Latinoamerica

Page 11 of 12
1 … 9 10 11 12

Chile: Los principios desplazados por la educación de mercado en América Latina

Noticias 1 comentario

América del Sur / Chile /09 de octubre de 2016 / Por: Natalia Figueroa. DiarioUchile

Investigadores y docentes de distintas universidades de América Latina presentaron un informe con distintos principios educativos que debiesen regir la Agenda 2030 de la Unesco. “El problema de la estandarización de la educación es que homogeniza algo que por definición debe ser plural”, manifestaron los expertos.

Una educación multicultural, plurilingüística y participativa. Estos son algunos de los principios que debiesen prevalecer a la hora de pensar la educación en América Latina, según expusieron distintos investigadores y docentes en el seminario “Bases para las trasformaciones educativas en la Región”.
Una instancia organizada por el Observatorio de Políticas Educativas de la Universidad de Chile (OPECH), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) y la Unesco, que buscó relevar la experiencia de la educación popular, orientada a generar  un pensamiento crítico que replantee el modelo regional muy determinado por el mercado.
Bajo este contexto, la desafección y el desencanto de los jóvenes ante el actual sistema evidencia la crisis de sentido y de pertinencia por la que atraviesa la educación estandarizada, según señaló el coordinador del Programa Regional de la Unesco, Henry Renna.
Además, mencionó que Bolivia es el único país de la región que ha demostrado avances concretos y contrarios al sistema privatizador, mientras Chile encabeza la lista.
En el caso de Bolivia, en 2010 se promulgó la Ley de Educación “Avelino Siñani”, fundador de la educación indígena, que propone un modelo socio-comunitario productivo recogiendo el principio fundamental del “buen vivir”. Se han creado once currículos diferentes respondiendo a las lenguas presentes en el país para garantizar la autonomía de cada comunidad. El capítulo II de la Ley detalla que los objetivos de la educación son “formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental” y “consolidar una educación descolonizadora”, entre otros.
educacion
 Si bien en Chile el programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de Educación (Mineduc) integra el estudio de la lengua mapuche, mapudungun, aymara y quechua, es todavía una iniciativa incipiente que integra a cerca de 600 colegios a nivel nacional, es decir, no más de un 5 por ciento del total de establecimientos. Además, no ha dado paso a la discusión general sobre el modelo socio-productivo de cada comunidad y el derecho a ejercer su soberanía.
“Es imposible poder discutir seriamente sobre los sentidos de la educación y sus objetivos sin debatir críticamente la matriz social y productiva de nuestros países, porque mientras sigamos siendo dependientes del capital trasnacional la educación va a ser  vulnerada por esos intereses”, señaló el psicólogo e investigador de Opech, Juan González.
Por definición la educación debe ser situada, es decir, debe adaptarse al contexto cultural de los estudiantes. Sin embargo, la tónica durante las últimas décadas ha sido alinearse a las “metas del desarrollo global” que promueven los organismos internacionales como el Banco Central, la Organización de Naciones Unidad (ONU), incluso, la Unesco. Esto genera muchas veces la frustración de los Estados por no alcanzar esos estándares, pero también evidencia la desarraigambre histórica y cultural donde las comunidades educativas resultan ser las más afectadas.
Una situación determinada también por los contextos políticos de cada país de la región que en muchos casos han dado un “viraje” conservador a los currículos educativos o a sus estructuras institucionales.
“Latinoamérica ha estado frente a una “ola” conservadora: los resultados del plebiscito en Colombia, el golpe de Estado en Brasil, el macrismo en Argentina. Esto representa más bien un retroceso porque se requiere limitar las privatizaciones y son, justamente, estos gobiernos los que ven en Chile un ejemplo a seguir aunque es el país que más políticas neoliberales ha desarrollado en la educación. Los mismos invitados nos señalaban eso con alarma porque es necesario evidenciar que este no es el camino correcto, que ese tipo de reformas no han dado el resultado que prometían”, comentó González.
 educacion-americalatina
Para el profesor de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y representante del área educativa del Movimiento Popular la Dignidad de Argentina, Hernán Ouviña, es necesario desmonopolizar la agenda de políticas públicas haciendo partícipes a los actores sociales que desde hace varias décadas han sufrido las consecuencias del neoliberalismo en la región.
“Si no se contempla que el Estado es una instancia que condensa relaciones de fuerza y de poder, seguramente seguirán existiendo límites estructurales. Hay que iniciar procesos de descolonización y despatriarcalización con integración de la ciudadanía y no meramente de los políticos”, aclaró.
Entre los participantes de esta actividad realizaron un taller para debatir los lineamientos de trabajo que deberían asumir los Estados respecto a la materia y que esperan sirva de apoyo para la Agenda 2030 de la Unesco.
Un sistema educativo que va de la mano con la necesaria refundación de los Estados desde una lógica plurinacional.“El problema de la estandarización de la educación es que homogeniza algo que por definición debe ser plural. Ncesitamos de una educación que incluya más saberes. Una educación, en definitiva, para ser felices”, concluyeron los investigadores.
Fuente: http://radio.uchile.cl/2016/10/09/los-principios-desplazados-por-la-educacion-de-mercado-en-america-latina/
Comparte este contenido:
Leer más »

Las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las Universidades latinoamericanas

Delia Rodríguez Fernández 5 comentarios

Delia Rodríguez Fernández (*)

Procedemos dogmáticamente con un concepto cuando lo consideramos contenido bajo otro concepto, que constituye un principio de la razón y lo determinamos en conformidad con éste. En cambio, procedemos con él sólo críticamente cuando lo consideramos únicamente en referencia a nuestra facultad de conocimiento y por lo tanto, a las condiciones subjetivas para pensarlo.      

Crítica de la Facultad de Juzgar

Emmanuel Kant

Partiendo del pensamiento de Kant, la evaluación educativa en la sociedad actual, es vista sólo críticamente([1]); el propio término “evaluación”, en algunos casos y situaciones, genera desagrado, angustia y hasta se le considera como un castigo; hay quienes muestran su rechazo y afirman <no soy una calificación>, <educación sin evaluación>; de modo que es poco común que los involucrados en el hecho educativo adopten una actitud favorable ante el proceso de evaluación.

Si procedemos dogmáticamente([2]), debemos preguntarnos: ¿Qué se entiende por evaluación? ¿Cómo las instituciones educativas realizan los procesos evaluativos? ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Las instituciones educativas, conocen y aplican, la normativa legal existente en materia de evaluación?

