Asia/China/25 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
China permitirá a más empresas cooperar con las escuelas de formación profesional y con las instituciones de educación superior para integrar aún más los negocios con la educación, de acuerdo con una directriz publicada hoy por el Consejo de Estado.
La directriz señala que China debe formular criterios de entrada transparentes y agilizar las aprobaciones administrativas para que las empresas colaboren con las escuelas.
China alentará a más empresas a reclutar a estudiantes como pasantes, indica la directriz, la cual propone que las empresas actúen como el organismo principal para promover la innovación y transformar la investigación básica en tecnología industrial.
Las empresas líderes deben tomar la delantera en la integración de las empresas con las instituciones educativas, y las empresas estatales serán apoyadas por el país para que cooperen con las escuelas de formación profesional.
Para promover la integración de las escuelas de formación profesional y las empresas, los cursos de enseñanza práctica deben representar al menos la mitad de los cursos totales, señala la directriz.
España /Autor: María Luisa Sein-Echaluze Lacleta y otros / Fuente: Universidad de Zaragoza
La innovación docente como misión del profesorado. Actas del IV Congreso Internacional sobre aprendizaje, innovación y competitividad. CINAIC 2017; 1ª edición
Resumen: La misión de CINAIC se basa en contribuir a mejorar el proceso de formación y aprendizaje a través de la innovación educativa. Para ello, y desde el año 2011, los años impares se organiza un congreso internacional y los años pares se desarrollan actividades experimentales y abiertas con un fuerte contenido innovador. CINAIC también tiene el compromiso de ayudar a mejorar la calidad de la innovación educativa llevada a cabo con planteamientos científicos y, en la medida de sus posibilidades, contribuir a divulgar dichas experiencias para que se produzca un mayor impacto en la educación. CINAIC se ha consolidado como un punto de encuentro del profesorado que realiza innovación, como un foro de debate con una activa participación de los asistentes, como un centro de divulgación de las buenas prácticas y como un espacio de aprendizaje y experimentación. Junto a las innovaciones ya consolidadas, como presentaciones en formato PechaKucha, como actividades participativas y cooperativas, como seminarios y talleres sobre temáticas útiles (tendencias, indicadores y divulgación científica de la innovación educativa), se introduce una nueva actividad denominada Eco-Lab. Eco-Lab se basa en crear espacios abiertos de análisis y debate que giran en torno a cuestiones claves para el desarrollo de la innovación educativa. Los participantes se agrupan por perfiles para debatir, de forma independiente, sobre un tema propuesto y para, posteriormente, analizar conjuntamente los puntos de convergencia y divergencia entre los grupos. Desde los comités, organizador, científico y editorial les damos la bienvenida a esta nueva edición de CINAIC que tendrá lugar en Zaragoza del 4 al 6 de octubre de 2017.
Para Richard Culatta, CEO de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE por sus siglas en inglés), “(l)a tecnología nunca va reemplazar a los maestros, pero los maestros que sí usan la tecnología van a reemplazar a los que no la saben emplear como recurso en sus clases”. Frente a ese panorama revolucionario que impone el desarrollo tecnológico en el mundo y que afecta directamente el sistema educativo, el docente ha comenzado a entender su gran responsabilidad en garantizar a sus estudiantes una formación pertinente y de calidad.
Sin embargo, este cambio de paradigma en América Latina es lento por la falta de recursos y de acompañamiento que se destina al gremio. Según el estudio “Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe”, del Banco Mundial, “la calidad de los docentes de la región se ve comprometida por un pobre manejo de la tecnología en el aula y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes”.
Para transformar esta realidad en las aulas, se creó un proyecto que tiene como fin contribuir a que los docentes adquieran las competencias y habilidades necesarias para desenvolverse en una sociedad digital, y que puedan así formar y ser acompañantes de niñas y niños pertenecientes a diversos entornos educativos.
Se trata de Aulas Fundación Telefónica (AFT), un proyecto que combina la formación virtual, presencial y blended para formar a los docentes en el uso de nuevas tecnologías. La formación que se imparte a los maestros que viven en México, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, Panamá, Ecuador, Colombia, Venezuela, Perú, Chile, Argentina, Brasil, Costa Rica y Uruguay, cuenta con dos cursos: Ruta TIC y Ruta de Innovación, que sumados dan como resultado un total 90 horas de aprendizaje. En el primer curso se forma a docentes en el uso y la apropiación de las TIC, mientras que el segundo curso se ofrece para enseñar a los docentes a producir e implementar ideas innovadoras con sus estudiantes.
