Investigación

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España: Abierto el plazo de inscripción para el concurso Tesis en 3 Minutos, organizado por Campus Iberus

Noticias

Europa/España/01 de octubre de 2016/www.lainformacion.com

Pueden participar investigadores de las cuatro universidades del consorcio

Campus Iberus, al que pertenece la Universidad de La Rioja, ha organizado el concurso Tesis en 3 Minutos, destinado a premiar a aquellos investigadores en formación que mejor consigan explicar y transmitir a un público no especializado la importancia de su trabajo y la aportación que hacen con él a la sociedad.

Podrán participar investigadores de las cuatro universidades del consorcio Campus Iberus (Zaragoza, Lleida, La Rioja y Pública de Navarra). El plazo de inscripción concluye el viernes 30 de septiembre.

El certamen Tesis en 3 Minutos alcanza este año su quinta edición, aunque las cuatro anteriores fue organizado por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad Pública de Navarra, en colaboración con la Unidad de Cultura Científica, el Servicio de Comunicación y el Centro Superior de Innovación Educativa de la Universidad.

El concurso pretende concienciar a los futuros investigadores sobre la importancia de divulgar su labor y, a la vez, contribuir a la cultura científica de la sociedad. El reto de los participantes es saber condensar en tres minutos de exposición pública una larga tarea de investigación que, en el caso de las tesis, dura varios años, ha informado la UPNA en una nota.

El certamen tiene tres premios: un primero, dotado con 1.000 euros, a la mejor comunicación de una tesis doctoral y dos accésits, de 600 euros cada uno. Las bases completas del concurso se pueden consultar en el sitio web del Campus Iberus.

El primer concurso Tesis en 3 minutos se celebró en la Universidad de Queensland (Australia) en 2008. El certamen obtuvo gran acogida y en 2010 diferentes universidades en Australia, Nueva Zelanda y Fiyi celebraron la primera competición internacional, que año tras año sigue ganando adeptos.

El Campus de Excelencia Internacional del Valle del Ebro, Campus Iberus, es una agregación estratégica de las universidades de Lleida, Zaragoza, Pública de Navarra y La Rioja.

Tomado de: http://www.lainformacion.com/educacion/universidad/Abierto-Tesis-Minutos-Campus-Iberus_0_956905025.html

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Números y educación

Santiago Cardozo

Por: Santiago Cardozo

Exaspera un poco ver cómo la reflexión sobre educación ha sido plenamente copada por el “virus” de los números: encuestas, porcentajes, indicadores, gráficas de barra o de torta o de líneas o de lo que sea, esta parece ser la lógica que asume hoy la reflexión sobre la educación; especie de zona dentro de la cual se puede reflexionar sobre lo educativo. Llegados a este punto, es como si la educación se identificara punto por punto con el aparato estadístico que procura “reflejarla”.

¿Por qué este aparato estadístico se ha vuelto la forma misma de la reflexión sobre la educación? ¿Por qué las autoridades educativas se mueven de acuerdo con esta lógica, situándola en el centro del debate y de sus decires, como si lo educativo no fuera más que un estado traducible a porcentajes, indicadores, expresable en intrincadas grillas de medición de la realidad misma? ¿Por qué esta necesidad de lo estadístico? Naturalmente, esta pregunta no apunta a por qué es necesario conocer cuántos alumnos repiten en primaria o en secundaria, cuántos tienen rezago escolar, cómo se correlaciona esto con factores socioeconómicos, etc. La pregunta se dirige hacia la instalación de una lógica, de una manera de concebir la educación y, por consiguiente, de plantear sus problemas y posibles soluciones.

Tal vez esta necesidad y el éxito de lo estadístico en la reflexión educativa no sean otra cosa que el signo más elocuente de la ausencia de reflexión sobre la educación; tal vez exhiban la vacuidad de los discursos de las autoridades educativas que, apoyadas en una masa de información producida por todo tipo de números, hacen pasar su discurso por científico, por un discurso serio y responsable que parte de un acertado diagnóstico de la realidad del sistema educativo uruguayo. Tres axiomas subyacen: 1) lo educativo puede ser medido / expresado en números, 2) los números no mienten y 3) entre el lenguaje y la realidad hay una relación de perfecta transparencia, de total ensamblaje.

Los términos generales de este debate no son nuevos. Clemente Estable, ya en la década del 40, sostenía la existencia de una oposición entre el homo sapiens y el homo economicus (se entenderá que el aparato estadístico es profundamente económico), entre los cuales se establecía una puja por dirigir el rumbo de la educación y de la cultura. Entonces, Estable argumentaba que el homo economicus (quién, si no) le llevaba la delantera al homo sapiens, y lo hacía sobre todo desde el momento en que imponía su lenguaje en las discusiones sobre educación. Decía Estable: “Cuando se habla de preparar para la vida, parecería que la vida es algo que va a sobrevenir… y a sobrevenir como una lucha de un cuerpo entre los cuerpos. Entonces, elhomo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende guiarlo, sin caer en la cuenta de que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio, sino esencia espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí: la cultura” (en Carlos Real de Azúa, Antología del ensayo uruguayo contemporáneo, tomo I, 1964, p. 253). “Una lucha de un cuerpo entre los cuerpos”, algo del orden de la economía, del oikos.

Hoy, esa victoria está más que sellada: se habla de tomar decisiones de “bajo riesgo”, de “territorio”, de “sentido de pertenencia” en las “comunidades educativas”, de “monitorear” los aprendizajes, de “seguimiento” y “desafiliación” de los alumnos (los cuerpos), y la frutilla de la torta, de reciente confección: “seguimiento socio-sanitario pedagógico”. Se trata de todo un vocabulario, una ontología que impone una manera de pensar la educación.

Los discursos sobre la educación hablan el lenguaje de la sociología y de la medicina, y procuran articular un proyecto educativo a partir de los resultados de diferentes estudios, entre los que se incluyen, por ejemplo, investigaciones como la recientemente dada a luz “Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014”, llevada a cabo por el Departamento de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales en convenio con el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. De esta investigación sólo quiero traer a cuento la Sección 2, en la que aparece una encuesta dedicada a la percepción de los estudiantes acerca de los aportes que la enseñanza media superior les ofreció para su vida (véase “Figura 2: Módulo sobre opiniones y valoraciones respecto a la educación media”, p. 18). Me centraré en las opciones de respuesta a la pregunta 65, que dice: “Pensando en tu experiencia en ese centro educativo, ¿en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?”, y ofrece, textualmente:

Mi experiencia en ese centro educativo hizo poco para prepararme para la vida adulta luego del liceo o UTU.

Mi experiencia en ese centro educativo ha sido una pérdida de tiempo.

Mi experiencia en ese centro educativo me dio confianza para tomar decisiones.

Mi experiencia en ese centro educativo me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo.

Mi experiencia en ese centro educativo me preparó bien para seguir estudiando después de terminar el liceo o UTU.

En primer lugar, solemos considerar que eso que llamamos opiniones es de factura personal, no algo que ya viene prefabricado para tildar en la opción que “más se ajuste” a lo que cada estudiante piensa / valora. En segundo lugar, en 65 se presupone que el lenguaje es capaz de dar cuenta de un estado de cosas en cuanto tal, como si la realidad pudiera ser señalada con total transparencia, como si el lenguaje no pusiera en escena una manera prefigurada de interpretar las respuestas y de hacer aceptar la “realidad” que dichas respuestas “describen”: “hizo poco”, “ha sido una pérdida de tiempo”, “me dio confianza para tomar decisiones”, “me enseñó cosas que podrían ser útiles en mi trabajo”.

¿Qué dicen estas opciones de respuestas? Más que decir, instalan como “naturales” las categorías de percepción que proponen a partir de las cuales el propio sistema configura algunos de los discursos sobre la situación educativa actual (¿especie de profecía autocumplida?). Naturalmente, se presupone que los estudiantes que responden la pregunta 65 entienden el sentido de cada opción, así como el hecho de que emisor y receptor coinciden en un punto en el que el lenguaje se borra como lenguaje y se transforma en un etiquetaje del mundo, en un montón de palabras para pegarle a la realidad, como si fuera capaz, mediante ciertas contorsiones hechas por la encuesta, de dar con ese sentimiento o esa opinión más o menos ocultos que poseen los estudiantes y que les permiten reflexionar rápidamente sobre su vínculo con las instituciones educativas.