Los párrafos anteriores nos conducen a formular algunas consideraciones respecto a los elementos propios del hecho evaluativo; en primer lugar, ¿qué debemos entender por evaluación?; al revisar la literatura existente, encontramos que la Real Academia Española (RAE), define evaluación como: acción y efecto de evaluar o examen escolar. Al buscar el significado de “evaluar” -Del fr. évaluer- entre sus acepciones está “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”; como se aprecia, subyace una concepción administrativa de los procesos evaluativos; que es, probablemente, la idea que prevalece en la comunidad. Pero, ¿son realmente el rendimiento y el examen escolar, lo que debe entenderse como evaluación?

Para responder esta interrogante debemos establecer la diferencia entre evaluación y medición, evaluación y calificación, y evaluación para formar y para informar.

 

 

Evaluación es diagnosticar “todos” los elementos que intervienen en el proceso educativo[3].

 Medición implica el establecimiento “a priori” de un criterio, con el cual establecer una comparación. Las pruebas o exámenes son instrumentos para “medir” y comprobar.
Calificación es otorgar un grado de valor a algo, puede ser numérico o algebraico, y tiene funciones administrativas, estadísticas, políticas.

Como se puede apreciar, la evaluación aborda el proceso educativo para diagnosticar, lo cual cambia la perspectiva. El ser humano es perfectible y está en constante búsqueda de superación, siendo la evaluación imprescindible en esa evolución.

Por otra parte, la medición, pertenece a lo que Guba y Lincoln (1989) denominaron “Primera generación de la evaluación” y, es considerada por algunos autores como parte del proceso evaluativo, en la “fase” de obtención de información (Moreno, 2014; Escorcia, 2008; entre otros). La medición necesita el establecimiento previo de patrones, mediante los cuales se “mide” el grado de presencia y cumplimiento de la actividad a través de los que se debe demostrar el conocimiento. Pero, no debe ser considerado como evaluación.

Igualmente, la calificación es un “dato” que debe ser utilizado, no sólo para aprobar o reprobar, sino para informar. Ahora, el cómo se utiliza ese dato, de qué manera se obtiene y qué consecuencias genera, depende de lo que cada institución educativa según sus preceptos entienda por evaluación. Lo anterior, amerita reflexión, más adelante se volverá al tema.

El último aspecto de la dicotomía, es la evaluación para formar y para informar.

Evaluación

Formar

Informar
Hacer, juntar, congregar, constituir, criar, educar, adiestrar, participar Es un continuo. Comunicar, avisar, anunciar, dar razón, facilitar datos, poner al corriente, enterar, transmitir. En un momento determinado.

La evaluación para formar, involucra al ser humano en la acción de evaluar, no hay un cierre, sino un continuo. La importancia de la participación activa del estudiante está contemplado en el Artículo 10, aparte c) de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la cual expresa:

Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e institucional deberían situar a los estudiantes y sus necesidades en el centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y protagonistas responsables del proceso… Estos principios deberían abarcar la participación… en las cuestiones relativas a esta enseñanza, en la evaluación.

Lo señalado refuerza la idea que la evaluación es mejorar, tomando en cuenta al ser humano y todos los aspectos involucrados en el proceso evaluativo.

Entre tanto, la evaluación para informar implica una etapa o varias, presentando la comunicación desde un afuera de la persona, el estudiante o la misma institución o docente. Reaparece, la necesidad de establecer la noción que cada institución tiene sobre evaluación y la importancia que dicha concepción esté expresada en los preceptos que rigen los procesos evaluativos.

¿Qué plantean las instituciones educativas universitarias latinoamericanas en materia de evaluación?; para responder esta interrogante, es necesario el análisis de la visión, misión y preceptos de cada institución, además de comprender su relación con las políticas educativas, lo que permitiría establecer cuál es la concepción que existe en los países latinoamericanos sobre la evaluación.

En un primer acercamiento, al revisar el material existente sobre esta temática se evidenció una preocupación ante la realización de los procesos evaluativos, al respecto, Perassi (2008) afirma “en los últimos veinte años, todos los países de esta región, han desplegado procesos de evaluación de sus sistemas educativos”; igualmente señala que es “una preocupación política” que se instaló en la agenda pública y atravesó discursos y prácticas educativas. Sin embargo, a pesar de lo planteado por Perassi, los cambios con respecto a las Políticas Educativas en materia de Evaluación no son evidentes.

Los estudios realizados por organismos nacionales o internacionales para Latinoamérica, como PREAL([4]) y CONEAU([5]), aportan información valiosa en materia de evaluación, por ejemplo, describen experiencias de participación en estudios internacionales, pero desde una visión de evaluación como “calificación”, con criterios de medición o estándares de calidad establecidos por dichos organismos (Ravela, 2007). Estos documentos ofrecen recomendaciones para mejorar “la calidad técnica” de los sistemas de evaluación (Wolfe, 2007), olvidando que la evaluación va más allá de lo técnico.

El CONEAU (2015), presenta los procedimientos para la acreditación de las universidades, donde se especifican criterios que permiten conoce el cumplimiento y validez de las actividades desarrolladas por éstas; sin embargo, es desde la concepción de la evaluación como medición.

No obstante, en estos estudios no se establece una conceptualización de evaluación, para hilvanar todos los procesos evaluativos; y que además permita sustentar las Políticas Educativas respecto a la evaluación en las universidades latinoamericanas.

En definitiva, es esencial establecer una concepción sobre evaluación que tome en cuenta todos los aspectos del proceso, siendo el ser humano el eje fundamental; igualmente es necesario el análisis de los preceptos normativos de las instituciones universitarias de Latinoamérica para determinar la concepción de evaluación que se permea en los procesos evaluativos y poder establecer una visión propia, sobre la evaluación, desde Latinoamérica y para Latinoamérica, lo que derivaría en sustentar las propuestas de políticas educativas en materia de evaluación.

 

Referencias

Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria –CONEAU-, (2015). Informe de evaluación externa 2015 de la comisión nacional de evaluación y acreditación universitaria http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/wpcontent/uploads/2015/09/Informe-Final-de-EE-de-CONEAU-20152.pdf (Recuperado el 16 de agosto 2016)

Escorcia, Julie. (2008) ¿Qué es la evaluación educativa? Lumen, Instituto en estudios en educación- IESE, Colombia, (7ª. Edición). Universidad del Norte. En: http://admision.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/7/articulos/evaluacion_educativa.pdf (Recuperado el 17 de agosto del 2016).