AFT está operado en Colombia desde hace casi 10 años por la compañía Telefónica Educación Digital (TED). De acuerdo con ésta, en 2016, los cursos de AFT impartieron formación bajo las metodologías virtual, presencial y blended a 8.896 maestros en 28 departamentos y 289 municipios del país. “Para 2017, nuestra meta es la formación de 13.900 docentes. A noviembre, ya hemos logrado formar a 15.088 docentes, lo que representa un 111% de cumplimiento. Cabe destacar que también se ha alcanzado un 87% de certificación”, explica Fabián Hernández, Director de Asuntos Públicos y Regulatorios de Telefónica Movistar Colombia.
Para el docente Jair José Alba, de la Institución San Juan Bautista de la Salle en Medellín, este proyecto fortalece los procesos pedagógicos que tienen en su institución a través de la implementación de la tecnología. “Estuve indagando qué hacía la Fundación no solo en Colombia sino en todo América Latina y me di cuenta de opciones que me interesaron mucho como digitalizar y sistematizar muchos de los procesos pedagógicos y administrativos de la institución, una tarea que ya estamos haciendo”, cuenta Jair.
Cada año se abren cuatro convocatorias gratuitas, en las que pueden participar profesores de todo el país. Una vez se culmina este proceso, aquellos docentes certificados que presenten proyectos innovadores en torno a las TIC, optan a una plaza para asistir al “Encuentro Nacional Aulas Fundación Telefónica”, el gran evento en el que se culmina la experiencia. Además, cada año el proyecto otorga incentivos a los docentes que completan exitosamente su formación. Entre otros incentivos, este año algunos docentes tuvieron la oportunidad de asistir al Congreso Internacional de Innovación Educativa en Ciudad de México.
Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/se-buscan-docentes-innovadores/550714
Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2017/12/14/550713_
Centro América/Nicaragua/16 Diciembre 2017/Fuente: Prensa Latina
Mediante el uso de las nuevas tecnologías y un amplio programa de inversiones, Nicaragua aspira hoy a mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles, eje considerado aquí fundamental para el desarrollo del país.
En ese sentido la vicepresidenta de la República, Rosario Murillo, informó que para el próximo año lectivo se habilitarán unas 107 aulas digitales móviles para primaria y secundaria con software educativo de matemáticas, lenguaje y literatura y geografía.
Asimismo, indicó que se dispondrán 742 aulas de ese tipo en centros educativos de secundaria, hasta cubrir el 100 por ciento de colegios públicos del país en 2019.
Por otra parte, Murillo adelantó que el gobierno, a través del Ministerio de Educación, se propone digitalizar los libros de textos de primaria para que puedan ser usados en tablets, computadoras y celulares.
En tanto, según expresó, se avanzó en la instalación de Internet en 96 centros educativos del país, mientras en alianza con la empresa privada se procedió a la entrega de computadoras en distintos departamentos y municipios del territorio nacional.
Igualmente sostuvo que se trabaja en la promoción y fortalecimiento de jóvenes con talento para la informática, a fin de incentivar y mejorar en la educación la calidad, la dedicación, la innovación y el aprendizaje.
Objetivo de ese esfuerzo, explicó, es convertir a los nicaragüenses en ciudadanos cada vez más competitivos, en este mundo de técnicas y tecnologías.
Europa/España/16 Diciembre 2017/Fuente: La Vanguardia
El gobierno catalán estudió, junto a los responsables del programa de innovación pedagógica Escola Nova XXI, crear una red educativa alternativa como «estructura de Estado», sin personal funcionario y en el que los centros tuvieran «autonomía» para contratar maestros con «garantías laborales».
Así se desprende de un informe de la Guardia Civil, al que ha tenido acceso Efe, sobre la agenda incautada al exnúmero dos del Departamento de Economía Josep Maria Jové, en la que éste anotaba a mano las reuniones del «sanedrín» político que diseñó la hoja de ruta hacia la independencia unilateral.
Las anotaciones de la agenda revelan que Jové se reunió con Eduard Vallory, director del programa de innovación pedagógica Escola Nova XXI, después de que la CUP manifestara su malestar por la gestión del Departamento de Educación en encuentros privados de la formación anticapitalista con JxS y el Govern.
En la reunión con Vallory, según las anotaciones de Jové, se aborda la necesidad de impulsar la educación como «estructura de Estado» y la forma de crear un sistema «lo más avanzado posible», frente a una estructura actual «diseñada por el Estado español en el siglo XIX copiando erróneamente a Alemania y Francia» con una «escuela despersonalizada sin proyecto propio».
Las anotaciones de Jové apuntan a la necesidad de impulsar un «modelo propio en cada escuela», con «dirección y capacidad de selección» y «rendimiento de cuentas» y añaden: «personal no funcionario, contrato laboral con garantías».
Bajo el epígrafe «estrategia», Jové anota: «no crear nuevas plazas de funcionarios en los próximos 6/8 años, se jubila el 30 %. Análisis del sistema alternativo a implantar. Escuelas de consorcios locales y que la Generalitat paga el 100 %».