¿Qué significan, pues, “hizo poco”, “tomar decisiones”, “enseñó cosas”? Una profunda opacidad recorre estas opciones de respuesta; su indefinición parece estar diciendo que ya todos nos movemos sobre un suelo común que ha aceptado estas categorías como constitutivas de la educación. Se da por sentado, como algo que va de suyo, el sentido de estas expresiones, respecto del cual parecería que nos hemos puesto rápidamente de acuerdo sin siquiera habernos percatado de ello.

El problema, entonces, tiene que ver con el modo en que ciertas opciones de respuesta se presentan como categorías “científicas” (a fin de cuentas, están en una investigación universitaria que las legitima) y, sobre todo, con cómo estas categorías de percepción estructuran el campo mismo de lo educativo, sesgando las opiniones y los discursos sobre los problemas que atraviesa la educación uruguaya.

Fuente: http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/7/numeros-y-educacion/

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Argentina: Seminario internacional sobre formación docente

Noticias

Argentina/Septiembre de 2016/Rosario.3

Está organizado por IIPE UNESCO y en esta oportunidad la temática que se abordará será la «Formación docente: conocimiento y políticas».

Los días 8 y 9 de noviembre se realizará el Seminario Internacional 2016, evento que año tras año organiza el IIPE UNESCO Sede Regional Buenos Aires. En esta oportunidad la temática que se abordará será la «Formación docente: conocimiento y políticas».

La participación al evento es libre y gratuita y podrá ser tanto en su modalidad presencial como virtual.

La UNESCO y el IIPE vienen subrayando la prioridad de la temática docente, en cuestiones vinculadas con la formación y su calidad, el desarrollo  profesional, las condiciones que definen la carrera; en fin, en distintos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para fomentar el desarrollo de políticas integrales en la materia.

Está dirigido a funcionarios, especialistas, investigadores, profesores, estudiantes de instituciones formadoras y otros actores vinculados a la temática.

Conferencistas confirmados a la fecha: Cristian Cox Donoso (Chile), Monserrat Creamer (Ecuador), Ricardo Cuenca (Perú), Mariano Fernández Enguita (España), Laura Fumagalli (Argentina), Gloria Calvo (Colombia), Sylvia Schmelkes del Valle (México), Emilio Tenti Fanfani (Argentina), Cecilia Veleda (Argentina).

Más info:  Seminario Internacional 2016 sobre formación docente

Fuente: https://www.rosario3.com/noticias/Seminario-internacional-sobre-formacion-docente-20160914-0074.html

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Crisis del concepto de gen y alimentos transgénicos

Julio Muñoz Rubio

Por: Julio Muñoz Rubio

Fenómenos como la epigéneis o epistasis cuestionan el modelo ortodoxo imperante en genética y biología molecular en la que se basan fabricantes de alimentos transgénicos y científicos afines.

Según la teoría que dominó la biología molecular entre los años 50 y 70 del siglo pasado, la transmisión de información genética se explica por la propiedad que tienen los ácidos nucleicos (DNA y RNA) de autocopiarse (reproducción) y transmitir y copiar su información, contenida en sus bloques constituyentes (nucleótidos), a los bloques constitutivos de las proteínas (aminoácidos). Una secuencia de nucleótidos determinada formará un gen, y una de aminoácidos, copiada de la secuencia génica, formará una proteína. Se establece una relación lineal, una correspondencia entre un gen y una proteína, lo cual lleva a una correspondencia entre el genotipo y el fenotipo. Tal explicación de la herencia es la base del modelo ortodoxo prevaleciente en genética y biología molecular desde los años 50.

Esta visión ha comenzado a descartarse debido al descubrimiento de diversos fenómenos tales como epigéneis, epistasis, pleiotropía, metilación de ácidos nucleicos, splicing, splicing alternativo, o de moléculas como los priones o el RNA de interferencia. La manera como estos fenómenos y moléculas modifican la noción inicial de gen y el Dogma Central de la Biología Molecular (DCBM) ha sido ampliamente estudiada. En función de ello se sabe hoy que los mecanismos de transmisión genética son muy distintos de los de aquella imagen tradicional de los años 50. Todos estos fenómenos nos hablan de formas diversas y complejas de flujo de información genética: mecanismos que cuestionan seriamente la correspondencia de un gen para una proteína y se resalta que existen influencias ambientales en la regulación y la expresión o no de multitud genes. Todo ello hace más complicada la tarea de la predicción a corto, mediano y largo plazos de la expresión fenotípica de los genomas. Numerosos científicos, tales como El-Hani (2007, 2010, 2015), Koonin (2009, 2012), Stotz, (2006), Shapiro (2009), Álvarez-Buylla (2015), entre algunos, señalan con precisión la creciente invalidez del concepto tradicional del gen y del DCBM y la crisis en la que ha entrado. Algunos de ellos postulan la necesidad de replantear de raíz nuestra concepción de la herencia biológica.

Sin embargo, en las empresas fabricantes de alimentos transgénicos y en las comunidades científicas que para ellas trabajan, lo que sigue dominando es ese esquema ortodoxo de los años 50, porque es el que les conviene para el desarrollo de sus tecnologías y la obtención de ganancias. Ese esquema defiende la vetusta idea de la correspondencia 1 gen-1 proteína, y que, por tanto, basta insertar un gen de un organismo que codifique para la síntesis de una proteína en otro de otra especie, para producir un nuevo organismo sin consecuencias negativas a mediano y largo plazos.

Quienes defienden la producción y comercialización de los alimentos transgénicos lo hacen incluyendo solamente la parte de los conocimientos de biología molecular que les conviene, omitiendo mencionar el cúmulo de conocimientos que han metido en crisis a la teoría tradicional del gen.

En México, en 2011, por ejemplo, apareció publicado un libro electrónico, editado por la Academia Mexicana de Ciencias e intitulado Por un uso responsable de los alimentos genéticamente modificados, el cual no contiene la más mínima mención a los fenómenos y las moléculas arriba enlistadas, ni mucho menos la manera como cuestionan y falsean la teoría ortodoxa del gen y del DCBM. Esa es la tónica que en nuestro país ha privado en la divulgación de los supuestos beneficios de los alimentos transgénicos

La pregunta obligada a Monsanto, Syngenta. Du Pont, etcétera, y a sus comunidades científicas, es: ¿Conocen estos trabajos y los procesos o fenómenos que señalan y que invalidan el modelo de transmisión de herencia que en sus empresas defienden? Una posible respuesta, francamente increíble, es que no los conocieran. Lo que sí es posible es que los conozcan y que omitan deliberada y sistemáticamente mencionarlos, en cuyo caso su calidad ética, ya de por sí deteriorada, queda aún más en tela de juicio.

Lo que es claro es que empresas como Monsanto y sus comunidades científicas asociadas, al desarrollar y apoyar la producción de alimentos transgénicos, están trabajando y defendiendo un modelo científico de copia y transmisión lineal de caracteres biológicos que es cada vez más cuestionable. El concepto de gen se encuentra seriamente en peligro. La ciencia defendida por estas empresas se mueve sobre gelatina, es falsa, por mucho poder económico y político que tengan y que les permita hacer una desmedida publicidad en favor de estos organismos, y por muy célebres que sean muchos de sus más acérrimos defensores.

* El autor es biólogo marxista, investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México y miembro de la UCCS. Este artículo apareció por primera vez en La Jornada de México, el viernes 16 de octubre de 2015. El autor nos ha concedido su reproducción para La Izquierda Diario.

Tomado de: http://www.laizquierdadiario.com/Crisis-del-concepto-de-gen-y-alimentos-transgenicos

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Preguntas sin respuesta en reforma de la educación superior

José Joaquín Brunner

Por. José Joaquín Brunner

Desde hace varios años vengo planteándome y formulando públicamente una serie de preguntas sobre la reforma de la educación superior (ES), preguntas que han ido aumentando con el transcurso del tiempo, especialmente desde el momento que se presentó el proyecto hoy en estudio por esta Comisión.