Guba, Egon y Lincoln, Yvonna. (1989)  Evaluación de Cuarta Generación. SAGE publicaciones. (Obra en Inglés)

Kant, Emmanuel. (2006) Crítica de la facultad de juzgar. Monte Ávila editores Latinoamericana. Traducción Pablo Oyarzún.

Moreno, Tiburcio. (2014). Perspectiva Educacional. Formación de Profesores. Universidad Autónoma Metropolitana-Cuajimalpa México. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Vol. 53(1), Pp. 3-18.

Perassi, Zulma. (2008) La evaluación en educación: Un campo de controversias. Coediciones: Ediciones del Proyecto y Ediciones LAE, San Luis – Argentina.

Ravela Pedro, Arregui Patricia, Valverde Gilbert, wolfe Richard, Ferrer Guillermo, Martínez Rizo Felipe, Aylwin Mariana y Wolf Lawrence. (2007). Las evaluaciones que América latina necesita. PREAL.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura –UNESCO-. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Disponible: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm#declaracion (Recuperado el 15 de agosto 2016).

Wolfe, Richard. (2007). Cuestiones técnicas que condicionan las interpretaciones de los datos generados por las evaluaciones de logros de aprendizaje escolar en América Latina. Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe -PREAL-

[1] Procedemos críticamente con un concepto cuando lo consideramos sólo en relación a nuestras condiciones subjetivas de conocimiento. Kant

[2] Para Kant, mediante el procedimiento dogmático en este caso del concepto de evaluación, se asume que el mismo debe indicar algo, definido mediante el criterio de su aplicabilidad a una intuición sensible a priori.

[4] Programa para la promoción de la reforma en América Latina y el Caribe.

[5] Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.

(*) Delia Rodríguez Fernández

Contacto: deliarodriguez.investigacion@gmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

Fuente de la imagen:

Comparte este contenido:
Leer más »

La Universidad latinoamericana, elemento indispensable para el desarrollo sostenible de la región

Abel Rodríguez 1 comentario

Abel Rodríguez (*)

La humanidad y todas las especies vivas de nuestro planeta enfrentan serios problemas de desequilibrio atmosférico, este flagelo es consecuencias del calentamiento global, esta alteración climática es derivada por la contaminación medio ambiental, y esta a su vez, es generada por el uso desmedido e irracional de los recursos naturales, poniendo en peligro el sostenimiento de la biodiversidad, y por ende, la extinción de la vida.

La actual praxis desarrollista ha producido serios problemas de inestabilidad en los ecosistemas, alterando su funcionamiento y ciclo regenerativo; esta problemática ambiental debe ser enfrentada con urgencia, en este sentido, la universidad debe ser considerada como un elemento de solución y cambio, por su eficacia en la transformación, que debe ir de la vigente cultura en las relaciones económicas que propician la depredación de los recursos naturales hacia una orientada a la promoción del desarrollo sostenible que garantice el cuidado medio ambiental; lograda a través de su función educadora y formadora de nuevas culturas, valores y ética en los futuros profesionales.

De acuerdo con el exdirector de la UNESCO, Federico Mayor (1997), para lograr el desarrollo sostenible, la educación es un factor fundamental, por su capacidad abarcadora e integradora de todos los miembros de la sociedad en un fin común, aplicando diversas estrategias de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de las innovaciones tecnológicas y modalidades emergentes, con el propósito de generar nuevas conductas que potencien la sostenibilidad al momento de establecer estrategias de desarrollo.

En este sentido, la universidad es un elemento indispensable para el logro del desarrollo sostenible, por ser la institución educativa capaz de generar influencia significativa en la sociedad; es decir, en el contexto de la sostenibilidad, su acción contribuirá a cambiar y superar la lógica de la explotación ilimitada de los recursos naturales, maximización de la producción y las conductas de consumismo de la sociedad.

En correspondencia a lo antes argumentado, la universidad es un elemento indispensable para que la sociedad materialice el desarrollo sostenible, de acuerdo a sus funciones de enseñanza, investigación y extensión, fundamentado en la visión filosófica; Mayor (1995) señala que “el desarrollo es un derecho humano y la adopción de medidas en busca de un desarrollo social sostenible es un imperativo ético… más que el crecimiento económico, es un motor y no un fin en sí mismo…”, de acuerdo a esto, es tarea fundamental de la universidad reestructurar la actual racionalidad teórica, práctica y ética de los procesos académicos, para generar el cambio de un modelo de desarrollo que habitualmente se ha fundamentado en lo económico, a un nuevo modelo de desarrollo humano y sostenible.

Para impulsar el desarrollo sostenible se han establecido algunos marcos internacionales en educación y sostenibilidad, entre estos, debemos resaltar los siguientes:
a) la declaración de Talloires (1990), Francia, fue el primer documento elaborado apoyado y firmado por 328 instituciones de educación superior -110 de la región Latinoamericana- que asumieron el compromiso con la sostenibilidad y el medio ambiente; entre los punto presentes en la declaración, resaltamos: 1)Promover la conciencia ambientalmente sustentable; 2) comprometerse en la educación, la investigación y la formación política para alcanzar un futuro sustentable; 3) desarrollar programas de investigación y planes para un futuro ambientalmente sustentable; y 4) ayudar a desarrollar la capacidad de los profesores para enseñar sobre el desarrollo sustentable.

b) Declaración de Halifax (1991), Canadá; según la cual, los rectores de 33 universidades y presidentes provenientes de 10 países de los 5 continentes, establecieron como objetivo del encuentro, definir el rol de las universidades hacia el medio ambiente y el desarrollo sostenible.

Además de las declaraciones anteriores, también debemos tener presente a la Declaración de Kyoto Japón, la Carta Cre-Copernicus en (1993), la declaración de Barbados (1994), el informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XX (1996); la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción (1998); la Declaración de UBUNTU en Educación, ciencia y Tecnología para el Desarrollo Sostenible (2002); y el Comunicado de la 34° reunión de la conferencia General de la UNESCO, mesa redonda ministerial sobre educación y desarrollo económico (2007).