Las notas aluden a una «etapa de transición» en la que se podría crear una «red alternativa Escola Nova XXI» y señala que «el sistema está paralizado por culpa del Departamento y la fuerza de los sindicatos. Los mínimos que podemos pensar que son un privilegio sean universales para todos», rezan los apuntes de Jové.
«El sistema no se puede hacer con el marco español», prosiguen las anotaciones de Jové, que añade: «¿Cómo podemos estructurar un sistema público de reconversión? ¡10 a 15 años! Necesario empezar a pensarlo y eso no se puede hacer desde el Departamento de Educación».
El exnúmero dos de Economía anotó también en su agenda la pregunta «¿qué capacidad tenemos de desarrollar el embrión del sistema educativo que queremos?», ante lo que esboza como respuesta: «La LEC (ley de Educación de Cataluña) tiene un artículo no desarrollado que permite desarrollar la red municipal que no dependa de las estructuras estatales que está reproducida también a nivel Generalitat».
En su informe, la Guardia Civil concluye que el Govern planteó la necesidad de reconvertir el sistema educativo mediante «la contratación laboral con garantías de personal no funcionario» ya que consideraba que el actual estaba «paralizado debido al Departamento y a la fuerza de los sindicatos».
«Podría inferirse que pretenden congelar plazas públicas de funcionariado y contratar a maestros y profesores, pero sin haber definido los requisitos de los candidatos ni la forma de contratación», sostiene el informe.
También, en relación con la gestión educativa del Govern, el alto cargo de Economía comentó en su agenda: «Quejas alrededor de las pruebas de Primaria. Presiones de la inspección sobre directores y familias. Es un departamento que está encendiendo muchas alarmas en la CUP. Hacemos un grupo de trabajo (JxS, CUP, DEPARTAMENT)».
María Acaso es una mujer polémica por criticar el sistema educativo, reivindicar el uso del arte contemporáneo dentro de las aulas como metodología y defender la visibilización del papel de la mujer.
María Acaso es una de esas “gurús” que en los últimos años se ha hecho un lugar en el mundo de la innovación educativa. En su caso, desde las artes. Desde el arte contemporáneo. Tan criticada como apreciada, en estos meses ha puesto en marcha una Escuela de Art Thinking en la que intenta aterrizar este pensamiento en prácticas posibles en un aula ordinaria. Hablamos de esto y del papel de las mujeres.
¿Qué es art thinking?
Utilizar las artes para innovar, una metodología para conseguir que el aprendizaje suceda.
Meter el arte en las escuelas…
Bueno, no meter en el arte, que se supone que ya está. Es meter arte contemporáneo.
¿Por qué contemporáneo?
El matiz es importante. Hace tiempo me pregunté por que me importaba tanto lo contemporáneo. La respuesta la encontré en un libro de Marina Garcés. Ella habla de la “honestidad con lo real” en Un mundo común. ¿Por qué tiene que ser arte contemporáneo? Porque es el arte de nuestro tiempo. Vale que cojamos a Velázquez y a Van Gogh, pero el arte contemporáneo está mucho más cerca de las problemáticas, de la estética y de las prácticas de nuestros niños, niñas, adolescentes y universitarios que Rubens. Ese concepto de honestidad con lo real es lo que ha perdido la escuela, la universidad, en estos momentos.
¿Por qué?
Porque siguen con presupuestos que no se corresponden con la realidad. Y ahí es donde entra la innovación bien entendida. Si en clase de arquitectura pongo a alguien a hacer una banqueta con dibujo técnico me va a decir qué aburrimiento. Si le pongo a hacer lo mismo con propuestas más cercanas al arte, lo hará encantado porque conecta con su realidad.
Pero puede haber un choque con el currículo escolar…
Yo creo que el currículo, sobre todo con la LOMCE, es súper adaptable. Pero el problema es hacer esa adaptación. Estoy segura de que te coges el currículo de plástica y visual y puedes hablar de cine. Pero en vez de poner El sol del membrillo de Víctor Erice, pones It! y a partir de ella haces lo que sea. Pero como tu cultura como profesor está relacionada con otras cosas no eres capaz de hacer esa adaptación.
¿Y qué pasa con la cultura en mayúsculas?
Yo no digo que haya que quitarla, pero no puede ser la única cultura. Hay que tener un 50% de cada. Lo que no se puede hacer es que todo sea Víctor Erice. La idea es la de ser honesto con la realidad.
La pública hoy se enfrenta, por ejemplo, a un profe con 30 alumnos… ¿cómo se aterriza el art thinking en la práctica de una clase de matemáticas?
Te respondo como en dos bloques. El primero tiene que ver con ¿por qué las artes? Me voy a algo abstracto, pero importante. Estoy leyendo Foucault, La clínica, en donde habla de los dispositivos de verificación, es decir, las instituciones que generan las nociones de verdad. Habla del hospital y de la ciencia médica como una institución que nace y se adueña de la verdad de la vida médica; lo que dice el médico y la institución están en lo más alto. Es paralelo a la escuela.