Agradezco por lo mismo la invitación para compartir con ustedes algunas de esas preguntas, cuya fundamentación más extensa dentro del cambiante contexto político de esos años, puede consultarse en el documento que haré llegar a la Secretaría de la Comisión.

Permítanme resumir entonces mis principales interrogantes frente al proyecto gubernamental, sintetizadas de tal manera que puedan ser útiles también a la hora que se comience a discutir la indicación sustitutiva anunciada por la señora ministra de Educación.

1 ¿Cuál es el diagnóstico que fundamenta y justifica el proyecto de reforma?No ha existido, me parece a mí, un esfuerzo serio por explicitar y concordar un diagnóstico que justifique y oriente la reforma propuesta. ¿Está en crisis terminal el sistema? ¿Muestra en alguna dimensión fundamental de calidad, equidad o eficiencia (interna o externa) resultados inferiores a los sistemas de enseñanza terciaria de AL? ¿Se halla estancado sin mostrar progresos? ¿La investigación académica es menos productiva o de menor impacto que la de los países líderes latinoamericanos, considerando el tamaño relativo de los sistemas nacionales? En términos comparativos, ¿acaso le va mal al sistema nuestro o a nuestras universidades? ¿Tenemos aquí tasas de deserción mayores o menores tasas de participación o de graduación que los países de la región? El retorno privado o los beneficios públicos de la educación superior chilena, ¿muestran alguna falla que llame la atención en el contexto internacional? Según indican las estadísticas, los estudios y la experiencia internacional, ante cada una de estas interrogantes la respuesta es no. Y vale para todas las variables o dimensiones mencionadas. Es de esperar, pues, que la indicación sustitutiva del Ejecutivo parta por llenar este vacío de diagnóstico y ofrezca argumentos y evidencia que justifiquen la calidez de los cambios propuestos.

2 ¿Qué visión de sistema preside la reforma y cuáles son las metas que ésta se propone alcanzar?Me parece a mí que tampoco en este plano la actual política -ni tampoco el proyecto en discusión- proporciona una respuesta mínimamente satisfactoria. Desde el primer día, hasta ahora que se presentado el proyecto, las propuestas han carecido de un punto de llegada y han transitado por caminos inciertos. Por ejemplo, ¿se busca fortalecer, mantener o debilitar el régimen mixto de provisión y/o el esquema de costos compartidos? ¿En qué consiste el carácter público de una institución de ES (IES)? ¿El Estado se hará cargo y apoyará a todos los estudiantes chilenos o solo a los que concurren a una categoría de ellas? Cuando se señala que la ES estatal debe tener una posición dominante en el sistema, ¿significa que su matrícula de pregrado debe alcanzar al 51% de la matrícula, o un 75% o el 100%? ¿Cómo se espera llegar a esa situación de dominio y en cuánto tiempo? ¿Se crearán nuevas instituciones universitarias del Estado, dónde, en qué momento, con qué programas y cuál presupuesto? ¿O se espera estatizar algunas instituciones privadas? ¿O bien se buscará retirar el reconocimiento oficial a instituciones privadas, a cuántas y en qué plazo? ¿O se usarán los procedimientos de acreditación para eliminar instituciones privadas, con qué criterios y en qué plazo? Más en general, ¿se desea expandir la cobertura del sistema, a qué ritmo o, por el contrario, se buscará reducir la matrícula y volver más selectivas a las universidades? ¿Toda universidad deberá tener una plataforma de investigación para conservar su status, con cuántos investigadores (jornada completa equivalente) y medida con qué indicadores de resultados o de desempeño?

3 ¿En qué consistirá la gobernanza del sistema? ¿Cómo expresará los principios y valores fundamentales de la cultural académica moderna y como coordinará a las instituciones entre sí, con el Estado y los mercados? La reforma tiene como foco la gobernanza del sistema, su institucionalidad, y el financiamiento de la ES. Respecto del primero de ambos focos, hay preguntas claves que el proyecto no responde y que han suscitado un amplio espectro de críticas y objeciones. ¿Por qué, se pregunta uno, todo apunta al disciplinamiento de las IES, su supervisión, vigilancia, sanciones -en fin, a un régimen de control panóptico- en desmedro de la autonomía de las instituciones, su autogobierno y autorregulación que son las bases del régimen universitario moderno? ¿Por qué mientras los países de la OCDE buscan reducir la interferencia centralista y burocrática en la coordinación de sus sistemas, optan por una “conducción a distancia” y escogen usar instrumentos de cuasi mercado, aquí pretendemos ir en la dirección contraria? ¿Por qué se cree necesario estatalizar la gobernanza justo cuando lo que se necesita es diversificarla e incorporar a las variadas “partes interesadas” (stakeholders) de la sociedad civil, las comunidades regionales, los poderes locales, el sector productivo y los órganos expresivos de la esfera pública? ¿Acaso alguien ha sumado todas y cada una de las atribuciones que se entregan a organismos e instancias gubernamentales o para-gubernamentales para intervenir en la esfera de acción de las universidades e instituciones no-universitarias de ES? Dichas instancias y organismos incluyen la Subsecretaría de ES, la Superintendencia de ES, el Consejo de Calidad, la instancia que fijaría el precio de los aranceles, el marco nacional de cualificaciones, el manejo del régimen de admisión y otros. ¿Y quién ha contabilizado las consecuencias que traería consigo para las instituciones el hecho de tener que desenvolverse bajo una pesada malla de reglas, exigencias, limitaciones y regulaciones de carácter burocrático? ¿Será que no se termina por aceptar que nuestro desafío es gobernar un sistema con una economía política estatal-privada y un régimen de provisión mixta, donde coexisten universidades públicas de gestión estatal y privada, al cual en vez de fortalecer estaríamos debilitando?

4 ¿Es deseable, conveniente o siquiera posible llevar a cabo una radical transformación de la economía política del sistema, que de hecho es el más importante foco de la reforma propuesta por el gobierno? En efecto, ¿qué significa la gratuidad universal postulada por la reforma si no una completa transformación de la ES chilena? ¿Acaso no sería una novedad, universal también en el sentido de mundial, el tener un sistema nacional con mayoría de matrícula privada íntegramente financiado por la renta nacional? Efectivamente, no existe sistema alguno en el mundo que se haya propuesto esta audaz medida. ¿No acabaría necesariamente con el carácter mixto de la provisión y con la diversidad de misiones y proyectos? En efecto, ¿no es consustancial a la gratuidad universal una provisión homogénea, centralmente estandarizada, con precios públicos y acceso determinado por la autoridad? ¿Y no es eso, precisamente, lo que desde ya sugiere el proyecto, aunque la materialización de la gratuidad queda postergada literalmente ad kalendas graecas, es decir, algo que no tendrá lugar nunca, ya que en Grecia no existían las calendas, nombre que se designaba el primer día del mes romano? De hecho, según el cálculo del ministro de Hacienda, la gratuidad universal podría finalmente arribar a Chile el día que los ingresos del fisco alcancen a un 30% del PIB. El informe financiero del proyecto no explicita las bases de este cálculo. Como sea, ese día, el de las calendas griegas, se afirma que el Estado chileno estará en condiciones de sustituir todo el gasto actual (fiscal y privado) en ES. Es decir, igual que hoy, gastará alrededor de 2,5% del PIB, volviéndose un sistema íntegramente dependiente del Fisco. ¿Por qué sería esto un hecho positivo? ¿Qué Estado, en el mundo entero, aspira hoy a sustituir, en vez estimular, la contribución privada? Y aparte de eso, ¿cómo entender el cálculo ministerial? De ser cierto, el fisco chileno gastaría ese día de las calendas 2,5 puntos del PIB sobre 30 puntos de ingreso, mientras que en la actualidad el Estado con mayor gasto fiscal en ES, Suecia, destina 2,0 puntos del PIB sobre 50 puntos de ingreso. ¿Puede concebirse que llegará el día en que Chile gaste el doble que Suecia en ES gratuita, medido el gasto público como porcentaje del ingreso fiscal? ¿Todo esto cuando probablemente persistirá aún entre nosotros una severa insuficiencia del gasto público en infantes, niños y jóvenes entre 0 y 18 años?