De acuerdo a las anteriores declaraciones e informes referidos, la universidad se constituye como el elemento indispensable para el logro del desarrollo sostenible, y su intervención debe ser urgente para dirimir los problemas climáticos, que derivan de la dinámica del desarrollo económico y social, que ha traído consigo el proceso de industrialización, y que han originando cambios desfavorables en los ecosistemas por el uso masivo e irracional de los recursos naturales, ocasionado contaminación al medio ambiente, lo que viene afectando a las especies vivas en el planeta. A modo de ejemplo, se estima que en el año 2012 fallecieron 7 millones de personas por la exposición a la contaminación atmosférica (OMS 2016).

Así mismo, en el año 2014 el promedio de la temperatura global superó 0,5 grados centígrados; las lluvias casi alcanzaron el máximo histórico ocasionando inundaciones en la India, Sri Lanca, Pakistán, península Balcánica, Bangladesh, Mozambique, Marruecos, Tanzania, Kenya, Argentina, Paraguay y Brasil ( 1 ONU 2016).

El desequilibrio climático ha provocado la disminución considerable de la producción agrícola y pecuaria, y si miramos las consecuencias del cambio climático, en el corto plazo estaríamos frente a un planeta insostenible, aumentando el riego de extinción de la vida.

El modelo de desarrollo que ha imperado en Latinoamérica está fundamentado en la explotación de materias primas, utilización desmedida de los recursos naturales y producción de alimentos; aun cuando, este modelo ha generado crecimiento económico, no obstante, su praxis ha provocado desequilibrio ambiental. ( 2 ONU 2016).

Hasta este punto, debemos preguntarnos ¿qué medidas son necesarias tomar para evitar que el actual modelo de desarrollo continúe deteriorando el medio ambiente? De acuerdo a lo expuesto, es necesario replantearnos las actuales pautas en materia de desarrollo vienen siendo aplicadas en la región; dada la urgencia en resolver la problemática ambiental, la humanidad requiere nuevas formas de crecimiento económico que supere la lógica de la explotación ilimitada de los recursos naturales y las conductas de consumismo de la sociedad, que sea capaz de garantizar el desarrollo sostenible.

Es indispensable que la sociedad logre concienciar que nuestro planeta posee recursos limitados y es imposible que continúe respondiendo a los actuales patrones de consumos; bajo esta perspectiva, algunos autores a principios de la década de los sesenta, propusieron una visión de desarrollo contraria al modelo que actualmente impera, en este sentido, la Comisión Mundial sobre Ambiente y Desarrollo elaboró un informe denominado “Nuestro Futuro común”, en donde se redefine el término de “desarrollo” a “desarrollo sostenible”, señalando que “Está en manos de la humanidad hacer que el desarrollo sea sostenible, duradero, a saber, asegurar que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las futuras generaciones para que satisfagan las propias…” (ONU, 1987:23).

Esta nueva visión de desarrollo muestra la urgente necesidad que tiene la humanidad de cambiar la forma de explotar los recursos naturales, hacia una con criterio de racionalidad, solo bajo esta perspectiva lograremos la sostenibilidad y la existencia de la vida en el planeta, ahora bien, nos preguntamos, qué estrategias aplicar para el estudio, comprensión y difusión de este modelo de desarrollo para que la sociedad lo alcance en su totalidad; sin lugar a dudas, la educación es una de las facultades humanas efectivas para esta pretensión.

En este sentido, es un reto para la educación latinoamericana, en particular para la universitaria, cumplir con las siguientes tareas; “la conservación, progreso y difusión del saber a través de la investigación, la creación intelectual, la enseñanza y la difusión de conocimiento…” (UNESCO, 1998). Es por ello, que las universidades latinoamericanas deben avocarse a la búsqueda a la solución del problema de contaminación medio ambiental, y a la promoción de la cultura, valores y ética orientada al desarrollo sostenible, fundamentada en el aprovechamiento adecuado de los recursos naturales, que de acuerdo con Aznar (2006), se debe hacer a través de los diferentes tipos de racionalidades: racionalidad teórica (Saber), racionalidad práctica (Saber Hacer) y racionalidad ética (Saber Ser y Valorar).

En este mismo orden de ideas, Leff (2008:24) establece “Plantear algunas ideas desde una visión crítica de la racionalidad económica dominante, y avanzar una propuesta para construir otra economía fundada en una racionalidad ambiental”. Asimismo plantea, La racionalidad ambiental fundamenta la construcción de una economía sustentable racionalmente productiva con ética y pensamiento creativo que apertura un futuro sostenible. La racionalidad ambiental permite construir un mundo sostenible y abrir un futuro viable para la humanidad (Leff 2008).

De acuerdo a lo anterior, la racionalidad ambiental desconstruye la forma tradicional de círculo cerrado, unitario y universal del mercado y lo apertura a una relación infinita de cultura y naturaleza (Leff, 2004).

CONCLUSIONES

1. La educación universitaria latinoamericana se constituye en un elemento indispensable para lograr el desarrollo sostenible en la región, fundamentada en la racionalidad ambiental, a través de los diferentes tipos de racionalidades:

Racionalidad teórica (Saber), racionalidad práctica (Saber Hacer) y racionalidad ética (Saber Ser y Valorar), nos permitirá reorientar los conocimientos imperantes que rigen las actuales pautas en materia de desarrollo de las naciones regionales, es decir, repensará el saber existente para propiciar un cambio hacia la sostenibilidad.

2. La educación universitaria latinoamericana, al desarrollar un pensamiento racional ambiental en los profesores y estudiantes universitarios de la región, nos permitirá entender e interiorizar la necesidad urgente del desarrollo sostenible.

3. La educación en las instituciones universitarias latinoamericana, fundamentada en la racionalidad ambiental, generará cambios en el pensamiento humano de la región, en promoción al desarrollo sostenible.

BIBLIOGRAFÍAS

Aznar Minguet, P. (2006). El reto educativo de la sostenibilidad en el marco del espacio europeo de la educación superior. En A. Escolano Benito, Educación superior y desarrollo sostenible. Madrid: Biblioteca Nueva.

Leff, E. (2008), Discursos sustentable. Ambiente y democracia, México, Siglo XXI Editores.

Leff, E. (2004), Racionalidad ambiental. La reapropiación social de la naturaleza, México, Siglo XXI Editores.

Mayor, F. (2009) Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995), La problemática de la sostenibilidad en un mundo globalizado. Revista de Educación. Educar para el desarrollo sostenible, número extraordinario 2009, pp. 25-52

Mayor, F. (1997) Conferencia general de la UNESCO “Educación para un futuro sostenible”.