La escuela es un dispositivo de verificación que dice lo que es la verdad. Y esa es nuestra lucha conceptual. Lo que subyace a la discusión sobre la innovación es esto: “Tío, lo siento, pero no es la verdad”. Dejemos de decir que lo científico, lo lógico y el pensamiento positivista de la Ilustración es la verdad. Porque estamos en otro momento histórico.
Lo que hacen el arte y las metodologías que se apoyan en él es deslegitimar los dispositivos de verificación. Las metodologías son las herramientas de esos dispositivos. La lección magistral es la herramienta que valida la verdad que la escuela dice a través del profesor. Si yo impido el uso de la lección magistral, estoy poniendo en duda la noción de verdad. Y esto lo hacen muy bien las artes, porque trabajan con lo divergente, con los crítico, con lo no positivista… Umberto Eco, cuando habla de obra abierta está hablando de que una otra artística tiene múltiples miradas, verdades que no son verdades. Es eso lo que me interesa de las artes.
¿Y el otro bloque?
Es la pedagogía sexy. Las artes incorporan la experiencia estética, la unión con el placer, con el asombro. Una de las críticas de Carolina del Olmo y toda esta gente a lo que hacemos es que es muy cool. Pero es que es necesario que sea cool. La estética es política. Para ser honesto con lo real tienes que conectar con las estéticas de las personas a las que te diriges. Seguimos con una estética muy rancia… un ejemplo: el mural de las hojas de otoño (risas). Yo o un niño de 6 años ve ese mural y… bajón absoluto. Es necesario trabajar con estéticas que hablen de lo contemporáneo.
También está el verse como productor cultural Un chaval de 7 años es un constructor de conocimiento. Lo siento, pero sí, no solo lo es el profesor o el adulto. Y por último, todo lo relacionado con el DIWO (Do It With Others), hagámoslo juntos, por proyectos, despacio…
Todo esto es la razón de las artes, que al estar cerca de ese pensamiento no positivista, desbaratan el dispositivo de verificación…
Fotografía: Elena de la Puente
En en Congreso de Innovación Educativa de Zaragoza dijiste que no hay nada más intelectual que una maestra de infantil y primaria. Me hizo pensar en por qué no está tan considerada la profesión docente.
Porque es un mecanismo de transmisión de saberes, no de generación de saberes. Por eso es tan importante entender la pedagogía como una producción cultural, porque así no solo eres un transmisor, sino que tú produces el saber.
Pero el currículo lo tienes que transmitir…
El currículo es un elemento del que te apropias y que remixeas, quieras o no. Es un esqueleto sobre el que construyes otras cosas. Lo que es fundamental es que la maestra es productora de conocimiento y sus alumnos también.
¿No habría que convencer de esto a las familias? Porque también esperan que sean un transmisor…
Sí, por supuesto. Y volviendo a la pregunta de cómo aterrizas las artes en una escuela: una formación del profesorado innovadora, que incluye la generación de una comunidad. Esto es lo que intentamos en la escuela de Art Thinking. ¿Tú sabes esto de las bodas, en algunas en las que se genera una buena energía? Pues pasó esto porque todas las chicas estaban encantadas de encontrarse con sus semejantes: “Ah, estamos aquí, estamos juntas”. La formación del profesorado no puede ser ir a hacer un curso, te piras y ya está. Tiene que ser ir, crear comunidad, ver cómo lo que tú ves en clase funciona en el aula. Una formación de acompañamiento.
Hablas de las formación permanente…
Sí, porque no me meto con la inicial, que ahí hay mucho tema.
Y, por otra parte, está la formación de directivos. Si tienes un director que te empodera, que te anima, que llama a no sé quién para que vaya, que te compra el libro, que genera… La innovación florece. Si tienes un director obsesionado con el rendimiento, como ocurre en algunos centros donde solo les interesa el bachillerato internacional, y que los mejores niños, estresadídimos, estén allí, pues claro…
Ahí se cruzan muchas cosas. La presión desde la administración sobre rendimientos, los rankings para familias. Es contraintuitivo pensar en meter artes para mejorar los rendimientos.
La clave está en lo que acabas de decir. Lo que voy a decir lo tacha mucha gente de neoliberal, pero es que es verdad: en poco tiempo los robots van a hacer muchas cosas de las que hacemos ahora. ¿Qué hacemos nosotros que no hacen los robots? Las competencias creativas, las relacionadas con los afectos, corporales… todo eso es lo que valdrá el día de mañana. De hecho es lo que ya está valiendo. Es verdad que el giro tiene que ser social; que todos los agentes alrededor de la escuela empiecen a cuestionarse qué es la excelencia académica…
Planteas cambios metodológicos. Ahora que hablamos de las notas. Algo habrá que hacer con la evaluación…
Absolutamente. Es uno de los elementos clave, porque tenemos un sistema que está basado en la evaluación en vez de en el aprendizaje. Hay que darle la vuelta. Es lo más complicado, pero puede hacerse. Hay que descentrar el proceso de las notas: como profesor puedes poner las notas en el centro o sacarlas de ahí. Hay muchas cosas que hacer y no se hacen un poco por inercia.
