Hace solo una semana la directiva del Foro Social Mundial (FSM) publicó un comunicado ampliamente difundido por los medios de comunicación del mundo. A los veinte años de surgido el FSM este debate es más que necesario, razón por la cual agradecemos la invitación a debatir al respecto.
El FSM se fue construyendo después de la caída del muro de Berlín y el colapso de la URSS como un esfuerzo de reagrupamiento de diversas fuerzas políticas y sociales, que tenían como lugar de enunciación las luchas y, se funda con un propósito diferenciado respecto a espacios como el Foro de Sao Paulo o las internacionales de izquierda. La epistemología que impulsa el Foro Social Mundial estaba asentada en la necesidad de reencontrar y posibilitar el diálogo de actores y colectivos que luchaban en los territorios, en un contexto de ofensiva neoliberal.
En ese sentido rescata una cultura plural del encuentro que había sido esquiva en algunas experiencias internacionalistas previas. Esa pluralidad se expresaba en las firmas y voces de los convocantes, quienes tenían la tarea de facilitar el encuentro de los y las que luchan. En ese sentido ha cumplido un papel estelar y único, no obstante, pareciera que en dos décadas no pudo evitar que surgieran cuatro dinámicas que limitarían su vitalidad.
La primera, que en su gobernanza no logró hacer una integración efectiva de nuevas generaciones de intelectuales, liderazgo social y expresiones de agendas emergentes. No se trata de “hacer a un lado” a la dirección histórica del FSM, sino de colocar de relieve que no se logró ir modelando un estilo de conducción que diera cuenta de la imbricación de la tradición con lo insurgente.
Esto derivo en una segunda dinámica, la imposibilidad de construir una coordinación real de las luchas en el planeta, que era parte de la aspiración que surgió desde el movimiento social hacia el liderazgo del FSM desde sus inicios. Tal vez esto no se lo habían planteado quienes fundaron y asumieron la gobernanza del FSM, pero si era (y es) el murmullo creciente convertido en aspiración colectiva, entre quienes vemos al FSM como una posibilidad cierta de avanzar en la transformación radical de la sociedad. Esta falencia se sustituyó por el eventismo que mostraba las luchas, pero no lograba construir plataformas de coordinación. Esto tal vez eso se deba a los rezagos de la noción de vanguardia, partidaria o de otro tipo, que ve al movimiento social como el frente de masas.
Que potencia habría tenido este documento del FSM si junto a la firma de quienes suscriben el comunicado, aparecieran las de los movimientos pedagógicos que recorren el orbe resistiendo al capitalismo cognitivo, de los numerosos colectivos feministas que han insurgido por todos los territorios, expresiones de las luchas indígenas en defensa de los territorios y la cultura ancestral, de organizaciones sociales en defensa de la madre tierra, contra el extractivismo y en defensa del agua, los colectivos LGTBQ, los movimientos por la anulación de la deuda externa, entre otros tantos.
Tercera dinámica, la crisis de las izquierdas lo cual tiene un impacto muy importante en el Foro Social Mundial. Las izquierdas pareciéramos estar atadas a las clásicas interpretaciones de las tensiones entre capital y trabajo, desvalorando muchas veces el impacto de la aceleración de la innovación tecnológica en el modo de producción y la construcción de alienación. Estas limitaciones para mantener nuestra tradición de manera abierta a lo nuevo, parecieran tener mucho que ver con lo que ha ocurrido en el FSM
Una cuarta dinámica, vino dada por una especie de pérdida de identidad, ante el avance de los gobiernos progresistas. El Foro Social Mundial mediáticamente se fue pareciendo cada vez más al Foro de Sao Paulo, y alejándose de sus propósitos iniciales de mostrarse de manera nítida como un espacio de reconocimiento y encuentro desde los territorios en disputa, de las experiencias de luchas del movimiento social. Cada vez más las inauguraciones de los FSM eran expresión de esta vinculación con los gobiernos; la propia imagen con la cual muchos medios publicaron el documento del FSM que motiva este escrito, expresa este viraje. Y esto no niega que muchos defendamos la importancia de gobiernos progresistas, como es mi caso que soy chavista, sino que desde mi punto de vista el FSM es un espacio para visibilizar las luchas, incluso las que se libran en los países con gobiernos progresistas, como un mecanismo para coadyuvar a la transformación radical de estas sociedades. El FSM tiene la tarea histórica de ser un espacio para increpar a los gobiernos de cualquier signo, respecto a las demandas sociales.
Finalmente, quiero destacar la importancia que hoy tiene un espacio como el FSM en la actual dinámica de crisis del modelo capitalista. Por ello considero que debemos aprovechar la oportunidad para abrir las compuertas a todos los debates, eso si desde las dinámicas de luchas. Solo así el FSM recuperará su vitalidad y capacidad de incidir de manera real en la correlación de fuerzas mundial.
Reseña: Mi formación para el análisis de la música y la danza (aparte
de una muy básica como amateur que toca piano, maracas, guitarra, lee partituras con dificultad y baila) se ha ido dando realmente en la práctica misma de llevar a cabo las pesquisas. Por ello confieso que experimento cierto pudor cuando el equipo editorial de CLACSO me propuso presentar La danza de la insurrección como contribución a la Sociología de la música. Pero… los lectores mandan y respeto grandemente a dicho equipo editorial que se ha mantenido publicando tantos textos importantes en plena
pandemia. Solo espero que en la Sociología de la música sirvan mis esfuerzos de estímulo a la superación de mis análisis por investigadores más jóvenes con una mejor preparación al respecto.