OMS. (2016). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2014/air-pollution/es/ [Consulta: 2016, agosto 19]

( 1 ONU) (2016) [Página Web en Línea]. Disponible:http://www.un.org/spanish/News/story.asp?NewsID=31960#.Vo0h2rbhBdg [Consulta: 2016, agosto 19]

( 2 ONU) (2016) [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.cinu.org.mx/prensa/comunicados/2010/PR10163UNEPPoliticasAmbientales.htm [Consulta: 2016, agosto 19]

ONU. (1987). Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y elDesarrollo (Comisión Brundtland): Nuestro Futuro Común.

Picón, G. (1994) El proceso de convertirse en universidad. Aprendizajeorganizacional. Caracas: FEDUPEL.

UNESCO. (1998) Hacia un programa 21 para la Educación Superior, y Declaración Mundial Sobre Educación Superior en el siglo XXI. Paris.

(*)Abel Rodríguez

contacto: abelantonioo@gmail.com

El autor forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento del autor.

Fuente de la imagen: http://www.nebrija.com/images/cabeceras/microsites/cabecera-catedra- desarrollo-sostenible.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

La deuda del feminismo latinoamericano con Cristina y Dilma

Ilka Oliva Corado

Ilka Oliva Corado

He buscado hasta por debajo de las piedras, algún comunicado expresamente feminista y burgués, donde se manifieste el rechazo al Golpe a Dilma y la persecución política que sufre  Cristina ( y con ella Las Abuelas y Madres de la Plaza de Mayo y Milagro Sala, entre tantos otros) pero,  o yo no he buscado bien o no existen. Feministas manifestándose individualmente sí he visto, pero ése es otro paisaje. Hablo del conglomerado que para otros trámites firma inmediatamente.

Por el contrario, organizaciones de mujeres se han pronunciado abiertamente desde las barriadas, y han sido miles las que han tomado las calles de Argentina y Brasil para mostrar respaldo a ambas presidentas. Lo hemos visto también en Ecuador, Bolivia, Nicaragua, Cuba, Perú, Colombia  y Venezuela. A esas mujeres de periferia, las feministas burguesas las llaman fanáticas e idealistas. Ignorantes. Porque no tienen un título universitario que les permita el mote de intelectuales. Porque hacen visible en la práctica lo que otras se acomodan en la teoría.

El gran vacío en este momento de la historia  es el del feminismo latinoamericano. Y lo encabeza el feminismo burgués, por supuesto. El feminismo de vitrina. El que es excelente plataforma para pronunciamientos desde la intelectualidad y la comodidad de clase, que eleva y galantea  en lisonjas a quienes saben de memoria la teoría pero que son incapaces –por hipócritas y aprovechadas- de volverla acción en la práctica.

Me refiero con esto, a quienes van y vienen recitando  Una habitación propia, de Virginia Woolf pero que jamás bajarían a la alcantarilla para decirle a la mujer obrera cómo liberarse de un sistema patriarcal que la abusa y la invisibiliza. A hablarle de políticas de inclusión, de sus derechos. A compartirle un libro.  Me refiero a aquellas que van partiendo plaza con su “yo, feminista” y que son adeptas de Simone de Beauvoir pero que le tienen pavor a Rosa Luxemburgo, Clara Campoamor o a Dolores Ibárruri “La Pasionaria”. Pero eso sí, que conmemoran cada año a Las 13 Rosas. Para que vean… Y que degradan a mujeres como Evita y Bartolina Sisa, una por indígena y la otra por paria e iletrada. Pero eso sí, van por el mundo dictando conferencias  con una su chalina típica, para que digan… Pero en sus casas a las mismas indígenas y parias de las que hablan, las tienen trabajando de lunes a domingo sin derechos laborales. De ese feminismo hablo, del que abunda por doquier.

Hablo del feminismo donde se tiran flores  unas a otras, con baños de intelectualidad.

Del que permite entrar a las universidades, embajadas y centros culturales para recitar textos y obtener diplomas de participación, fotografías y contactos; pero que no va a hablar de derechos humanos, derechos laborales, violencia género y equidad de género  a la vendedora de mercado, a la panadera, a la tortillera, a la mujer que limpia casas: porque ahí no hay de dónde sacar ventaja.

A la maquiladora, a la que se pudre 18 horas en las fábricas.  Simple, la razón es simple: porque para pasar de la teoría a la acción se necesitan arrestos y éstos no los tiene cualquiera. Lo mismo sucede con los intelectuales y los de la ultra izquierda.

Ahí entran Dilma y Cristina que son aborrecidas por este tipo de feminismo, porque demuestran todos los días con acción que la teoría  puede ir muy bien a los cañales, a los campos abiertos, a las fábricas y a las periferias. No solo eso, ellas demuestran que sí son posibles las políticas de inclusión social y de equidad de género y que pueden ir de la mano.  No por gusto una es perseguida política y la otra acaba de recibir un Golpe traidor.  ¿Cuántas niñas, adolescentes y mujeres pudieron ir a la escuela en sus gobiernos?

¿A cuántas niñas y adolescentes se les sacó del trabajo forzado, de la explotación infantil? ¿Del tráfico para explotación sexual?  ¿A cuántas se les dieron derechos laborales? ¿A cuántas Dilma y Cristina han permito la expresión y el sustento? ¿Cuántas han tenido educación  gratuita y lograron graduarse de la universidad? ¿Cuántas han tenido acceso al sistema de salud? ¿A cuántas se les quitó una bolsa de pegamento de las manos y se les puso una computadora, un pincel, un uniforme deportivo?

Y no es teoría porque los cambios son palpables y visibles y lo sabemos todos, aunque algunos pretendamos no conocerlos porque nos va mejor personalmente y para nuestros proyectos   particulares.

Al feminismo latinoamericano burgués, al de la lisonja, al feminismo de lociones finas y micrófonos apartados, al que nunca ha sido político, porque para ser político se necesita entereza,  a ese feminismo Dilma y Cristina les quedan grandes. Ese feminismo no merece congéneres como ellas. No se lo ha ganado. No lo ha luchado. Y su silencio en este momento de la historia  lo evidencia.