El sistema tiene ese problema. Tanto en ESO como en la universidad. El sistema también te toca…
Sí, sí, he estado a punto de ser expedientada por cambiar mis métodos de evaluación. Lo sufro, pero considero que tengo que hacerlo. Y volvemos al concepto de honestidad con lo real. Yo llego mi primer día a clase y digo: “Estáis todos aprobados, esto no es una competición por las notas. El que quiera venir a clase, que venga”. Y resulta que gracias a esto mucha gente viene a clase…
Hace un año un alumno de 4º de la ESO no dijo que el sistema va más de aprobar que de aprender.
Totalmente. Es lo mismo que el “no tengo tiempo para aprender porque tengo que estudiar”. Da mucha pena porque se pierden unos años maravillosos de sus vidas para aprobar. Lo veo ahora con mi hija mayor. Con las posibilidades que hay, por ejemplo, de enseñar Historia haciendo representaciones…
Hay quien utiliza el cómic en esas mismas clases de Historia…
Y seguro que enganchaba mucho, porque es su lenguaje. Honestidad con lo real: lenguaje visual y algo que los alumnos controlan.
Puedes hacer Historia en modo “youtuber”. ¿Cómo puede ser que el Rubius tenga 20 millones de seguidores? A eso hay que darle una vuelva. Es un contenido terrible. Pero podría utilizarse como metodología. Estamos hablando de videoarte, arte digital…
Cuando hablamos de arte contemporáneo no estamos hablando de una montaña de neones, no, estamos hablando de este proceso, de dar la clase en youtube. Es entérate de qué están haciendo tus alumnos y, a través de eso, dar tus clases. El arte contemporáneo no es un ovni, es esto.
Hablas de un ovni… e igual nos acercamos un día a ARCO y vemos un ovni muy grande y no lo comprendemos…
Pero ARCO es el mercado del arte contemporáneo, no el arte contemporáneo. Son cosas diferentes. Hace unos días, con el colectivo Basurama, Alberto Nanclares dijo una cosa interesante: el arte es algo que se hace, no una cosa. Es un proceso, una forma de pensar, no es un objeto. Cuando hablo de art thinking no hablo de llevar el mercado del arte a clase, sino de llevar los procesos que los artistas utilizan a clase.
Y al mismo tiempo está la crítica de los Fernández Liria diciendo que estas cosas que hacéis…
Es hacer el lila, como me han dicho…
Hacer el lila, dirían, no le da a las clases populares el conocimiento que necesitan para defenderse en una sociedad capitalista que les torpedea.
Pues yo creo que es justo lo contrario. La herramientas que puedes darle a unos adolescentes para luchar contra un mundo capitalista es precisamente el pensamiento crítico visual. En la escuela de art thinking hablamos de la cultura visual, la mainstream… y me parece importante para articular un pensamiento crítico.
Fernández Liria identifica arte con elitismo y con mercado del arte y de lo que hablamos nosotros es del arte como un modo de hacer, no una cosa que se hace. Es lo que yo quiero: la potencia de los procesos artísticos para desarrollar ese pensamiento crítico, creativo, placentero, y sobre todo muy combativo de lo neoliberal.
Esto de lo placentero es parte de la discusión: el conocimiento, el aprendizaje, necesita de un esfuerzo, más allá de lo placentero.
A Deleuze y Guattari se les atribuye una frase: “El conocimiento no llega si el deseo no lo convoca”. Estamos en un momento en el que la neuroeducación está poniendo sobre la mesa estos procesos relacionados con el placer. Esto entronca con una frase que me dijo mi terapeuta: “El esfuerzo solo lleva al fracaso”. ¿Qué subyace? Que hay que redefinir el concepto de esfuerzo. El esfuerzo extrínseco funciona un corto periodo de tiempo. Es un concepto que debe unirse con la pasión, con el placer… Hay que hacer este cambio.
En la educación sois mayoría las mujeres, en el arte también… en la representación sois franca minoría.
Soy la aguafiestas. Mis alumnos dicen que soy una lesbiana matahombres (risas). Me encanta además la idea de que si eres feminista y eres lesbiana… Pero es que esto me lo dicen tíos superjóvenes y yo flipo.
Hay un paso atrás en el concepto de hombría. Cuanto más “subís” vosotras, más peleamos nosotros.
