios pagados, que me aterran, que están construyendo ‘aulas que enseñan’ y yo en un tuit le respondí: Señor ministro, aprenda los verbos reflexivos, las aulas no enseñan, en las aulas se enseña, y no se está enseñando bien.

¿Dónde debió ponerse el acento de la inversión educativa?

Los resultados de cuatro evaluaciones nacionales e internacionales: Serce I, Serce II, Terce y Pisa, y las 29 evaluaciones publicadas por el Instituto Dominicano de Evaluación Educativa (Ideice) dirigido por un técnico muy capaz, que se llama Leo Valeiron, debieron ser una alerta, un eco de las trompetas que anuncia el juicio final, ya que nuestros estudiantes de sexto grado con doce años y más, de cada 100 de ellos, 88 no entienden lo que lee. Eso es un drama para haber paralizado el resto de programas. Eso debió haber llamado al orden a los empresarios dominicanos, que son los que van a tener empleados que no entienden lo que leen. El que no entiende lo que lee, no lee, y el que no lee no aprende. Eso es elemental. Ese era un llamado para que todo se detuviera y se hiciera una jornada de recuperación de la comprensión lectora.

Yo creo que se debería haber invertido la mayor parte de ese presupuesto en una verdadera formación docente, en el desarrollo profesional del docente, que es lo que llamamos educación continua y permanente. Yo no podría estar dando opiniones de la educación de hoy, si yo no estuviera actualizada de alguna manera, viendo los currículos, leyendo las nuevas tesis.

Yo no me podía haber quedado en Hostos, que es mi gran gurú de educación, ni siquiera en Freire, que es más reciente. Yo los admiro, pero yo tengo que contextualizar en lo actual sus ideas. Aquí no se contextualizan ideas, aquí se cambian los pensum y los currículos cada vez que llega un ministro y no se han sentado a abrir la ley 1-12, de Estrategia Nacional de Desarrollo. Ninguna de las reformas educativas que aquí se han hecho, ni una sola corresponde a esa Estrategia, que es buena. Creo que otro de los graves problemas, es la personalización absoluta del Ministerio en la oficina del ministro de turno. Se ha invisibilizado el Consejo Nacional de Educación. Me asombra que habiendo miembros de la sociedad civil no hayan reclamado su espacio. En mi época, yo no movía un libro sin llevarlo al Consejo. Eso es casi como un rito de respeto a la democracia, a la participación de la sociedad. Creo que hay que mejorar el nivel inicial, cuya inversión no crece como debiera y es lo más importante. Yo en mi época de ministra preferí la educación de adultos, pero si ahora me retrotrayera, daría todo el apoyo a la educación inicial, porque he aprendido que ahí se forma o se deforma todo.

¿Cuáles aspectos hay que reformar de la ley 66-97 de Educación?

Yo creo que hay que reformar los objetivos porque son como muy retóricos y generalizados. Tenemos unos fines que se formulan grandilocuentemente y que luego no se cumplen. Hay que dejar claro que hay un solo sistema educativo aunque parecería que hay dos subsistemas: el privado, que se maneja a su manera y el público. Tiene que haber una veeduría mayor en los colegios privados, y sobre todo en los bilingües, que enseñan los derechos humanos norteamericanos, pero dejan de lado nuestra historia patria. Tiene que revisarse el currículo para incluir formación ética y ciudadana en el nivel primario; la educación sexual, quiérase o no.

¿Qué le parece República Digital?

El ministro decretó, lo cual es una barbaridad, que la escuela de lápiz y papel ha quedado atrás, y yo le digo, pero si usted que es arquitecto, hizo tantas cosas bellas con lápiz y papel, por qué hay que descartar el lápiz y el papel para usar la computadora. Tú sabes la cantidad de literatura hermosa que se ha escrito con lápiz y papel, con bolígrafo y papel o con pluma y papel. La tecnología no viene para borrar todo lo demás. No voy a ponerme más antañona de lo que soy condenando el uso de la tecnología. Yo creo en el uso de la tecnología. Es más, yo tuiteo y estoy pujando para tener mis 10 mil seguidores, pero yo creo que eso no es más que una herramienta al servicio del ser humano que la creó. Nadie me va a convencer que en los próximos años todo lo va a hacer un robot. No. Todos vamos a estar robotizados, que es diferente. Es lo que conviene, formar robots. En la carrera de pedagogía de la UASD ya no se puede dar filosofía, sociología, psicología de la educación, corriente pedagógica contemporánea, historia de la educación porque según el neoliberalismo no hay historia. La historia ha muerto. La ideología también, porque el trepidar del presente es tan fuerte que no da tiempo ni para mirar para allá.

Yo supe que por deseo de un político hace muchos años, se borró de los programas educativos y de los textos la Revolución de Abril, una etapa gloriosa, que nos colocó en el centro del mundo con ese poema Versanoigrama a Santo Domingo de Neruda. tampoco se da geografía. Tú no puedes hablar de patriotismo con los símbolos, que no son nada para un niño. El país es lo concreto, tu historia y tu geografía.

Fuente de la Entrevista:

“Hay que hacer una jornada de comprensión lectora”

ove/mahv

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