En suma, hay interrogantes de fondo -de todo orden, relativas al diagnóstico y a la meta de la reforma, y a sus contenidos en materias de gobernanza y economía política- que hasta hoy no tienen respuesta y siembran confusión e incertidumbre entre las instituciones, dentro de la NM (de la que soy parte), en las filas de la oposición, en la opinión pública y dentro de la sociedad civil.

Por su lado el gobierno, en vez de defender lo que se supone es un proyecto resultado de 30 meses de trabajo, frente a las preguntas y críticas decide modificar una vez más su posición y anuncia una indicación sustitutiva. En cuanto al eje del proyecto, el de la gratuidad, volverá a discutirse por segundo año consecutivo en torno a una glosa de la ley de presupuestos del sector público. Nada de esto es serio.

Desafíos y nuevos temas

La ES constituye una pieza clave del desarrollo del país y un patrimonio de la nación producto de una larga y rica historia. Merece ser tratada con respeto, reflexivamente, a la luz de sus propias tradiciones y de la capacidad de autogobierno de las comunidades que la forman. Una ley que debería proyectarla hasta la mitad del presente siglo necesita reunir sólidos consensos y articular los intereses legítimos de todas las partes interesadas, dentro y fuera de las IES. Los cambios no pueden improvisarse o alterarse a cada momento según los vaivenes de las opiniones y las presiones.

Se necesita articular una estrategia de cambio de mediano y largo plazo que parta de un diagnóstico compartido, fije una visión clara de la meta, trace un camino -una carta de navegación- y seleccione los instrumentos más adecuados. Los cambios, a su turno, deben incluir el fortalecimiento de la gobernanza y los imprescindibles mejoramientos del esquema de financiamiento, junto con una serie de otros temas que hasta aquí han sido ignorados, como por ejemplo:

  • El tránsito hacia nuevas modalidades de enseñanza/aprendizaje junto con una puesta al día de los currículos, la arquitectura de grados y títulos y de los métodos pedagógicos y tecnologías educativas.
  • Un nuevo impulso a la formación técnica, tecnológica y profesional en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida y de la constante renovación de las competencias del siglo XXI en toda la fuerza de trabajo.
  • El reforzamiento de la diversidad en todo tipo y clase de IES y en todas sus dimensiones, no sólo en el acceso y la composición de los cuerpos estudiantiles, sino igualmente de sus cuerpos académicos, métodos de evaluación, oferta programática, vínculos con el entorno y pluralismo de valores.
  • La profundización de nuestro régimen de aseguramiento de la calidad, robusteciendo su independencia, el control interno de calidad en cada institución, la evaluación por pares para el mejoramiento continuo y procesos exigentes y realistas de acreditación fácilmente comprensibles para el público.
  • La apertura de la investigación académica hacia nuevos modos de producción de conocimientos, del tipo triple hélice (universidad-empresa-gobierno) y de cuádruple hélice (universidad-sociedad civil-Estado y esfera pública,) de modo de incrementar la participación de las IES en la modernización de las fuerzas productivas y en la deliberación democrática, respectivamente.
  • La internacionalización de las organizaciones y actividades académicas y vocacionales para multiplicar los lazos de nuestra ES dentro del espacio iberoamericano y con las comunidades científicas y técnicas de los países de la OCDE.

En fin, sugiero aprovechar el nuevo respiro -a propósito de la próxima indicación sustitutiva dentro de este complicado proceso de reforma- para cimentar un diagnóstico compartido, darle un norte claro al proyecto, responder a las múltiples interrogantes que se han abierto, mejorar los débiles o equivocados diseños en materia de gobernanza y financiamiento de la ES y para incorporar a las políticas de la reforma nuevos temas hasta ahora ignorados.

* Notas utilizadas para la presentación ante la Comisión de Educación de la Hon. Cámara de Diputados, 12 de septiembre de 2016.

Fuente: http://ellibero.cl/opinion/preguntas-sin-respuesta-en-reforma-de-la-educacion-superior/

Imagen: ellibero.cl/wp-content/uploads/2016/09/A_UNO_707743-645×400.jpg

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La educación superior en Veracruz, una mirada a su evolución reciente

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

El final del sexenio de Javier Duarte justifica un breve balance de la situación actual de la educación superior en Veracruz pues es imprescindible identificar los principales problemas para superar la terrible época que hemos vivido recientemente. Comparativamente con casi cualquier estado del país, la educación en Veracruz es un desastre, tenemos muy serios problemas de calidad y la cobertura no es todavía suficiente; hay una enorme desigualdad entre instituciones y regiones, hay miles de analfabetas y una deserción escolar temprana que no asegura el dominio de las competencias básicas en términos del lenguaje y las matemáticas. Si México va con rezago educativo frente a muchos otros países, Veracruz va a la zaga de nuestro país, compitiendo con Chiapas, Oaxaca y Guerrero en los peores lugares en casi cualquier indicador.

En los últimos 12 años no hay avances sustantivos en la mejora de la calidad; a pesar de las evidencias que muestran las cifras estadísticas, los discursos políticos esconden la realidad: en Veracruz se ofrecen servicios educativos de mala calidad con el propósito de cumplir los indicadores y simular una oferta educacional (que sigue funcionando como mecanismo de intercambio político que genera legitimidad) con los más pobres y marginales; por ejemplo, la mitad de los alumnos de secundaria están en una telesecundaria, tenemos más de mil telebachilleratos, y hay alrededor de 40 mil alumnos en la Universidad Popular Autónoma de Veracruz (UPAV).

En el mismo sentido omiso respecto de la calidad, los gobiernos recientes no han desarrollado ninguna iniciativa por regular el subsector privado y en todos los niveles educativos y en todas las regiones han proliferado cientos de instituciones de muy dudosa calidad, lo que redunda en un serio problema social pues sus egresados tienen escasas disposiciones para continuar los estudios, para insertarse al mundo laboral y para afirmar tanto una cultura científica como una cultura cívica democrática.

La educación superior existe en un contexto educativo más amplio[1] que de manera sintética se expresa en cuatro dinámicas. Primero, una historia de crisis e inoperancia en la conducción gubernamental, particularmente en la educación: tres secretarios (Flavino Ríos, Adolfo Mota, Xóchitl Osorio), reconfiguraciones frecuentes de los equipos de trabajo, falta de interés y relevancia política para el gobierno (inexperiencia, predominio de criterios políticos y de intereses privados). Segundo, una historia de negligencia, corrupción, desvío de recursos, particularmente en la Secretaría de Educación donde predomina la opacidad y la falta de transparencia: compras amañadas, precios alzados, diezmos, proveedores fantasmas, disposición de cheques emitidos a proveedores, desfalco, plazas y contratos, sobresueldos y comisiones, comprobaciones y solventación de cuentas federales con costo al gasto estatal, falta de atención a las observaciones de la Auditoría Superior de la Federación. Tercero, una historia de desorganización, falta de planeación, desarticulación de organismos y dependencias en la educación superior. No hay ni ha habido una estrategia de desarrollo para la educación superior, la investigación científica y el desarrollo cultural a nivel estatal. Cuatro, una historia de persecusiones y represión gubernamental, particularmente a jóvenes, a estudiantes, a maestros, jubilados, normalistas, a periodistas y activistas sociales, en un marco general de violencia y desintegración social de graves magnitudes.

Una mirada hacia la evolución del sistema de educación superior

Entre 2004 y 2010 la licenciatura pública creció en 31 mil nuevos lugares con Fidel Herrera (FHB) y de 2010 a 2015 siguió creciendo con 61 mil nuevos lugares con Javier Duarte (JD), aunque 45 mil corresponden a oferta de dudosa calidad (UPAV, Universidades tecnológicas).

La licenciatura privada creció de modo descontrolado, dejada a las libres fuerzas del mercado, con FHB se generaron poco más de 5 mil lugares, pero con JD ese número se elevó a más de 18 mil lugares. Por el momento no tenemos las cifras exactas, pero si es posible sospechar que de los casi 65 mil estudiantes del sector privado, es mínimo el número que cursa en programas acreditados por su calidad y en instituciones que ofrecen buenos servicios.