Sí queda evidenciada, espero, la amplitud temática necesaria que la epistemología alternativa exige a gritos.
Diversos autores, marcados por la urgencia del presente, buscan interpretar los alcances de un sismo inesperado que trae aparejados nuevos desafíos.
El acontecimiento total. Eso es la pandemia. No lo fueron las grandes guerras ni la llegada a la Luna, ni los mundiales de fútbol o los juegos olímpicos, ni la propia globalización, condición necesaria pero no suficiente de esta excepción generalizada.
De todas esas situaciones alguien se caía o se sustraía voluntariamente. Pero el virus logró poner a todos en un mismo escenario, jugando papeles distintos en una única obra. Absoluta unidad de tiempo y lugar, presente continuo, tiempo en fibrilación que se resiste a las interpretaciones.
Eppur si muove, dicen los casi cincuenta autores que en tres obras diferentes pero igual de urgentes ensayan correrse del asombro para pensar desde la sociología, la antropología, la ciencia política, la filosofía, las relaciones internacionales, los estudios culturales, el psicoanálisis, algo de neurociencias. El acceso libre y gratuito a los estos libros -una costumbre en la producción científica en este momento, aunque puedan tener luego una versión en papel- epitomiza una actitud renovada con énfasis en la colaboración.
El listado de materias no es pedagógico sino central al argumento. Porque el aporte de las ciencias empíricas se ha vuelto extraordinariamente visible: vacunas, tratamientos, curvas epidemiológicas, porcentajes de letalidad son temas diarios. Pero los modos profundos de pensar la realidad, se sabe, son asunto de otros claustros: las ciencias sociales y las humanidades. Y si la pandemia hizo estallar la habitualidad como «una bomba», en la metáfora de Alejandro Grimson, coordinador del Programa Argentina Futura, hay quienes están pensando qué hacemos con esas piezas.
«Vivimos un tiempo absolutamente excepcional. Por primera vez la historia está en suspenso, atónita por un acontecimiento cuyo protagonista es la naturaleza», abre el colectivo Crisis su compilación La vida en suspenso. 16 hipótesis sobre la Argentina irreconocible que viene, publicada conjuntamente con Siglo XXI.
La primera sección, «La nueva anormalidad», está dedicada al presente estricto, en una suerte de paneo. Las más personales son las autoras mujeres: Paula Abal Medina narra la cuarentena en los barrios populares y alerta sobre la multiplicación de carencias, mientras Paula Litvachky discute qué hacer con los detenidos, amenazados por el confinamiento, y Natalia Gelós habla de las descuidadas cuidadoras: las trabajadoras domésticas. En tiempos de despedidas a la distancia y de ataúdes de cartón, Ximena Tordini reclama una «necroética», el necesario reconocimiento de que la muerte necesita sus rituales.
En el extremo económico, Alejandro Bercovich discute el impuesto a la riqueza, que podría contribuir a compensar las carencias. El exdirector de la Biblioteca Nacional, Horacio González, por su parte, presenta la unidad nacional como «la necesidad de un imposible». Con quien dialoga el dirigente social Juan Grabois en la segunda sección, «El tiempo que viene», quien la califica con tono provocativo de «cliché ambiguo».
El cierre de la sección está a cargo del científico Diego Golombek, quien celebra el lugar que pasó a ocupar la ciencia en las decisiones de gobierno. Una observación puntual de Golombek conecta de manera iluminadora con el primer texto de la segunda sección, que abre la antropóloga Rita Segato. Comenta el científico que los mensajes sobre el uso del tapabocas son más eficaces si se los presenta como un aporte para la protección de la comunidad. En el mismo sentido, Segato concluye diciendo que el «buen Estado» es el que restituye el fuero comunitario.
No está lejos de estas observaciones la recomendación del especialista en Relaciones Internacionales, Juan Gabriel Tokatlian, de la Universidad Torcuato Di Tella, quien se apoya en Maquiavelo para proponer para la Argentina una Realpolitik «que radique en la modestia y la flexibilidad».
Martín Rodríguez y Mariano Schuster llegan con una redefinición de «historia» a partir de la experiencia de la pandemia: «Es lo que no necesita traducción. Llega. Sucede. Pasa. Acontece».
El segundo volumen tiene un único autor, el portugués Boaventura de Sousa Santos, Director Emérito del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra y reconocido por sus aportes a las «epistemologías del sur».
La cruel pedagogía del virus advierte sobre lo que estamos aprendiendo con el dolor y la pérdida. Sus seis lecciones incluyen una dura advertencia sobre los tiempos de reacción a las catástrofes frente a la amenaza del cambio climático, la persistencia de las desigualdades, el fortalecimiento del patriarcado y el colonialismo. Pero también una esperanzada mirada sobre el regreso del Estado y, como Segato, de la comunidad, desplazando el mercado del centro social.
El tercer volumen es el más colectivo y está específicamente orientado al día después. El futuro después del Covid-19, coordinado por Grimson para Argentina Futura, tiene tres secciones: «El Estado que viene; desafíos y emergencias», «Un nuevo mapa político» y «Pensar las subjetividades».
Escriben 28 autores de un arcoíris ideológico y político, con referentes de uno y otro lado del espectro, como Beatriz Sarlo, Vicente Palermo, Atilio Borón, Ricardo Forster, Maristella Svampa, Enrique Viale, Walter Mignolo, Dora Barrancos, Roberto Follari, Helena Carreiras y Andrés Malamud.