Ese feminismo viene siendo entonces una copia de la ultra izquierda latinoamericana que también las aborrece  y las apuñalada. Porque el silencio otorga, el que guarda silencio solapa. Es en estos momentos en los que el feminismo debe pronunciarse y no por pasión, por idealismo, por fanatismo. Debe pronunciarse porque debería ser su obligación moral y humana para con dos mujeres que han cambiado la historia de América Latina, les guste o no.

Y deben pronunciarse por agradecimiento, por lealtad y por consecuencia política, porque fueron millones de mujeres en los más bajos estratos de la sociedad las que se beneficiaron con las políticas de inclusión de ambas. Esas miles de mujeres que nunca han visto a una feminista burguesa ir a sus lugares de trabajo, saludarlas en la calle, invitarlas a un café y conversarles, como hacen con intelectuales y gente de clase social holgada donde sí se pueden obtener beneficios personales por el contacto.

Probablemente muchas feministas me llamarán ignorante, idealista y fanática. Me dejarán infinidad de mensajes con insultos, como regularmente sucede cuando cuestiono al feminismo, y me dirán machista. Y me desmenuzarán la teoría. O simplemente me llamarán loca, como sucede con frecuencia.

Muchas tal vez saquen a relucir el tema del aborto y la corrupción de las que se les acusa (sin prueba alguna) para defender su negativa a apoyarlas y así lavarse las manos.  Jamás mencionarán que estas dos mujeres han sido insultadas, menospreciadas y que han sufrido violencia de género desde los medios de comunicación hasta del esposo de la feminista burguesa que nunca ha alzado la voz en su comodidad; y la han sufrido por mujeres consecuentes con la acción que es la única que cambia los patrones y que libera sociedades.

No hay punto de comparación con el feminismo burgués y todos los que de ahí nacen, con su “yo, feminista” pero que guardan silencio ante este nivel de violencia que  están viviendo Dilma y Cristina, solo queda agradecer el respaldo de  las mujeres que sin etiquetas y sin aires de intelectualidad; agradecidas y consecuentes y sobre todo políticas han dado la cara en defensa de semejantes mujeres de Latinoamérica.

Por supuesto, no soy feminista, no pertenezco a ningún gueto o jauría; a mí si me quieren etiquetar me llaman como lo que soy: paria y estoy con Cristina y Dilma. Por amor y agradecimiento, de ahí pal real…

Y si sueno populista es porque en absoluto lo soy.

Fuente del articulo:  https://cronicasdeunainquilina.com/2016/09/15/la-deuda-del-feminismo-latinoamericano-con-cristina-y-dilma/

Fuente de la imagen: http://www.telesurtv.net/__export/1473975235740/sites/telesur/img/blog/2016/09/15/cfk-dilma.jpg_916636689.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Reformas educativas en Latinoamérica / La hechura jurídica de la reforma educativa en México

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Mercedes Ruiz Muñoz – Departamento de Educación. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo a Popkewitz (2009) lo que caracteriza a una reforma educativa es el “cambio” y la incorporación  de ese “cambio” en las mentalidades de los sujetos. Pero,  ¿qué cambios ha propuesto la reforma educativa, vigente desde 2013?

La reforma educativa en México, bajo el supuesto de lograr el derecho a la educación con calidad ha desplegado las tecnologías del poder para regular y ordenar la vida de los docentes. Esta se articula a partir de las modificaciones al artículo 3°, que alude directamente a la educación, y el 73, que otorga facultades al Congreso para regular las condiciones jurídico-laborales de los docentes a nivel nacional; la armonización entre los artículos modificados con la Ley General de Educación y la promulgación de las Leyes Secundarias de la reforma, como la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE). Estas normas operan como los marcos en los que se promulga y recrea la reforma con los cuales se pretende interpelar a los actores involucrados y a la sociedad en general.

Condiciones de producción

El retorno del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, después de 12 años de alternancia en el gobierno con el Partido Acción Nacional (PAN); el Pacto por México firmado por las tres fuerzas políticas, PRI, PAN y PRD y el pronunciamiento de la presidencia de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado mexicano, ante la fuerza del Sindicato Nacional de los Trabadores de la Educación (SNTE) y su exlideresa Elba Esther Gordillo son los aspectos que han condicionado la promulgación de esta reforma educativa. Tanto es así que el 1° de diciembre de 2012 en la toma de posesión,  Enrique Peña Nieto señaló: “no habrá plazas vitalicias ni hereditarias en el servicio educativo nacional”, marcando en este caso una clara frontera política con el SNTE.

La firma del Pacto entre los líderes de esta clase de administradores en el marco del retorno del PRI a la presidencia indica la persistencia del arreglo político que mantuvo al PRI en el poder durante 70 años. De acuerdo con Magaloni (2010: 8) ese arreglo consistió en un pacto de colusión entre los dirigentes de ese partido a partir del cual se repartieron los beneficios de controlar el aparato estatal. Al mismo tiempo, el pacto operaba como un mecanismo que le impedía a un miembro en particular ponerse por encima del grupo para acaparar todo el poder.

En el marco de la firma del Pacto por México, el 2 de diciembre de 2012 Peña Nieto planteó algunos retos como la expansión de la cobertura y sobre todo elevarla en calidad. En este sentido, el discurso de la recuperación de la rectoría de la educación le confirió un sentido de legitimidad a la reforma. Así, se planteó la creación del Servicio Profesional de Carrera Docente para ascender en el sistema de enseñanza a través del trabajo y los méritos propios. Esta estrategia estaría acompañada por el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, para eliminar las plazas vitalicias y hereditarias e impartir una educación de calidad. El 10 de diciembre de 2012 la Subsecretaría de enlace legislativo de la Secretaría de Gobernación, enviaría a la Cámara de Diputados la propuesta de reforma educativa del Presidente Peña. Dos días después la Cámara de Diputados votaría la iniciativa de la reforma educativa.

El 20 de diciembre en sesión vespertina, la Cámara de Senadores aprobó en lo general y en lo particular la iniciativa de reforma con 113 votos a favor, 11 en contra y 4 abstenciones (Boletín 0767, 2012). El siguiente día, la Cámara de Diputados aceptó la discusión para su votación. Con 360 votos a favor, 51 en contra y 20 abstenciones, se aprobó la reforma educativa en lo particular sin modificaciones. Los días 6 y 7 de febrero de 2013 la Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores declararon constitucional la reforma educativa. El 25 de febrero de 2013 el Presidente Peña promulgaría finalmente la reforma educativa en compañía de los integrantes del Pacto por México y el Secretario de Educación Pública de ese entonces, Emilio Chuayffet (Notilegis Nota N°. 1971).