En Cuadernos de Pedagogía habrá un especial de educación artística y he escrito un artículo titulado: “Qué puede aprender la educación artística del porno feminista”. Estoy muy metida en temas de porno feminista, de porno positivo. Bueno, esto tiene que ver con el mecanismo de verificación, los dispositivos, el capitalismo y el patriarcado.
El patriarcado ve que una de sus herramientas más potentes para seguir legitimándose es la escuela y boicotea el ascenso de las mujeres a las estructuras de poder. Un ejemplo: las mujeres con poder son las malas de todos los mecanismos audiovisuales mainstream: siempre que aparece una con poder acaba siendo una mala. Michele Obama organizó una campaña llamada: “No soy mandona, soy líder”. Creo que la educación es el mecanismo para llevar a cabo esto pero se boicotea, desde nosotras mismas, que es lo malo.
Si no hay un 50% de mujeres no hay innovación es algo que dices mucho.
No, es que no… Un proceso de transformación muy fuerte es incorporar a las mujeres a los procesos sociales. Hay una lucha alrededor de la cuota. Cuando se normaliza la innovación y se convierte en cultura, entonces te puedes relajar. Ahora es momento de hacer el esfuerzo porque hay mujeres en innovación y educación, pero no están visibilizadas. El ejercicio de feminismo que hay que hacer es encontrar a esas mujeres…
Dame algún nombre de mujer…
Mar Romera, por supuesto. Heike Freire, Catherin L’Ecuyer. En la Ikastola Arizmendi, Aitziber Arregi responsable del área de inmersión pedagógica que ha escrito un libro sobre pedagogía de la confianza. Yayo Herrero, que habla de ecofeminismo o Rosa Liarte, profesora en Cárcama, Málaga. En educación y arte hay muchas mujeres, por la vinculación con los cuidados. Hay que hacer ese esfuerzo de comisariar. Y cuando lo haces, lo que te encuentras es súper potente.
¿Hay una pedagogía de mujeres?
Desde los transfeminismos, no hablaría de una pedagogía de hombres y una de mujeres, pero sí de una pedagogía de los cuidados, honesta. Esta idea de no conformarte con lo primero que sale en Google y bucear en otras páginas, eso de escarbar, ser más críticas, desgraciadamente nos ha tocado a las mujeres por la posición subalterna que hemos tenido.
¿Ha influido en la consideración social de la docencia?
Claro ¿Cuál es el imaginario? Cierras los ojos, piensas en LA maestra y es una señora de mediana edad con un baby que solo quiero que sea muy buena con mis niños y los trate muy bien.
Y eso que hay maestras con un conocimiento muy serio, científico de lo que hace un cómo lo hacen…
Claro, pero no escriben, no tienen post, un blog, no tienen Twitter. Estos son los mecanismos de visibilización.
¿Falta ambición?
Hay personas a las que les interesa el conocimiento y a las que les interesa el poder. Es más masculino el interés por el poder, que incluye la visibilización. Más femenino el trabajo con el conocimiento, que no incluye el poder ni visibilización. Y creo que es importante trabajar por esas cuotas de poder. A mí me interesa el poder como un vehículo para visibilizar el conocimiento.
ahora estoy aquí porque tengo un marido maravilloso, que comparte la crianza conmigo; puedo irme de viaje porque sé que él está ahí y es un tío que me posibilita ser lo que soy.
¿Es el siguiente paso, un paso atrás de los hombres?
No es un paso atrás, es hacia otro sitio. ¿Te acuerdas de aquel vídeo del Fary hablando del hombre blandengue? ¿El que va con las bolsas de la compra? Todos tenemos que hacer todo. Ahí recomiendo mucho el libro de Maternidades subversivas de María Llopis.
Hay algo que dice Foucault: la producción de saberes no es luchar contra el saber hegemónico y derrocarlo, que es imposible, sino la producción de alternativas. No es luchar contra el Fary, es ponerse en otra posición.
Es lo mismo que la innovación en la escuela. No luches contra los no innovadores. Tú ve haciendo y cuando se vea que esa posición, en la que estamos los innovadores, es la que funciona, los otros tendrán que pasarse de bando.
Dijo una vez Jaume Carbonell parafraseando al poeta Gabriel Celaya que “la educación –al igual la poesía– es un arma cargada de futuro” (Jamume Carbonell, 2008). Un futuro que se dibuja siempre desde el presente. Un futuro que se nos presenta, como todos los futuros, cargado de dilemas, dudas e incertidumbre, con más preguntas que respuestas. Un presente, por su parte, también lleno de preguntas que interpelan a la educación y convierten la tarea de educar en un acto de creciente complejidad. En educación, dice Philippe Meirieu, “lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye”.
No en vano educar no es moldear, ni adaptar. No es ni sustraer, ni añadir.