Repiten colaboración desde nueva perspectiva Tokatlián, Segato, González. La variedad también incluye temáticas y estilos, con aportes más literarios, como los de Cristian Alarcón, Gabriela Cabezón Cámara y María Moreno, y referencias a las artes, como el texto de Andrea Giunta.
De un volumen pantagruélico, al que es imposible hacer justicia en la brevedad de una reseña múltiple, vale la pena rescatar el cierre modesto y contundente del texto de Sarlo, una intelectual que elige correrse del lugar de profeta para dedicarse a las minucias mayúsculas de la economía (y la política).
En tiempos de desigualdades extremas, aquí y en el mundo, expresa su deseo: «Lo mejor que puede aportar el futuro de la pandemia es una reforma impositiva, con un acento puesto sobre los bienes personales. Los empresarios pagarán más si son ricos, no si sus empresas son prósperas e invierten productivamente sus ganancias. Si la pandemia nos convierte en un país impositivamente más justo, podremos decir que hemos vencido y que habrá un futuro. Todo depende de nosotros. Debemos eso a los muertos y a quienes están sufriendo».
“Humanamente nos avergüenza decirlo: la educación es actualmente una mera mercancía, cuyo valor va en alza. Lo corroboran sus contenidos, objetivos y sus métodos de aplicación, cuyos fines y metas no son más que la formación del “hombre económico”, despojado de sensibilidad social”*
“Y en esa maraña mercantil que nos perturba nos preguntamos ¿es posible acaso una educación sin los valores y principios del noble cooperativismo? ¿No estaríamos, en tal caso, ante un contrasentido humanístico?”*
“Pensamos con férrea convicción de que educación sin cooperativismo es contrasentido humanístico porque estos rasgos de la educación cooperativa someramente descriptas no se encuentran en la educación común, de allí su estimación pedagógica y didáctica por parte del Estado argentino reflejado en normativas que la declararon de “Alto Interés Nacional” e instauraron su financiamiento genuino y especifico legalmente”. *
*Enfoques cooperativos; Hoy: Educación sin cooperativismo: ¿contrasentido humanístico? J.Yorg.
Establecemos, con todo vigor necesario, que las implicancias pedagógicas colonizadoras que aún perviven en Argentina y en toda Latinoamérica, sin dudas, obturan y retrasan la conciencia social y su avance hacia sociedades de mejor vivir. Sobre estas bases y las argumentaciones que expondremos a continuación constituyen aproximaciones a la necesidad de construir una pedagogía transformadora que desaloje a la colonización pedagógica unitaria, y ello implica, entre muchos, una reparación histórica del cooperativismo escolar.
¿Ahora, qué define la concepción y acción de lo “unitario”?
Un breve y necesario repaso: El unitarismo y el centralismo porteño entronca con la historia misma de la Nación Argentina, de los tiempos de la independencia del Siglo XIX y la disputa desatada contra la otra concepción y acción de los denominados “Federales”, quienes buscaban la descentralización política y la autonomía de las provincias dentro de la nación.
Los partidarios unitarios encontraron en las elites de Buenos Aires y de las ciudades que eran capitales provinciales sus sostenedores más fervientes a tal punto que desataron una guerra contra los federales, caudillos rurales del interior argentino.
De tales controversias y vicisitudes, sin embargo, se acuerda la conformación de una República federal…claro en los papeles. Se estableció en Buenos Aires un gobierno nacional que en los hechos fácticos toma las decisiones, subordinando a los gobiernos provinciales por medio de diferentes dispositivos, por ejemplo, la Coparticipación Federal que tiene “por objeto coordinar la distribución del producido de los tributos impuestos por el Estado Federal, en virtud de una delegación efectuada por las Provincias a la Nación, quien debe recaudar las contribuciones, retener su porción y redistribuir”, método que ha dado lugar en más de una ocasión a disputas legales.
Como centro de nuestro análisis puesto en este antecedente histórico, muy sintetizado, por cierto, sin embargo, nos permite avanzar y afirmar que no es de extrañar que en tales circunstancias se instalaran procesos educativos neocoloniales pedagógicos aún no desalojado en plenitud.
Darío Pulfer, dice en la presentación de “La colonización pedagógica” (La yapa) de Arturo Jauretche, que “el interés de UNIPE: Editorial Universitaria, es contribuir a la circulación de conocimiento y la difusión de las diversas tradiciones pedagógicas de nuestro país, favorecer la formación de una conciencia histórica abierta y dinámica que contribuya a pensar de otro modo los problemas y temas que se presentan como nudos críticos de nuestro sistema educativo cuando tenemos serios y renovados desafíos”.
De esas ideas que se expone en el libro rescatamos y subrayamos que Don Arturo “propone una «línea política que obliga a pensar y dirigir el destino del país en vinculación directa con los intereses de las masas populares, y una afirmación de la soberanía política en la búsqueda de un desarrollo económico no dependiente».
El caso Formosa
Cuando hablamos de modificar la colonización pedagógica unitaria, en concreto, por ejemplo, como caso, nos referimos a la que vino de la mano de una concepción restrictiva para la Provincia de Formosa, Argentina, desde la central del poder porteño, y unitario, catalogándola como territorio con “hipótesis de conflicto” por su situación territorial limítrofe con Paraguay y Bolivia.