El posgrado por su parte creció en 2,200 lugares con FHB; mientras que JD aportó 6,200 lugares. El rasgo más sobresaliente de ese crecimiento es la privatización pues FHB aporta poco más de 2,195 lugares y sólo 100 lugares en el sector público;  mientras que JD aportó 3,843 lugares en el sector privado y 1,126 en el sector público de dudosa calidad (UPAV, INAP, etc.) y unos mil estudiantes en la UV preferentemente en programas acreditados por el PNPC del Conacyt. En total, de los poco más de 13 mil alumnos de posgrado que hay en Veracruz, sólo unos 2,500 cursan programas de calidad.

Estos números expresan el escaso dinamismo en el crecimiento del sistema de educación superior; la cobertura es todavía muy pequeña y las oportunidades escasas para una población que todavía sigue creciendo y que representaría una oportunidad para aprovechar el bono demográfico y contribuir a sacar a Veracruz de la condición de subdesarrollo en que se encuentra.

Revisemos a mayor detalle algunos sectores e instituciones. Pondremos énfasis en la UV, tanto por ser la principal institución de educación superior del estado, como porque ha sido un viejo objeto de investigación y análisis.

La educación normal

La educación normal ha sido víctima de una fuerte ofensiva por parte de la reforma educativa federal y de los medios de comunicación controlados por Mexicanos Primero y otras organizaciones semejantes. Como consecuencia, su matrícula se va reduciendo. Tanto el sector privado como el sector público han visto reducido el número de sus estudiantes. Por su parte, las escuelas normales públicas, como el resto de las instituciones dependientes del gobierno del estado, han visto mermar seriamente sus recursos como parte del proceso de depredación de las finanzas públicas. Además, el gobierno estatal respondió con violencia a varias manifestaciones de maestros, reeditando épocas de represión y autoritarismo que parecían superadas. El control corporativo del PRI sobre el SNTE es escandaloso, se sostiene en prácticas violentas y corruptas y no hay el menor atisbo de democracia sindical.

Golpear a las normales representa un error estratégico cuando necesitamos nuevos y mejor formados profesionales de la docencia, capaces de trabajar de manera cooperativa para la innovación y mejora de la calidad de la educación básica.

La UPAV

Fuertemente cuestionada por su legalidad, por su nula calidad, por la insuficiencia de sus condiciones de trabajo, por su planta de profesores y las condiciones que ofrece al trabajo académico, por su oscuro manejo financiero, su opacidad y nula rendición de cuentas, esta institución amplió en este sexenio su oferta educativa de un modo gigantesco. Ofrece educación superior de muy pobre calidad, que tiene una escasa valoración en el mercado de trabajo, nulo prestigio para desarrollar carreras académicas y brinda muy pobres elementos de conocimiento y formación sustantiva.

El fraude educativo seguirá perpetuándose si no se le pone un alto y desde el gobierno estatal se interviene en esta universidad. No puede seguir operando como está y es una irresponsabilidad social mantenerla como tal. La disyuntiva es clara: o se vuelve una verdadera institución de educación superior o se cierra.

La Universidad Veracruzana

Una mirada desde desde el campo político

Hemos vivido un sexenio donde el neointervencionismo del gobierno estatal en la Universidad cobró mayor impulso.

Ya FHB dio serios golpes a la frágil autonomía universitaria: se tituló de maestría y doctorado con la colaboración de académicos y autoridades,  intentó volverla una universidad “roja” e inició el ciclo de adeudos financieros dejando un saldo negativo superior a los 700 millones de pesos.

JDO presionó a la UV desde el inicio de su gestión, tratando de reconstruir los históricos vínculos de la Universidad con el PRI. Una vez que la consideró subordinada, la ahogó financieramente y como a otras entidades públicas despojó de presupuestos y financiamientos. El adeudo del gobierno estatal a la UV supera los 2,300 millones de pesos. Al final de su mandato ha sido evidente el desprecio que le causa la Universdidad y el enojo que le provoca la exigencia de que entregue el presupuesto.

Con entereza y decisión, la actual administración encabezada por la Rectora decidió defender a la Universidad frente al despojo de sus recursos económicos: agotó todas las instancias formales e informales para que le entregaran el presupuesto de la Universidad, buscó la solidaridad de la ANUIES, la UDUAL y muchas universidades nacionales y extranjeras, después determinó demandar legalmente al gobierno estatal, después encabezó marchas y movilizaciones haciendo partícipe al Consejo Universitario y a toda la comunidad. La gestión de la crisis económica de la Universidad ha sido muy difícil y no está resuelta; pareciera que priva la impunidad. El problema es grave, pues si se agudizan las cosas está en riesgo la existencia misma de la Universidad, la del proyecto cultural más importante de Veracruz[2].

Una mirada desde el campo universitario

La falta de legitimidad de origen de la gestión actual, deriva de la decisión autoritaria de la Junta de Gobierno que impuso una rectora contraviniendo la opinión mayoritaria de la comunidad universitaria. La administración actual está conformada por un equipo de trabajo poco funcional, sin liderazgo académico, con fuertes rivalidades y desencuentros internos. Ante la ausencia de un proyecto académico que orientara las acciones y la obligación de un reajuste financiero dadas las condiciones de precariedad económica que se ha vivido en la coyuntura, la centralidad de la gestión ha sido de corte administrativo.

Fuertes desencuentros con la comunidad han caracterizado a la gestión: desprecio a las regiones; imposiciones, manipulaciones y serios conflictos con las comunidades estudiantiles; pésima relación con las comunidades científicas. El signo de los tiempos ha sido la falta de comunicación, la escasa presencia en la comunidad, la intolerancia y la falta de liderazgo académico.

Apelar a la tradición y darle prioridad sobre la innovación detuvo el impulso de desarrollo tecnológico de la institución, y no es que no haya avances, sino que el proyecto tecnológico está disociado de lo académico, se ha frenado la velocidad de la innovación y hasta el uso de recursos y aplicaciones.

Una mirada desde el campo académico

El discurso de la restauración de las tradiciones académicas volvió a enfilar el rumbo de la docencia hacia la vieja universidad: prácticamente se olvidó el MEIF, no hubo impulsos a la innovación académica ni hacia la capacitación docente; se ha incrementado la matrícula en el marco de prácticas pedagógicas tradicionalistas y muchos programas educativos sin actualización suficiente. Las energías institucionales se han concentrado en la rutinaria e insípida práctica de las acreditaciones de los programas de estudio.

En una concesión al Sindicato, se han basificado prácticamente todas las EE del currículum; salvo las optativas y las de elección libre. Esta decisión inhibe el cambio curricular y ata la relación laboral al currículum, condenando el cambio de los planes y programas de estudio en el futuro. Por lo demás, el acuerdo de las cúpulas burocráticas de la administración central y de la dirección sindical se mantiene intacto, conservando el sistema de privilegios y las prácticas corporativas más tradicionalistas. En los últimos años, refrendando las prácticas priístas más añejas, el líder sindical de los profesores de la UV fue al mismo tiempo diputado y activista político del PRI; contrario al interés de sus representados, ha estado involucrado en el desplome financiero del Instituto de Pensiones del Estado y continua negociando plazas y contratos de acuerdo con criterios de legitimidad política que casi siempre pasan por encima de los criterios de excelencia académica.marcha-uv-27mayo-2

La investigación y el posgrado atraviesan una seria crisis con serios riesgos de involución. La ausencia de políticas, la falta de liderazgo, la insuficiencia de apoyos institucionales y el enorme burocratismo que las aquejan están inhibiendo la dinámica de consolidación de los cuerpos académicos que ya se había iniciado, se han cerrado varios programas de posgrado, no es menor el número de académicos que no han tenido condiciones ni impulsos institucionales para refrendar su pertenencia al SNI, se ha dejado de promover la participación en convocatorias y se desestimula la consecusión de recursos externos.

La difusión cultural continua con su fuerte proyección; sin embargo tiene un desarrollo muy desigual, sigue concentrada en Xalapa y está más separada que nunca de las otras dos funciones sustantivas.