Los cambios a los artículos 3 y 73 de la Constitución publicados el 26 de febrero en el Diario Oficial de la Federación reorganizan el servicio profesional de carrera docente, determinando que los ascensos en la carrera se den por méritos propios. Así, la estabilidad de los maestros en el puesto estaría determinada por la evaluación que regula el ingreso, la permanencia y el ascenso en el Sistema Educativo Nacional. Esto se lograría a través del llamado Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), cuya misión consiste en arrojar resultados visibles e instalar la profesionalidad en el ramo educativo.

El 2 de septiembre de 2013 la Cámara de Diputados aprobaría la Ley General del Servicio Profesional Docente con 369 votos a favor, 69 en contra y cuatro abstenciones, y en lo particular con 375 votos a favor, 73 en contra y una abstención (Notilegis Nota N°. 4064). Mientras que el 3 de septiembre de 2013 la Cámara de Senadores la aprobó con 102 votos a favor y 22 votos en contra (Notilegis Nota N°. 4110). El 11 de septiembre de 2013 fueron publicadas las tres leyes secundarias (Notilegis Nota N°. 4188).

Pese a esta secuencia imparable de promulgación y aprobación de documentos legales, el rechazo de la disidencia magisterial a la reforma educativa ha sido contundente durante ese período. La entonces lideresa del SNTE, Elba Esther Gordillo se había pronunciado en contra, llamando a los maestros a resistir. Este desafío de la maestra sirvió para ilustrar con mayor contundencia el discurso de recuperación de la rectoría de la educación por parte del Estado. El 26 de febrero de 2013, Gordillo fue detenida bajo el cargo de delincuencia organizada y operaciones con recursos de procedencia ilícita (Notilegis Nota N°. 2005). De esta manera, el Estado sometió a la cúpula del SNTE para alinearla con los objetivos de la reforma educativa. Así, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) pasó a encabezar la resistencia contra la reforma educativa. El 8 de mayo de 2013 maestros de la CNTE se instalaron en el zócalo de la Ciudad de México a manera de protesta, marcando el inicio de una resistencia firme e inclaudicable frente a la reforma educativa, que se mantiene vigente luego de tres años, pese a la represión y los intentos del Estado de apagar la llama de la resistencia magisterial.

El rechazo a una evaluación que reduce el desempeño a un listado de conocimientos pero que tiene la capacidad de condicionar su permanencia en el cargo, es la frontera política en la que radica la desavenencia entre el magisterio opositor y el gobierno que elaboró la reforma, y que se mantendrá aunque la norma ya se haya instituido. Con esta reforma se pretende ordenar y regular la vida de los maestros y las escuelas, acerca de lo que los profesores deben enseñar y lo que los estudiantes deben aprender en aras a elevar la calidad de la educación. A la vez que se busca desestabilizar la identidad de los docentes y ofrecer un nuevo modelo de identidad centrado en la competitividad y la idoneidad para el trabajo docente. El argumento de recuperar la rectoría de la educación por parte del Estado aunado a los cambios constitucionales opera políticamente para promover ese cambio.

Las directrices de política educativa surgidas de las reformas a los Artículos 3° y 73° y sus leyes reglamentarias aspiran persuasivamente a representar el lenguaje y los intereses de población que, sin embargo, se encuentran muy lejos de ser compatibles con los intereses del Estado. Dicha operación política se intenta resolver en calidad de régimen de verdad. La asociación entre igualdad y certificación de procesos de calidad mediante la evaluación es el eje principal en el que se enmarca la hechura legislativa de la reforma educativa y bajo el cual se aspira a legitimar el sistema que se encargará de velar por la regulación de procesos de calidad en el sistema educativo y el control de los regímenes laborales de los docentes.

A más de tres años de la promulgación de la reforma educativa, los cambios que se han incorporado a la cotidianeidad política y social de México, parecen estar más vinculados con la consolidación de un mecanismo estatal de control y regularización como dispositivos de poder y coerción, más que con el aseguramiento de procesos reales de calidad educativa. A esto se ha sumado la institucionalización de la represión y la violencia física, simbólica y mediática hacia los docentes como una estrategia de deslegitimación de los discursos contrahegemónicos de la disidencia magisterial y de los intereses del pueblo que reclaman por una educación más justa y libre. La demanda de nuevas miradas acerca de los procesos educativos, que visibilicen los problemas y los intereses reales de los maestros y estudiantes es un paso ineludible en la consecución de cambios, ya no instalados en la mirada coercitiva del Estado, sino más bien en la mirada de miles y miles de maestros, jóvenes y niños que sueñan con una educación mejor, crítica, libre pensante y sin violencia.

Referencias bibliográficas

Ball, S., Bowe, R. Gold, A. (1992). Reforming Education and Changing Schools. London, Routledge

Notilegis Nota N°. 1261 Comisión de Puntos Constitucionales aprueba la reforma educativa con cinco modificaciones, 13-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/13_13/1261_comision_de_puntos_constitucionales_aprueba_la_reforma_educativa_con_cinco_modificaciones

Notilegis Nota N°. 1349 Diputados dispensan trámites a minuta de reforma educativa que regresó el Senado y el Pleno inicia su discusión. 21-12-2012. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/008_2012/12_diciembre/21_21/1349_diputados_dispensan_tramites_a_minuta_de_reforma_educativa_que_regreso_el_senado_y_el_pleno_inicia_su_discusion

Notilegis Nota N°. 1971 Celebra PAN y PRD promulgación de reforma educativa; MC refrenda su oposición y señaló que estarán “muy vigilantes en la legislación secundaria”. 25-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/25_25/1971_celebra_pan_y_prd_promulgacion_de_reforma_educativa_mc_refrenda_su_oposicion_y_senalo_que_estaran_muy_vigilantes_en_la_legislacion_secundaria

Notilegis Nota N°. 2005 Detención de Elba Esther Gordillo regresa a la sociedad la confianza de que hay un Estado de derecho y un gobierno que lo hace cumplir: Francisco Arroyo Vieyra, 26-02-2013. Consultado el 18 de febrero de 2014 enhttp://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/02_febrero/26_26/2005_detencion_de_elba_esther_gordillo_regresa_a_la_sociedad_la_confianza_de_que_hay_un_estado_de_derecho_y_un_gobierno_que_lo_hace_cumplir_francisco_arroyo_vieyra