En particular con Paraguay dado el antecedente histórico de la llamada “Guerra de la Triple Alianza” (1865-1870) de la que Argentina fue parte, y que destruyó aquel Paraguay industrialista, próspero social y económicamente, basado en una organización política alejada de la expoliación liberal. Formosa, y más territorios, pertenecieron a Paraguay.
Al decir del historiador argentino Felipe Pigna sobre aquel acontecer “La guerra que enfrentó a la Argentina, Brasil y Uruguay contra Paraguay, entre 1865 y 1870, respondió más a los intereses británicos y de acabar con un modelo autónomo de desarrollo como el paraguayo, que podía devenir en un «mal ejemplo» para el resto de América latina, que a los objetivos de unificación nacional y defensa del territorio proclamados por sus promotores”
Y agrega Pigna, nombrando a otro ilustre héroe argentino de aquella época Alberdi: “Si es verdad que la civilización de este siglo tiene por emblemas las líneas de navegación por vapor, los telégrafos eléctricos, las fundiciones de metales, los astilleros y arsenales, los ferrocarriles, etc., los nuevos misioneros de civilización salidos de Santiago del Estero, Catamarca, La Rioja, San Juan, etc., etc., no sólo no tienen en su hogar esas piezas de civilización para llevar al Paraguay, sino que irían a conocerlas de vista por la primera vez en su vida en el ‘país salvaje’ de su cruzada civilizadora”.
También es importante anotar el hecho de que el propio Gobernador de la Provincia de Formosa, Dr. Gildo Insfrán en su discurso años atrás ante la legislatura expuso que “…en virtud de una defectuosa concepción de la defensa nacional que consideraba como escenario físico de posibles enfrentamientos bélicos con países limítrofes. Esta hipótesis de conflicto restringió todo tipo de inversión en la provincia, lo que en los hechos consagró al río Bermejo como límite norte de la Argentina”.
Queda entonces, de acuerdo a nuestro juicio, iniciar un fuerte y sostenido doble proceso, una de descolonización pedagógica y otra de construcción de la pedagogía libertaria, contestataria y cooperativa, que barra las distorsiones ideológicas y en cambio, promuevan nuevas visiones, que incorporen valores y principios cooperativos y una mirada Latinoamericana libre y justa.
Isabel Celaá responde a las preguntas de alumnos, profesores y familias en un programa organizado por EL PAÍS. “Los menores contagian menos de lo imaginado”, afirma la política ante el regreso a las aulas.
La educación pública “es el eje vertebrador del sistema, no solo por su mayor implantación, sino porque es la obligación del poder público para atender el derecho fundamental de la persona”, pero la escuela concertada “está perfectamente contemplada, perfectamente respetada y perfectamente acreditada” en la nueva ley escolar que se está tramitando en el Congreso, ha asegurado este jueves la ministra de Educación, Isabel Celaá, para añadir después: “No hay ningún problema ideológico”. Durante un programa especial en vídeo organizado y emitido por EL PAÍS, en el que Celaá ha respondido durante algo más de una hora a preguntas de alumnos, profesores y padres, la ministra ha salido así al paso de una antigua polémica educativa y que esta semana ha estado de actualidad por la discusión en el Congreso sobre si los fondos extra para la reconstrucción tras la covid deben ir a la enseñanza pública o también a la concertada, es decir, la privada subvencionada.
En cualquier caso, entre los temores por la seguridad de la vuelta a las clases en septiembre, la forma de recuperar el tiempo perdido y de mejorar la calidad de la educación, la conversación de este jueves de Celaá con la comunidad educativa ha dado para mucho más. En el vídeo que encabeza este texto puede ver el programa completo. Lo siguiente es un resumen de lo más destacado:
Confianza en los grupos aislados. “Definitivamente las burbujas pueden funcionar, ya lo están usando otros países como Noruega, ya lo han observado los epidemiólogos como los pediatras: el virus no se transmite de forma tan rápida como pensábamos entre los menores. En estas burbujas estables tiene que haber niños que se relacionen entre sí y no con otros grupos y que sean atendidos por uno o dos profesores”. La OMS y la asociación de pediatría ya afirmaban el 8 de junio con claridad que los niños no son tan superdiseminadores del virus como pensábamos. Eso nos ha permitido acercarnos a fórmulas distintas y saber que podemos atender a los niños más pequeños a través de burbujas habida cuenta de que a determinadas edades no se observan las distancias físicas.
Cómo actuar si hay rebrote. Gema Duque, médico de la Comunidad de Madrid como su marido, ha querido saber cómo actuaría Educación ante un rebrote de la epidemia. Le gustaría que se actuase como en Francia donde se priorizó el regreso de los hijos del personal sanitario. La ministra, sin embargo, ha antepuesto a los más pequeños de la escuela. “Si algo hemos aprendido en este trimestre es que los cursos superiores han avanzado muy bien en su enseñanza a distancia, no así con los más pequeños a los que les resulta más difícil sentarse ante un ordenador o una tableta durante unas horas. Por lo tanto, aspiramos primero a tener un curso con unas normas parecidas a las de los otros cursos (…) Pero sí, en algún momento, hemos de priorizar presencia, los niños más pequeños, los niños de primaria, aquellos que se sujetan peor a la silla ante una cámara obviamente serán los primeros en ocupar los espacios físicos de los centros educativos”.