Es como si esta complejidad y estas dudas que nos acompañan a diario nos estuvieran conduciendo irremediablemente hacia un pesimismo crónico que parece haberse instalado en el debate educativo. Pero también es cierto que la tarea educativa es consustancial con el optimismo (Santos Guerra, 2o13) y, por tanto, que las dificultades no pueden convertirse nunca en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el derrotismo. “Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho a verlo todo del color característico de la mayor parte de las hormigas y de gran número de teléfonos antiguos, es decir, muy negro. Pero en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas” (Fernando Savater, 1997). “Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber”(Fernando Savater, 1997). Que “no conviene olvidar, que la desesperanza nos inmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovación; y que la educación exige optimismo” (Jaume Carbonell, 2008).
La enseñanza presupone el optimismo, tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Fernando Savater. (1997)
La pedagogía es práxis. Tiene que trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su actuación para dejar que el otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás a intervenir sobre el ámbito de las condiciones, pero tampoco puede dejar aplicarse obstinadamente al de las causas. Es condición y es causa. Si cayese en el fatalismo se negaría a sí misma. “Es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz, pero desconfía, por encima de todo, de la prisa en terminar” (Philippe Meirieu, 1998). Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros.
“No preconizo un optimismo ingenuo y bobalicón que lleve a la complacencia y no a la autocrítica, a la parálisis y no a la innovación, a la pasividad y no al esfuerzo, a la pereza y no al compromiso”, decía hace unos años Miguel Ángel Santos Guerra (2013). La escuela necesita, sin embargo, recuperar espacio para las emociones, para el humor, para la alegría y la esperanza. Muchas de nuestras escuelas se han convertido en espacios demasiado rígidos, presionados, urgentes, formales, poco alegres. Lugares de impaciencia, paralizados.
No se trata de dejar de lado la exigencia, ni caer en optimismo exagerado y vacío, pero sí de ser capaces de balancear esta situación con actitudes más positivas.
La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. El optimismo también se aprende. Debemos trabajar por construir culturas del optimismo a nuestro alrededor, necesarias como el aire (Oliver Bennett, 2015). Debemos trabajar por desarrollar en cada escuela un optimismo académico, especialmente sobre todo sobre la creencia colectiva de los docentes en su propia confianza en la eficacia de su labor y en su capacidad de incidir positivamente en la vida de sus alumnos, su confianza en sus estudiantes y familias (Roxanne M. Mitchell Brenda J. Mendiola Randall Schumacker Xaviera Lowery, 2016), involucrándoles en las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje y, su confianza en la capacidad para aprender de todos sus estudiantes. Nos pedía Carbonell recuperar el optimismo educativo. Un optimismo cotidiano (Oliver Bennett, 2015), entendido como una manera de imaginar el futuro.
La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca pero también más estimulante.
En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables, decía hace poco Axel Rivas (2017). Necesitamos ejemplos concretos y practicables que puedan movilizar cambios profundos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de nuestras escuelas. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación. Necesitamos inspiraciones alcanzables y esperanzas practicables como las que representan los proyectos de las Escuelas Creativas.
Unas inspiraciones alcanzables que “sostienen una visión de altas expectativas, ponen en práctica el reconocimiento de la diversidad y la consideran un valor en sí mismo, colocan el énfasis en el sentido del aprendizaje y buscan la construcción de relaciones pedagógicas más horizontales que facilitan la realización de todos los otros principios” (Belén Sánchez y Paula Coto, 2016).
Nadie duda de que la escuela y la educación requieren importantes transformaciones. No es cierto, como a veces se dice, que los resultados hoy sean peores que los de hace décadas. Lo que tenemos es una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que el sistema educativo es capaz de generar. Tenemos la sensación de retroceder, cuando en realidad son las expectativas las que han aumentado y las metas del aprendizaje las que se alejan. Cada vez pedimos más a la educación porque somos conscientes de que, en esta sociedad del aprendizaje, la formación es una condición necesaria, aunque no suficiente, para garantizarnos la capacidad necesaria de adaptación a los cambios y la incertidumbre que parece que nos demandará el futuro.
Claro que es necesario un cambio profundo, especialmente en los sistemas educativos formales, pero hay que hacerlo desde el reconocimiento tanto de las carencias y disfunciones que tenemos, como de lo mucho que se ha avanzado en los últimos decenios. Lo contrario sería injusto con el esfuerzo colectivo que hemos hecho.
Decía Joan Dean que los docentes son poco dados a compartir los éxitos y los motivos de satisfacción que se encuentran en su práctica diaria, y que son más propensos a comentar los problemas y a alimentar los fracasos. Construir esas culturas del optimismo que decíamos pasa entre otras cosas por compartir los éxitos, las satisfacciones de gratitud expresadas por los alumnos o por sus padres. Pasa por visibilizar la actividad de los centros educativos, de sus equipos directivos y docentes, por favorecer el intercambio de prácticas, por estimular y apoyar los programas y planes de mejora escolar, por la creación de redes de docentes y entre centros que favorezcan el intercambio de prácticas, problemas, dudas y proyectos.