Hacia una nueva agenda de reformas en la UV

Urge una reforma política democrática para la UV. El marco del gobierno autoritario está intacto y es necesaria la democratización y modernización del gobierno universitario, del Consejo Universitario, de los consejos técnicos y Juntas académicas. Tiene que haber elección libre de representantes. Debe haber procedimientos para la revocación del mandato de autoridades y funcionarios. Se deben acotar las funciones de la Junta de Gobierno y obligarla a practicar la transparencia y la rendición de cuentas. Para trabajadores y funcionarios es indispensable un servicio administrativo de carrera. Debemos avanzar en el fortalecimiento de la autonomía y del autogobierno de las Vicerrectorías.

Para salir del inmovilismo, es necesario la recuperación del proyecto académico, otorgándole centralidad a la investigación y a la innovación docente. No es posible avanzar sin el diseño de políticas de fomento a la integración de cuerpos académicos, a la investigación y a la innovación. Tenemos que impulsar una nueva era de reformas para la enseñanza (flexibilización curricular, de modalidades y de sistemas de titulación; nuevos desafíos para la formación integral; incorporación de saberes digitales, democráticos y ambientales al currículum, reforma al sistema de tutorías). En este mrco, es necesario reformar el desarrollo académico y modernizar las relaciones laborales de los académicos (actualización docente personalizada; reconfiguración del programa de estímulos en el marco de la discusión de la carrera académica; nuevas formas de contratación de académicos; políticas orientadas a la renovación de la planta de profesores).

Para tener un mayor impacto en el desarrollo social de Veracruz, debe haber una consolidación académica de las regiones. Esto pasa por el fortalecimiento de la oferta académica de licenciatura y de posgrado, la conformación de cuerpos académicos en las facultades, la creación de centros de investigación interdisciplinaria para el desarrollo regional, la consolidación de la oferta cultural de la UV en las regiones y la promoción de acciones de vinculación para el desarrollo regional.

Apuntes para una política de emergencia de la educación superior

El nuevo gobierno de Veracruz que ya entra en funciones sólo comprende un periodo de dos años, es poco tiempo para iniciar grandes proyectos y la situación de emergencia que vive la educación superior exige que actuemos de modo que se pueda solucionar lo urgente y se sienten las bases para un nuevo desarrollo futuro de la educación superior.

No habrá desarrollo de la educación superior en Veracruz si no se cubren los adeudos económicos con las normales, los tecnológicos y la Universidad Veracruzana. Urge un plan de rescate financiero de la educación superior en Veracruz.

Para mejorar la educación superior es imprescindible que mejore el sistema educativo y la educación básica. Por otro lado, debe haber interés, conocimiento del sistema, capacidad de liderazgo, comportamiento honesto y probo de parte de la nueva autoridad educativa; debe haber planeación y visión de futuro; debe mejorarse la calidad, la infraestructura y las condiciones del trabajo docente en la educación básica y media superior para que sus egresados tengan un mejor desempeño en la educación superior.

El sistema de educación superior de Veracruz necesita experimentar una nueva fase de crecimiento para alcanzar los estándares nacionales. Prácticamente necesitamos duplicar el tamaño de la matrícula estudiantil. Sin embargo, sería absurdo crecer en el marco de las estructuras de enseñanza tradicionales, es imprescindible ampliar la cobertura en el marco de una docencia renovada en sus prácticas, sus contenidos y sus tecnologías.

Está claro que no puede continuar la simulación ofreciendo educación de dudosa calidad, pues esto atenta en contra de los individuos y tiene efectos sociales regresivos. El Estado tiene la obligación de garantizar que la oferta de educación superior tanto pública como privada cumpla con altos criterios de calidad y excelencia académica.

El desigual grado de desarrollo educativo que diferencia Xalapa y eventualmente Veracruz del resto de regiones y ciudades tiene que ser superado. Es imprescindible una política educativa, científica y de desarrollo cultural que atienda el desarrollo regional, pues sólo así habrá una contribución efectiva de la educación superior con las comunidades locales para la solución de sus problemas.

[1] Véase nuestra colaboración en Educación Futura Situación actual y futuro de la educación en Veracruz del día 5 de septiembre de 2016.

[2] Véase nuestras notas en Educación Futura La UV un proyecto cultural en riesgo del día 16 de noviembre de 2015 y En defensa de la UV del 10 de marzo de 2016.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-superior-en-veracruz-una-mirada-a-su-evolucion-reciente/

Imagen: www.jornadaveracruz.com.mx/fotos/20165/photo_160528_062043_814.jpg

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«¿Qué es y cómo se construye una universidad de calidad?»

Alejandra Boni Aristizabal

Por. Alejandra Boni Aristizabal

[El] mensajero [de la justicia universal] necesita fortaleza, no solo porque se requiere coraje para decir lo que la justicia implica, sino porque el mensaje no significa únicamente hablar […] Es poner el propio ser a la búsqueda de la justicia que implica no solo palabras bonitas, sino un paciente y persistente esfuerzo de imaginación, análisis y, principalmente, acción. (Martha Nussbaum 2008, 1)

Esta cita de Nussbaum nos recuerda la importancia de la búsqueda de la justicia a través de la generación de propuestas creativas, basadas en un análisis riguroso y que conduzcan e impliquen acción. Este artículo busca ser una contribución en este sentido y, a través de una propuesta creativa y analítica basada en el enfoque del desarrollo humano, quiere proponer una manera alternativa de entender la calidad de la universidad. Entendemos que este tema es de capital importancia. En los últimos años se han popularizado enormemente los rankings de universidades que, tal y como revela un estudio de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (Hazelkorn, 2007) se han convertido en elementos clave para el diseño de las políticas universitarias. En dicho estudio se señala que los responsables de las universidades de todo el mundo están incorporando los resultados de los rankings en sus planes estratégicos, están reorganizando sus instituciones para obtener mejores puntuaciones y están utilizando los resultados para identificar las debilidades de sus instituciones.

Si atendemos a los criterios de uno de los rankings más populares del mundo, el ranking ARWU o ranking de Shangai1, estaremos identificando la calidad de la universidad con el número de exalumnos y profesores de la institución que han ganado los máximos galardones en el campo científico y por la cantidad de artículos publicados en revistas que están dentro de los índices del Journal Citation Report (ideado y controlado por una multinacional de la edición), entre otros criterios. Es cierto que existen otros rankings que amplían las dimensiones para medir la calidad de la universidad. Por ejemplo, el Times Higher Education Ranking2, en el aspecto docente, considera el porcentaje de profesorado/alumnado de cada universidad o el porcentaje de profesorado con el título de doctor; también incluye los ingresos que cada universidad obtiene de sus trabajos con el sector privado, o la presencia de estudiantes y profesorado internacional, entre otros muchos indicadores.

Esta visión de la universidad se encuentra muy lejos de la que queremos proponer en este artículo y que está basada en los principios del desarrollo humano. Creemos que se trata de una visión no hegemónica, pero no utópica. Existen numerosos documentos oficiales firmados por responsables políticos universitarios que avalan la validez de nuestra propuesta. Por ejemplo, el Preámbulo de la Carta Magna de las Universidades Europeas3 (creada en 1988 y firmada por cientos de universidades de toda Europa) reconoce

“que la tarea de difusión de los conocimientos que la universidad ha de asumir respecto a las nuevas generaciones, implica, hoy, que se dirija también al conjunto de la sociedad [así como] que la universidad debe asegurar a las futuras generaciones la educación y la formación necesarias que contribuyan al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida” (pág. 1).

Otras muchas declaraciones internacionales han subrayado el necesario compromiso de la universidad hacia el desarrollo humano y la mejora del conjunto de la sociedad (GUNI, 2008). De entre todos esos documentos, queremos destacar dos: la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción4, firmada en 1988, y la Declaración de Talloir es para un Futuro Sostenible de 20055.