Uso de mascarilla. Gabriele, de ocho años, le ha preguntado a la ministra si tendría que asistir a clase con mascarilla y Celaá ha tratado de ser didáctica. “Si el centro opta por tener grupos de convivencia estables no necesitaréis mascarilla, porque os relacionaréis a modo de familia en vuestro grupo con uno o dos docentes. Pero si salís al patio o vais por un pasillo, a partir de los seis años sí podréis usar mascarilla”.
Isabel Celaá, vista desde la sala de control de realización. | Álvaro García
Los estudiantes sin voz. Andrea Henry, presidenta de la confederación estatal de asociaciones de estudiantes (Canae) ha lamentado que el ministerio se haya reunido con profesores y padres, pero no con ellos para afrontar este cambio en el sistema educativo. “Os escuchamos en el Consejo Escolar del Estado y en el Observatorio de Becas”, ha contestado Celaá que se ha mostrado dispuesta a escucharles más.
Educar al aire libre. Bibiana Marful, miembro de la Asociación Nacional de Educación en la Naturaleza, ha propuesto a la ministra que a corto plazo se apostase en España por colegios al aire libre, pues funcionan con éxito en otros países y ya abogaba por esta práctica la Institución Libre de Enseñanza a principios del siglo XX. Celaá se ha mostrado abierta a estudiar la posibilidad: “Es una reflexión muy oportuna, al caso, porque si algo necesitamos en estos tiempos de gran incertidumbre en la salud o la educación, es esta apertura a la ventilación, al aire libre, a la vuelta a la naturaleza. Fue un concepto romántico, de los poetas clásicos y de los británicos. Como Shelley, que en todos sus poemas observaban la naturaleza”. Porque, como muchos pedagogos, la ministra considera que al aire libre se aprende “no solo el contenido de la materia sino del contacto con la naturaleza”.
De aire libre ha preguntado también la Asociación Patios Habitables: ¿Cuáles son las propuestas para la mejora y acondicionamiento de los patios escolares? Celaá ha recordado que es una competencia autonómica, pero ha animado a hacer una reflexión conjunta con los gobiernos regionales y ha concluido: “Con la utilización de escasos recursos se pueden obtener grandes beneficios en los términos que planteas”.
Regresión en las pedagogías. Beatriz Martínez, profesora de infantil en el municipio de Requena (Valencia), teme que la pandemia eche por tierra “todas las metodologías de trabajo participativo que favorecen el desarrollo de las inteligencias múltiples y la cohesión” y así se lo ha hecho saber a la ministra. “¿Regresamos atrás, a un trabajo individualizado sentando a los niños en su pupitre”. Celaá ha sido tajante: “En absoluto, vas a poder seguir haciéndolo”.
La ministra ha confiado en que será así a la vista de lo que comunican los epidemiólogos internacionales: “Se va a poder trabajar en grupos estables a modo de módulos, de personas que se relacionan con su profesor. La educación va hacia eso, no a un sistema cerrado por materias. Estamos en espacios móviles, aquel que pueda hacer una pequeña obra que la haga. Buscamos que los profesores trabajen colegiadamente”.
Conocimientos esenciales. A Elena González, vicepresidenta de la asociación de padres del colegio público Ramiro de Maeztu de Madrid, le preocupa que no se programen actividades extraescolares en las escuelas, pues son una fuente de conocimiento y facilitan a los padres la conciliación con la vida laboral. Celaá, en esta ocasión, ha pedido paciencia a la madre. La ministra ha dado una de cal: “Todas las medidas que estamos tomando para tener un entorno escolar seguro son temporales, tenemos la esperanza de tener un remedio o una vacuna pronto y desde luego hay que mantener las actividades extraescolares”. Y otra de arena: “Estamos en un momento muy anómalo. Un tiempo en el que debemos adaptarnos lo más posible para que se prioricen las competencias fundamentales, los aprendizajes esenciales. Esto no quiere decir que las actividades extraescolares tengan que desaparecer, pero sí que adaptarse a que primero tenemos que trabajar esas competencias esenciales”. Porque no duda que habrá que reforzar los conocimientos cuando lleguen los alumnos en septiembre. “Observaremos que hay deficiencias en el desarrollo de sus capacidades cognitivas que hemos de reforzar. Habrán desarrollado muchas destrezas emocionales, pero a lo mejor tenemos que profundizar en sus capacidades cognitivas. Al menos el primer trimestre, y probablemente hemos de acomodar aquellos contenidos que nos llegan del final de curso 19-20”.
Primer día de clase tras el confinamiento en el colegio público El Vallés, en Terrassa.CRISTOBAL CASTRO
La polémica de las dos redes. Sobre la polémica de los últimos días en la comisión de reconstrucción del Congreso, cuyas conclusiones provisionales dejan fuera a la escuela concertada de los fondos extra que se puedan aprobar, la ministra ha querido dejar claro que ese debate parlamentario no tiene nada que ver con el proyecto de reforma educativa. Y que esta respeta perfectamente a la escuela concertada. “Está perfectamente contemplada, respetada y acreditada, por lo tanto, ahí no hay ningún problema ideológico ni de falta de consideración. Esa es la realidad”, ha dicho en su respuesta a Luis Centeno, secretario general adjunto de la patronal de colegios católicos FERE.