Pasa por ser una fuente de optimismo, de estímulo y esperanza.
Los 17 centros que han participado en la modalidad personalizada del Proyecto Escuelas Creativas son escuelas optimistas. Sus maestras, maestros, profesoras y profesoras son docentes optimistas. Son escuelas y docentes totalmente conscientes de la necesidad de cambio e innovación. Como decía Paulo Freire, sonoptimistas realistas. Como muchos otros docentes del mundo muestran un alto compromiso profesional por la educación y el convencimiento de que lo que están haciendo mejora la realidad educativa de su centro.
Son escuelas llenas de ilusión y de creatividad. Escuelas que comparten la idea que hemos sostenido en estas páginas de que todos somos creativos, que la creatividad se aprende y se desarrolla, y que la creatividad debe formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son escuelas innovadoras que están trabajando por modificar distintos aspectos de su realidad educativa.
Cada una de las escuelas y todo el Proyecto han generado una gran cantidad de propuestas. Propuestas ilusionantes y apasionantes que van desde cambios en su concepción del aprendizaje, y por tanto de los procesos de enseñanza, a cambios en los espacios educativos del centro o en las relaciones con su entorno más cercano. Todas las escuelas que han participado han trabajado por conocerse mejor a través de la reflexión y el trabajo en equipo. Han trabajado por construir una cultura escolar democrática y participativa en sus centros. Distribuyendo liderazgos y reconociendo el valor de todos. Todas han trabajado para crear entornos de trabajo más participativos y más creativos. Entornos seguros, divertidos, estimulantes, amigables, emocionantes, atractivos, inspiradores, reflexivos, divergentes y acogedores.
Han puesto en marcha proyectos de cambio educativo reales, practicables y operativos que han generado una enorme cantidad de materiales, consejos y reflexiones de enorme valor para la comunidad educativa.
Materiales que muestran, por un lado, el enorme conocimiento tácito existente en todas escuelas, pero también las posibilidades que generan los procesos colectivos de reflexión, visibilización del conocimiento y trabajo en red.
Desde sus contextos educativos particulares y enfocándose en sus propios proyectos, pero compartiendo la pertenencia a un proyecto y unos recursos comunes (Escuelas Creativas); trabajando individualmente pero a la vez con apoyos externos y con la certeza de pertenecer a una red, todos ellos han sido capaces de elaborar una gran cantidad de conocimiento transferible y de utilidad para otros.
Bibliografía
Oliver Bennett (2015). Cultures of Optimism. The Institutional Promotion of Hope. Palgrave Macmillan. p. 1.
Jaume Carbonell (2008). Una escuela para mañana. Barcelona. Octaedro. p. 12.
Philippe Meirieu (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Laertes. p. 140.
Axel Rivas (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.
Miguel Ángel Santos Guerra (2013). «Invitación al optimismo». Aula de encuentro, no15. pp. 191-198. Julio.
Fernando Savater (1997). El valor de educar. Barcelona. Ariel. p. 9.
Belén Sánchez y Paula Coto (2016). Inspiraciones alcanzables: 15 políticas educativas destacadas en América Latina. CIPPEC. Buenos Aires.
Roxanne M. Mitchell Brenda, J. Mendiola, Randall Schumacker, Xaviera Lowery (2016). «Creating a school context of success: the role of enabling school structure & academic optimism in an urban elementary & middle school setting». Journal of Educational Administration, Vol. 54 Iss 6.
El texto forma parte de la publicación “Escuelas Creativas: un viaje hacia el cambio educativo“, primer volúmen e introducción a los siete que forman el Proyecto Escuelas Creativas, impulsado por la Fundación Teléfónica y Ferrán Adria.
Además de este primer volúmen, se incluyen otros seis volúmenes (cinco guías prácticas y uno recopilatorio de los proyectos. De las cinco guías, tres están dirigidas principalmente a docentes y han sido elaboradas por docentes, por la Asociación de Profesores Aulablog. Las otras dos, enfocadas hacia el cambio y la mejora en un centro educativo, ha sido elaboradas por la consultora especializada en cambio educativo OTBInnova. El séptimo volúmen recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia y los proyectos elaborados por los 17 centros que particioparon en el proyecto en 2017.
Los siete están descargables de manera gratuita aquí. La parte central de la publicación está formada por las cinco guías (volúmenes 2 a 6) que constituyen un excelente material, útil y práctico, para cualquier docente o centro educativo que quiera iniciar un proceso de cambio y mejora tanto a nivel de sus prácticas de aula, como de proyecto global de centro. Están llenas de recursos para poner en práctica y para reflexionar sobre el cambio educativo. Y son el resultado de muchos años de trabajo tanto en el aula como con centros educativos de sus autores.
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