La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción fue un hito en la historia de las universidades porque fue legitimada por la comunidad académica mundial, por las representantes de la sociedad civil y por gobiernos de más de 180 países. En esta conferencia hubo un acuerdo de cuáles debían ser los fines principales de las instituciones de educación superior. Días (2002) resume dichos fines en cuatro objetivos: 1) la elaboración de nuevo conocimiento (la función investigadora); 2) la formación de personal especializado de alto nivel (función docente); 3) la provisión de servicios a la sociedad, especialmente mediante la contribución al desarrollo sostenible y a la mejora de la sociedad y 4) la función ética, que implica la crítica social, y que permite una educación integral para formar personas socialmente responsables, con iniciativa, capacidad de diálogo y motivadas para la construcción de una sociedad mejor.

Asimismo, nos interesa referirnos a la Declaración de Taillores para un Futuro Sostenible, firmada por 497 Universidades de todo el mundo en la ciudad francesa del mismo nombre en el año 2005. Este documento defiende una visión de la universidad comprometida con la sociedad, con un amplio compromiso cívico y que actúa mediante la docencia, la investigación y el servicio público. Es una universidad que tiene un rol activo, que practica y difunde una manera de hacer basada en principios éticos, que tiene un compromiso con todos los actores sociales, y que busca no sólo oportunidades económicas, sino también tiene como objetivos empoderar a los individuos y a los grupos y potenciar el entendimiento mutuo, la relevancia y la responsabilidad de la educación universitaria y la investigación.

Además de las declaraciones internacionales, numerosos trabajos académicos han defendido este tipo de perspectiva sobre lo que la universidad debería ser. Entre ellos, destacan la visión de la educación liberal de Nussbaum (1997; 2010), el modelo de Kezar, Chambers y Burkhardt (2005), los textos de Peter Taylor (2008) y John Brennan (2002) que hablan de una universidad participativa y transformadora, respectivamente. El elemento común de todos estos autores y autoras es que la universidad no debe distanciarse de los enormes problemas que el mundo afronta: los cambios medioambientales, las injusticias sociales, los conflictos armados, los abusos y la falta de respeto de los derechos humanos, etc., y que ha de tener un rol activo en la resolución de estos problemas, tanto en el nivel local como en el global.

Pero al mismo tiempo es necesario subrayar la gran diversidad que existe entre las diferentes instituciones de educación superior en todo el mundo, que se encuentran muy presionadas debido a los recientes procesos de masificación, privatización, reducciones de la inversión pública, etc. Todas ellas son tensiones que las universidades del Sur experimentan especialmente. Nuestra intención es destacar la perspectiva ética de la universidad, tanto en su dimensión más interna (la universidad como una organización con todos sus actores internos) como en sus relaciones con actores externos en los niveles locales, nacionales y globales. Por ello, creemos que el enfoque del desarrollo humano puede contribuir de manera muy valiosa a definir y caracterizar cómo podría ser una buena universidad, y puede abrir nuevas perspectivas para definir la calidad de las universidades.

Este artículo tiene la siguiente estructura. En la próxima sección ofrecemos una breve descripción del enfoque del desarrollo humano Tras ello, presentaremos una propuesta de dimensiones sugeridas por el DH a partir del cruce de sus valores centrales (bienestar, participación y empoderamiento, equidad y diversidad y sostenibilidad) con las actividades principales de la universidad (formación, investigación, compromiso social y gobernanza de la universidad). Concluiremos con algunas cuestiones sobre cómo operacionalizar las dimensiones obtenidas en instrumentos y procedimientos que permitan reflejar una visión alternativa de la calidad de la universidad y sus responsabilidades.

El desarrollo humano

La visión reduccionista de la universidad forma parte de una concepción más amplia de la gobernanza social donde cada tipo de organización tiene sus propias características y su vocación radicalmente distinta. Las empresas no tienen que interferir en la promoción de los bienes no económicos; el estado no tiene que ocuparse de gestionar empresas, y la universidad ha de limitarse a enseñar e investigar aquello que se considera valioso para los que la financian sin buscar jugar otros roles al servicio de toda la sociedad o jugar el papel de crítica social. Esta concepción de la gobernanza social descansa en un modelo de sociedad centrada en el mercado, en el cual los mercados competitivos se presentan capaces de organizar la mayoría de aspectos de la vida de una manera deseable – promoviendo la libertad, la prosperidad y la armonía mucho mejor que otras maneras alternativas de organización social – con la salvedad de que les apoye un apropiado sistema público y, para los intereses de nuestro estudio, un amigable sistema educativo (Boni y Gasper, 2011, 2012).

Existen importantes asunciones tras este modelo de sociedad centrado en el mercado:

• La satisfacción de la persona se centra en la adquisición y consumo de bienes

• Los mercados no interfieren ni comprometen el estado, la familia, el medio ambiente o los sistemas de normas sociales. Por ejemplo, los mercados no presionan ni concentran tanto poder financiero que puede distorsionar unas elecciones, las legislaturas, la policía, la judicatura, los medios de comunicación, los sistemas educativos y de investigación; las dinámicas del mercado no pueden poner en peligro la cantidad y calidad de la vida de las familias, o las bases sociales de la cooperación, de la reciprocidad y de la solidaridad.

Ninguna de estas asunciones resiste el escrutinio. Existen otras concepciones de la gobernanza social que destacan la independencia y la igual importancia y necesidad de todas las distintas esferas de la actividad social (Walzer, 2004), cada una de ellas con sus criterios apropiados y su autonomía necesaria, necesitando cada una de ellas ser consciente de su potencial y los impactos que causa en las otras esferas. Si no aceptamos un modelo del mundo en el cual la única función de las empresas sea el lucro, y si, por el contario, apoyamos la responsabilidad social de las empresas, de la misma manera no podemos aceptar un modelo de universidad que únicamente asuma responsabilidades limitadas.

El enfoque del desarrollo humano proviene de esta tradición de la filosofía social humanista y de la economía humanista (Haq, 1999 y Gasper, 2009). Este enfoque enfatiza:

• Una pluralidad de valores, no sólo los valores de la utilidad económica.

• Una preocupación y solidaridad por el ser humano; al igual que en la tradición de los derechos humanos, la referencia son todos los seres humanos, en cualquier parte del mundo, y en particular aquellos que se vean afectados por nuestras acciones.

• La normalidad y la centralidad de las interconexiones: los efectos colaterales de los mercados implican que los cálculos del mercado son inadecuados aunque sólo utilicemos el valor de la utilidad económica.

La teoría del desarrollo humano, representada por ejemplo en los Informes del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Humano, analiza procesos y conexiones no sólo en el marco de las disciplinas y los límites nacionales. Asimismo, el pensamiento sobre desarrollo humano, no sólo contiene una lista extensa de valores humanos relevantes, sino un amplio retrato de la identidad humana y de sus interconexiones.

Haq (1999) resume el desarrollo humano como el desarrollo para y por la gente: una combinación de prioridades humanas, mediante la participación, y el desarrollo de los recursos humanos. Se opone al desarrollo inhumano, que excluye a la mayoría de la gente, incluso de la satisfacción de sus necesidades más básicas como el agua limpia o medicamentos esenciales. Rechaza medir los resultados únicamente por lo que se vende o lo que se compra, sin importar la composición (por ejemplo, si son pistolas o medicamentos), la distribución, su uso o su relación con los requerimientos particulares de la gente. Insiste también en la importancia de lo no material. Un crecimiento económico fuerte combina fácilmente con la falta de nutrición adecuada y de agua limpia para la mayoría de la gente, sobre todo de los pequeños, pudiendo poner en peligro su capacidad mental y física y su cantidad y calidad de vida. Asimismo, los beneficios crecientes de algunos grupos pueden, a menudo, provocar una subida de los precios y reducir el acceso de los grupos más pobres, generando su desplazamiento físico. El enfoque del desarrollo humano enfatiza la participación y el empoderamiento de todas las personas, piedra angular si se quiere iniciar y sostener una estrategia más equitativa. (Gasper, 2009)

Sobre todo, el enfoque del desarrollo humano habla del desarrollo cómo una promoción de valores humanos. Por ello, el desarrollo de la sociedad es un concepto normativo diferente al crecimiento económico o el cambio social, cuyo contenido valorativo ha de ser evaluado sin que sea inherente. Esta reconceptualización ha permitido ampliar el rango de objetivos considerados de manera habitual en el debate sobre el desarrollo y la planificación de las intervenciones. La definición estándar de las dimensiones del desarrollo humano realizada por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ha cubierto: 1) el empoderamiento, entendido como la expansión de las capacidades de las personas (posibilidades reales de conseguir fines valiosos) y la expansión de funcionamientos valiosos (los fines valiosos conseguidos), y la participación; 2) la equidad en la distribución de las capacidades básicas y 3) la sostenibilidad y 4) la seguridad de la gente de poder disfrutar de sus oportunidades y logros.