Financiación a la concertada. La ministra ha asegurado que los 2.000 millones que el Gobierno va a conceder a las comunidades para inversión extra educativa se repartirán “de forma equitativa en todo caso, dándole a cada uno lo que le corresponde”. Sin diferencias entre escuela pública y privada. “El fin ha de ser compensar las desigualdades y satisfacer las necesidades de los más vulnerables. Porque si queremos que el sistema educativo avance, de nada sirve dar más a quien ya tiene más. Por lo tanto, nosotros no hablamos de titularidad sino de los más vulnerables”.
Celaá cree que “todos los centros que se sostienen con recursos públicos tienen que arrimar el hombro para tratar aquellas mayores dificultades educativas que tiene el sistema”, es decir, un mejor reparto de los alumnos más desfavorecidos. El 79% de los hijos de inmigrantes se concentran en la pública y siete de cada 10 alumnos con menos recursos.
Becas. José Montalbán, profesor en Estocolmo, ha reprochado a la ministra que las becas terminen de cobrarse terminado el primer trimestre y está ha asegurado que se han hecho pequeños avances. “Hemos conseguido acortar las becas como dos meses con respecto al curso anterior. Las becas se conceden tras haber conocido la declaración de la renta de las familias del curso anterior, estamos cambiando el sistema”, ha respondido.
Necesidades especiales. “Nosotros buscamos una escuela inclusiva, en la que todos los y las docentes estén preparados para tratar la diversidad, porque cada talento es diferente al otro y tienen que tratarse de manera individualizada, esa es la escuela que buscamos, que compense las desigualdades”, dijo la ministra. El tratamiento de las necesidades educativas especiales y con diversidad funcional apareció en el debate de la mano de Maria Belén Ouviña, maestra de audición y lenguaje en un instituto madrileño, que planteó su preocupación por la dificultad de enseñar a distancia a chavales con dificultades.
También hubo espacio para hablar de las protestas promovidas en los últimos meses por algunas asociaciones que temen que la nueva ley educativa suponga el cierre de los centros específicos de educación especial. Sobre ello, Celaá fue tajante: “Estamos comprometidos […] con la mejora de la dotación de recursos para la educación especial en los centros ordinarios, pero respetamos absolutamente los centros de educación especial, los reconocemos y además vamos a continuar apoyándolos […] de ninguna manera vamos a cerrar los centros de educación especial. Pero obviamente tenemos muchísimas familias que quieren ir a centros ordinarios, muchísimas”.
Formación Profesional. Además se abordó el tema de la FP. Un ámbito que Celaá calificó de prioritario para el ministerio. A la docente Bárbara Higuera Pérez, de Getafe, que reclamó esfuerzos para dar prestigio a la FP, le aseguró que ya está ocurriendo y que es la propia realidad laboral la que la impulsa: “Hay muchos egresados de la Universidad que quieren después pasar por la FP para conseguir un puesto de trabajo”, aseguró la ministra. A Ángel Cabezuelo, de Castellón, que preguntó cuándo se iban a equiparar por fin las condiciones de trabajo de los profesores técnicos de FP con las del resto de docentes de secundaria, Celaá le respondió: “Encontrarás una respuesta satisfactoria a esta cuestión en el proyecto de ley”.
Religión. No podía faltar en el programa una pregunta sobre otra eterna polémica en el ámbito educativo: la presencia de la asignatura de Religión en la escuela. Algunos sectores la defienden y otras la rechazan. Pablo Blanco, profesor en un pueblecito de Cantabria, es de los segundos. “¿Para cuándo la Religión fuera de las aulas?”, preguntó. Y la ministra respondió: “Observamos el respeto debido a los Acuerdos entre la Santa Sede y el Gobierno de España [de 1979, que establecen la existencia de la asignatura de Religión]. Por ello, la propuesta que hacemos es que sea de oferta obligada para los centros y de asunción voluntaria por parte del alumnado. No puede valer para una nota media”.
El astrofísico, miembro del Colegio Nacional, doctor Manuel Peimbert Sierra, además de ser bisnieto de Justo Sierra, fundador de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es uno de los científicos mexicanos más reconocidos en el mundo, y el que más nos enorgullece. Miembro titular de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), la Sociedad Estadunidense de Física (APS, por sus siglas en inglés) le otorgó el Premio Hans A. Bethe 2012 por sus notables contribuciones a la ciencia, además de haberse hecho acreedor a la medalla Sociedad Astronómica de México 2012, por su notable trayectoria. Por el momento, la pandemia mantiene cerradas las puertas del Instituto de Astronomía de la UNAM y Peimbert sólo sale de su casa a comprar fruta, con el debido cubrebocas.
–Manuel, como científico, es inevitable que hables de la pandemia.
–En la Biblia hay, por lo menos, tres personas que se fueron vivas al cielo; en la novela de García Márquez, Remedios La Bella también se va al cielo, y tenemos un dicho en México, que lo que sucede dos veces sucede tres. Entonces, si cuatro personas se fueron vivas, se pueden ir otros 10 o 20. A lo mejor tú y yo nos vamos a ir vivos al cielo. No hay que pensar que vamos a morir. No creo que todos vayan a morir; se han muerto muchos, pero a lo mejor, de aquí en adelante, ya no se van a morir nunca.
–Dios te oiga. ¿Cómo ves los recortes gubernamentales a la ciencia y a la cultura? ¿Cómo vamos a salir adelante en la ciencia, y otros aspectos de la cultura, si se recorta el presupuesto en esa forma?
–Yo sigo muy contento con López Obrador, lo está haciendo muy bien y hay que apoyarlo. Creo que lo que hace, va mucho más allá de los problemas que confrontamos los científicos.
–Entonces, ¿a apretarnos el cinturón?
–Sí, tenemos que ser más generosos…
–Desde un principio AMLO dijo: Primero los pobres…
–AMLO está trabajando por los que menos tienen porque es urgente tener una sociedad más igualitaria. El 10 por ciento más rico de la sociedad gana 30 veces más que ese 10 por ciento que menos gana. En los países del norte de Europa, 10 por ciento que más gana, obtiene siete u ocho veces más que ese 10 por ciento que menos gana, y eso porque hay becas de desempleo para los que menos reciben. Tenemos que apostar a los que menos tienen para tener un país más razonable, más vivible. El interés de AMLO es tener una sociedad más igualitaria. En México, el número de personas que termina sus estudios universitarios, de licenciatura, es como de 20 por ciento. Si nos vamos a los países europeos, 80 o 90 por ciento termina la licenciatura. En México estamos totalmente rezagados. Mientras tengamos esos retrasos seguiremos viviendo en una sociedad polarizada y con menos, y hasta nulas, oportunidades para los que menos tienen.
–Si no comemos, imposible alimentar nuestro cerebro…
–No tiene que ver con que el mexicano sea menos inteligente que el europeo, sino con la estructura económica, la manera en que se gasta el dinero. Es indispensable apoyar a los que menos tienen. Noventa por ciento de los mexicanos debe terminar sus estudios universitarios, como sucede en Finlandia, Islandia o Noruega.
“En 2006, 800 científicos dimos nuestro apoyo a AMLO; yo fui el responsable del desplegado que se publicó en La Jornada. Nunca he hablado con López Obrador, pero, en términos generales, estoy de acuerdo con todo lo que hace. Necesitamos volvernos un país más vivible y más razonable para todos, un país menos desigual…
–Sin embargo, científicos y artistas se quejan amargamente del recorte a la cultura…
–A escala mundial, en México se gasta 0.4 por ciento del producto interno bruto en el desarrollo científico, mientras en Europa se destina 2 por ciento; en los países desarrollados, como los de Europa o China y Japón va de uno a 4 por ciento; los países que cuentan con un gran desarrollo científico gastan de uno a 4 por ciento en el desarrollo de su ciencia; estoy en favor de que aumente ese gasto. En el sexenio pasado y hasta el año pasado andaba por 0.4 por ciento, y mucho de ese dinero se iba en salarios; esto significa que tenemos pocos científicos y pocos mexicanos que terminan la universidad. Entre más mexicanos la concluyan, más va a impulsarse la ciencia y todas las ramas de la cultura, química y matemáticas, cine y biología.
Todo es parte de la cultura, y hay que impulsarla pensando en los que menos tienen. La diferencia entre los que terminan y los que no se debe a nuestra pésima estructura económica.
–Los jóvenes necesitan trabajar para mantenerse. Por tanto, su carrera pasa a segundo lugar…
–Debería haber apoyo económico hasta los 18 o 21 años, para que todos lleguen a la educación superior. Las personas que tienen los millones creen que los tienen porque son más inteligentes, pero no es cierto. Cualquier mexicano, si se le da una buena educación, puede llegar muy lejos…
–Manuel, antes la mayoría de los muchachos se dirigían a carreras que dan dinero: administración, economía, arquitectura, ingeniería. ¿Crees que ahora también tienen mejores oportunidades si se dedican a la ciencia?
–Creo que sí, aunque son procesos muy lentos. Hace 50 años, 5 por ciento llegaba a la universidad, y ahorita lo logra 30 por ciento y termina 15 por ciento. Quisiéramos que llegara 90 por ciento y terminara 80 por ciento. Hay que apoyar todas las disciplinas. Es tan importante la filosofía como la medicina, las matemáticas como la literatura. Tenemos que avanzar en todos los campos.
–Manuel, no es por darte coba, pero hemos destacado en física, en astrofísica gracias a ti, pero también sobresalimos en arquitectura, en cardiología, en medicina, en arte…
–Creo que tuvimos mucha suerte con los Tres Grandes y otros pintores, por eso, en la medida en que se eduque a más personas, se empujarán todas las áreas de la cultura, incluso la ciencia. Dentro de 20 o 30 años, la mitad de los mexicanos estará terminando su educación superior, pero tenemos que apoyar todas las disciplinas en conjunto, no a una sola. Necesitamos buenos músicos, buenos cirujanos, buenos filósofos, buenos literatos, buenos físicos…
–Antes, en la UNAM, los jóvenes hacían fila para entrar a la carrera derecho porque ahí sí había dinero, en cambio no lo había para la ciencia, porque no produce…
–Puros cuentos. La ciencia ha producido en los países ricos que no están dirigidos por hermanas de la caridad, sino por gente con interés en dominar al mundo y, por tanto, apuestan a todas las ramas de la ciencia, meten dinero a todo tipo de investigaciones científicas. Necesitamos que los adolescentes puedan dedicar 40 horas a la semana a sus estudios y muchos no lo logran porque tienen que vender chicles en las esquinas. Si no dedicas 40 horas a la semana a tus estudios, no sales adelante. ¡Ah, es que son muy tontos! No, no es cierto, son tan inteligentes como los que terminan, pero los que lo logran cuentan con apoyo económico familiar que les permite dedicar 40 horas a la semana a su interés profesional. En última instancia, el problema más de fondo es el de la distribución de la riqueza de México: 10 por ciento que menos gana, gana 30 veces menos que 10 por ciento que gana más, así, estadísticamente. Esta diferencia hace que las personas con menos dinero no lleguen a cumplir sus sueños o quizá no tengan los sueños adecuados, ve tú a saber. Insisto, estamos mal por nuestra distribución de la riqueza. ¿Cómo la cambias? Creo que la educación es uno de los motores de transformación; por eso, impulsar la creación de universidades y politécnicos en todos lados estimularía a los adolescentes a dedicarse de tiempo completo al estudio.