¿Puede el desarrollo humano servir realmente para ofrecer ideas, para sugerir una manera diferente de pensar que significa una universidad de calidad?

El art. 11 de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI 1998 (ya mencionada al inicio del artículo) define calidad de la siguiente manera:

“[…] la calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional, que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. […] Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integral del proceso de evaluación institucional.”

En esta definición encontramos ideas interesantes que guardan relación con la propuesta del DH. En primer lugar la pluridimensionalidad. No se trataría de reducir la calidad a unos pocos indicadores de éxito (al estilo de los rankings) sino abarcar diferentes aspectos de la vida actividad universitaria: enseñanza, investigación, instalaciones, servicios a la comunidad, etc.

En segundo lugar la diversidad. Al igual que, al referirnos al DH hablábamos de la diversidad entre todo el género humano, aquí nos hemos de referir a la importancia de los contextos institucionales, locales y regionales para definir criterios de calidad, donde, y ahí entraría el tercer criterio, la participación de los protagonistas en la definición de dichos criterios sería uno de los elementos centrales. Y ¿quiénes son los protagonistas? Si pensamos que la universidad ha de atender a los desafíos de toda la sociedad, los protagonistas son todos los ciudadanos que, inventando o poniendo en práctica mecanismos ya inventados, deberían participar en mayor medida en la definición de las políticas y las actividades universitarias. Como destacan Van Ginkel y Dias (2009), para saber lo que es calidad, todos los actores universitarios han de participar para definir lo que la sociedad espera de las instituciones de educación superior. El Desarrollo Humano puede contribuir a no olvidar los valores esenciales en estos procesos que requieren mecanismos reales de participación, trasparencia y rendición de cuentas en sentido amplio, para asegurar que las decisiones democráticamente adoptadas se llevan a cabo.

Dimensiones del DH para repensar la calidad de las universidades

En este apartado del artículo queremos presentar una propuesta de posibles dimensiones que pueden sugerirnos criterios para repensar las actividades de la universidad de acuerdo con los valores clave del desarrollo humano. Es una propuesta amplia, abierta, que pretende estimular el debate entre diferentes actores interesados en discutir el significado de la calidad de la universidad y que debería ser discutida y adaptada a cada universidad en cada contexto particular. Incluye como ámbitos de trabajo de la universidad el docente, la investigación, el compromiso social, la gobernanza interna de la universidad y las políticas universitarias así como el entorno físico de la institución. Para poder obtener criterios que nos ayuden a definir la calidad de la universidad en todos estos ámbitos, los hemos cruzado con los valores centrales del Desarrollo Humano: bienestar, participación y capacitación, equidad y diversidad y sostenibilidad. Esta selección de valores está basada en el trabajo de Penz, Drydyk y Bose (2010) que identifican seis valores fundamentales que han sido la base de los debates sobre el DH durante los últimos cincuenta años: 1) el bienestar y la seguridad del ser humano; 2) la equidad; 3) la participación y el empoderamiento; 4) los derechos humanos; 5) la libertad cultural, y 6) la sostenibilidad medioambiental. El único de esta serie de valores que no hemos incluido son los derechos humanos, ya que se trata de un valor que se solapa substancialmente con el resto: muchos de los aspectos que se agruparían bajo este concepto están incluidos, por ejemplo, en los valores de equidad y diversidad. Para elaborar nuestra lista de dimensiones hemos utilizado ideas de la propuesta de Hart y colaboradores (2008) pensada para una evaluación comparada del compromiso público de las universidades, diversos artículos y documentos de la Serie de la GUNI (2008) sobre el compromiso social de las universidades y referencias de nuestro propio trabajo anterior (Boni y Gasper, 2011, 2012). También nos hemos servido de discusiones e intercambios con colegas de nuestras propias instituciones y de la red de la Human Development and Capability Association.

Conclusiones

En este artículo hemos pretendido enfatizar y presentar una visión amplia de la universidad basada en el enfoque del desarrollo humano. Nuestra propuesta está fuertemente conectada con las políticas de educación superior plasmadas en la Carta Magna de las Universidades Europeas, la Declaración Taillores de 2005 y los trabajos de la Global University Network for Innovation (GUNI). Hemos pretendido ofrecer a aquellas instituciones y miembros de la comunidad universitaria interesados en una visión amplia de la universidad, un marco que pudiera inspirar una política universitaria orientada a la justicia social. Nuestra perspectiva, contrariamente a la visión más extendida de la calidad universitaria, enfatiza la multidimensionalidad, la diversidad, la participación y la relevancia de los contextos locales, entre otros criterios.

No se trata más que de una propuesta inspiradora ya que, un ejercicio orientado al desarrollo humano para diseñar y evaluar posteriormente la calidad del trabajo universitario, debe implicar una amplia participación de actores internos las partes interesadas internas y de las partes interesadas externas a la comunidad universitaria. Asimismo, tendrá una comprensión fuerte multidimensional de la calidad, el reconocimiento de múltiples dimensiones en cuanto al tipo de actividades que deben ser incluidas en el diseño y evaluación (la educación, la investigación, el compromiso social, la gobernanza y la política universitaria y el salón universitario y el medio ambiente obrera). En consecuencia, muchos tipos diferentes de información deben ser reunidos, que presten atención no sólo a los recursos necesarios para la consecución de los resultados, sino también a la definición de cuáles han de ser dichos resultados y los procesos que conducen a ellos. La elaboración de estos sistemas requiere constante atención a las particularidades de las diversas actividades de docencia, investigación y extensión. Implementar un sistema para evaluar la calidad de acuerdo con estos criterios será complejo y costoso, al igual que lo fueron los comienzos de la medición del desarrollo humano. Esto no implica que sea imposible, y tal y como Nussbaum (2008) nos recordaba al comienzo de este artículo, comprometerse con la justicia social requiere de coraje, esfuerzo, imaginación, análisis y acción.

Referencias bibliográficas

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BONI, A. and D., Gasper. (2012). Rethinking the quality of universities – How can human development thinking contribute? Journal of Human Development and Capabilities, volumen 13, número 3, pp. 451-470.

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KEZAR, A., A.C. Chambers J.C. Burkhardt. (2005). Higher Education for the Public Good: Emerging Voices from a National Movement, Jossey-Bass, San Francisco.

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Walzer, M. (2004). Las esferas de la justicia. México: Fondo de Cultura Económica.

Notas

Alejandra Boni es profesora titular de la Universitat Politécnica de València, especializada en estudios del desarrollo, educación, cooperación internacional e investigación-acción. Coordinadora del Programa de Doctorado en Desarrollo Local y Cooperación Internacional de la UPV, cocoordinadora del grupo de educación de la Human Development and Capability Association, vicepresidenta de la International Ethics Association y vocal de la Red Española de Estudios del Desarrollo. aboni@ingenio.upv.es

* Este texto está basado en trabajos anteriores desarrollados con el prof. Des Gasper (Boni y Gasper, 2011 y 2012). Mi agradecimiento a Des y a todas las personas con las que he compartido estas ideas.

1 El ranking puede ser consultado en http://www.shanghairanking.com/es/ (fecha de consulta 10 de noviembre de 2015).

2 Este ranking puede ser consultado en https://www.timeshighereducation.com/news/ranking-methodology-2016 (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

3 La Carta Magna está disponible en castellano en https://www.ucavila.es/calidad/images/files/cartaMagnaUniversidadesEuropeas1988.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

4 El texto de la Declaración puede ser consultado en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

5 Disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf (fecha de consulta 15 de noviembre de 2015).

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/47-articulo-que-es-y-como-se-construye-una-universidad-de-calidad-de-los-rankings-a-la-justicia-social

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/art-boni.jpg

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