–¿Tú crees, Manuel, que se necesita un cerebro masculino para dedicarse a la ciencia?
–No, no, somos iguales; hay tantas mujeres extraordinarias. Creo que, en promedio, 90 por ciento de la población mexicana, desde su nacimiento, tiene la capacidad de terminar la universidad pero no puede sin apoyo económico…
–Si todos adoptáramos a uno o a una estudiante y pagáramos su carrera, ¿salvaríamos a México?
–Sí. En los años 50 se decía que los estudiantes de la UNAM éramos mejores que los del Politécnico; había grandes pleitos entre las dos escuelas. Viene el 68 y resulta que hay gran afinidad entre el Politécnico y la UNAM: tenemos como meta común el bienestar de todo el país. Raúl Álvarez Garín y yo fuimos a la Prepa 5. Él entró a la Facultad de Ciencias de la UNAM y yo también; luego, él se pasó al Politécnico; conoció bien los dos sistemas. En aquellos años, la gente más rica quería que sus hijos fueran a la UNAM. Ahorita hay más gente de clase media en el Politécnico y tanto la UNAM como el Poli cuentan con muy buenos investigadores.
–Mi hijo físico, Emmanuel Haro, dice que los de la UNAM se creen mucho… Pasando a otro tema, tengo la impresión de que pocos escogen estudiar ciencias por falta de información…
–Tenemos un bagaje histórico que despreció la divulgación, y es tan importante como la investigación. En los países desarrollados hay grandes divulgadores que atraen al público. En nuestro caso hay un rezago en la divulgación científica.
PP y Cs votaron a favor de una PNL que reivindica «la libertad de elección de los padres», mientras PSOE y Podemos recuerdan que la propuesta del Gobierno surge para derogar la Ley Wert «que fue rechazada masivamente por la sociedad»
Las Cortes de Castilla y León instaron este miércoles al Gobierno de España a retirar el proyecto de modificación de la Ley de Educación, conocido como ‘Ley Celaá‘, para convocar una nueva mesa por el pacto educativo que elabore un proyecto de Ley que parta «de la libertad de elección de los padres» y que trabaje «por un acuerdo nacional donde tenga cabida toda la comunicad educativa y los grupos políticos».
La procuradora en Cortes del Grupo Parlamentario Ciudadanos, Marta Sanz, defendió que «es necesario un acuerdo de mínimos sobre las necesidades del sistema educativo» que no cumple, en su opinión, la Ley Celaá, «una reforma insensata, sectaria y excluyente, que nace muerta y que será derogada en cuanto cambie el color político del Gobierno, como ha sucedido durante los últimos 40 años de fracaso» en materia educativa.
En la misma línea se posicionó el Grupo Parlamentario Popular, cuya procuradora por Salamanca, Carmen Sánchez Bellota, defendió «la garantía de la libertad de las familias para elegir la educación y el centro que quieran para sus hijos» frente a «los anuncios alarmantes del Gobierno de limitar la educación concertada y especial», que en Castilla y León suponen «más del 30 por ciento de alumnado» en el caso de la educación concertada «y más 1.300 alumnos en centros de educación especial» a los que, recordó, «las Administraciones Públicas deben respetar y proteger, no alarmar».
La propuesta de Ciudadanos contó con el voto en contra del Grupo Parlamentario Socialista en las Cortes, cuyo procurador por Palencia, Jesús Guerrero, defendió que el proyecto de reforma de la Ley de Educación en trámite «responde a un mandato parlamentario, por mayoría absoluta, de acabar con la LOMCE». Una Ley, esta última, que calificó como «de partido e ideológica» y que fue «rechazada masivamente por toda la comunidad educativa y por la sociedad».
En cambio, defendió Guerrero la nueva propuesta legislativa del Gobierno por «buscar meter a España en el siglo XXI» al restablecer «el equilibrio con la enseñanza pública», frente a la PNL de Cs que el procurador socialista criticó por «difundir bulos que crean inquietud a las familias» porque, señaló, «no se va a cerrar ningún centro de educación especial».
En similares términos fijó su posición la procuradora de Podemos en las Cortes, Laura Domínguez, quien inquirió a Cs si «su problema es con la ideología o con que están más cómodos con la Ley Wert, que dio el peor hachazo a la educación pública de nuestra democracia y que tuvo cero consenso educativo», e instó a la formación naranja a «llevar esto al nivel competencial que corresponde, el Congreso de los Diputados».
Apoyó la proposición de Ciudadanos el procurador de Vox en las Cortes, Jesús María García-Conde, por señalar la PNL «la falta de consenso, la amenaza a los centros de educación especial y la vulneración de la libertad de elección de los padres» que, según sus palabras, contiene la Ley Celaá, «un proyecto de Ley que da la espalda a la libertad y tiene una gran carga ideológica», si bien reclamó a Ciudadanos «coherencia en su posicionamiento» puesto que «nunca han apoyado nuestras propuestas de control de los padres sobre los servicios educativos».
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