Notilegis Nota N°. 4064 Aprueban diputados, en lo general y en lo particular, la Ley General del Servicio Profesional Docente y la turnan al Senado para su eventual ratificación. 02-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/02_02/4064_aprueban_diputados_en_lo_general_y_en_lo_particular_la_ley_general_del_servicio_profesional_docente_y_la_turnan_al_senado_para_su_eventual_ratificacion

Notilegis Nota N°. 4110 Afirma Silvano Aureoles que proceso de Ley General del Servicio Profesional Docente concluyó e invita a CNTE a evitar violentar derechos de terceros, con sus manifestaciones.  04-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/04_04/4110_afirma_silvano_aureoles_que_proceso_de_ley_general_del_servicio_profesional_docente_concluyo_e_invita_a_cnte_a_evitar_violentar_derechos_de_terceros_con_sus_manifestaciones

Notilegis Nota N°. 4188 Celebran PRI y PVEM promulgación de las tres leyes reglamentarias de reforma educativa. 10-09-2013, Consultado el 19 de abril de 2014http://www3.diputados.gob.mx/camara/005_comunicacion/b_agencia_de_noticias/009_2013/09_septiembre/10_10/4188_celebran_pri_y_pvem_promulgacion_de_las_tres_leyes_reglamentarias_de_reforma_educativa

Pacto por México (2012). <http://pactopormexico.org> [Consultado el 20 de marzo de 2014]

Popkewitz, Thomas (2009).  El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar: la ciencia, la educación y la construcción de la sociedad mediante la construcción de la infancia. Madrid, Morata

Tello, César (2012). “La posición epistemológica de los investigadores en política educativa. Debates teóricos en torno a las perspectivas neomarxista, pluralista y posestructuralista”,Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Vol. 20, No. 9, 20 de marzo

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reformas-educativas-en-latinoamerica-la-hechura-juridica-de-la-reforma-educativa-en-mexico/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/pacto.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

El camino de la Universidad Latinoamericana hacia la certificación de saberes y de competencias

Eva Elena Monagas M. de Rojas 2 comentarios

Eva Elena Monagas (*)

“…poco se avanzó en la redefinición y en la puesta en marcha de iniciativas de reforma académica, curricular, de paradigmas pedagógicos y de formación integral, o en la oferta universitaria, con todo y que se ha valorado y discutido ampliamente su enorme importancia”.

Axel Didriksson (2008)

Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas, independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, solo con el fin de vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad; sin embargo, el sistema educativo tradicional presta poca atención al aprendizaje a lo largo de la vida, al no formal, al informal y a la motivación natural que lleva al hombre al conocimiento. En este contexto, aún las sociedades se concentran en el aprendizaje formal en instituciones educativas lo que conduce al desconocimiento de algunos sujetos y la subutilización del talento encubierto en la sociedad, por tanto ¿Deben quedarse las instituciones educativas de espalda al conocimiento adquirido? ¿Cuál debe ser el recorrido para el reconocimiento del saber o de un conjunto de saberes? ¿Cuáles son los desafíos que tiene la gestión educativa para certificar saberes y competencias?

En este punto se hace necesario aclarar los conceptos de saber, competencias y certificación.

De acuerdo con Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva, y solo es requerido para la imaginación del sujeto. Foucault también lo llama “creencia común” ya que es aceptado sin demostración, por lo cual no es una ciencia, porque la ciencia debe mostrar unas reglas de práctica discursiva, conceptos, objetos y series teóricas que lo delimitan, le dan estructura y rigidez. La gran diferencia que Foucault presenta con la ciencia, es que el saber es libre, no cuenta con restricciones, delimitaciones teóricas ni sistemas de relaciones, ya que proviene de lo que ha sido vivido o de la experiencia, donde el individuo en la comunicación del saber a otros, deja claro que existe una conexión entre el saber y la expresión lingüística ya que la forma en que estas corrientes de pensamiento se ponen de manifiesto es fundamentalmente a través de la palabra.

A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales (materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta). Coincide con Foucault en que queda inserto en el sistema social manifestando que no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones, estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, ofreceen dos interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación, promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.

Por su parte, Celis de Soto (2006) le impone movilidad al saber indicando que no está confinado a un lugar o espacio predeterminado, puede ser adquirido en un lugar, trasladado de un lugar a otro y puede ser enriquecido en función de las aplicaciones, y coincidiendo con Foucault, puede articular el presente y el pasado. Se puede deducir que la importancia del saber está en las oportunidades que brinda a las personas para enfrentar y resolver problemas en cualquier lugar y momento a través del aprendizaje obtenido por la interacción con el mundo, el descubrimiento y por las posibilidades de crear nuevas visiones articulando el pasado con el presente. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima y legaliza, y las instituciones de educación son las llamadas a desarrollar esos procesos.

La definición de competencia ha sido tratada en diversos estudios realizados por instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos, en tal sentido, Durant y Naveda (2012) presentan una guía de todos los aportes. Tobón (2006) define la competencia como un conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios, integrando el saber ser (compromiso, normas, valores, actitudes, creencias), el saber conocer (teorías, conceptos, argumentaciones, principios, leyes, hechos) y el saber hacer (formas de construir conocimiento, habilidades, métodos, procedimientos) para identificar, analizar y resolver problemas del contexto. El mismo Tobón (2007) amplía su definición para establecerla como unos procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.

Como el término competencia también ha sido abordado por instituciones multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve resumen de los aportes e implicaciones.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e históricas y propiciar la igualdad y la justicia.

La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning” introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias laborales en Latinoamérica.

  Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un individuo que le permite hacer algo.

El reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje es una práctica, promovida por la UNESCO (2012) que “hace visible y valora toda la amplia gama de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que las personas han obtenido en diversos contextos, mediante distintos medios y en diferentes etapas de su vida”.

La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo o institución autorizada, da garantía por escrito, mediante un reconocimiento (certificados, diplomas o títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales como portafolios de competencias para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos. La certificación comprende los siguientes elementos: un conjunto de las actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a requisitos especificados; un certificador que es el Organismo/Institución que procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso; un beneficiario de la certificación es una persona natural al que un organismo de certificación otorga el certificado; y la certificación que se materializa en un documento emitido conforme a las reglas del sistema de certificación.

Pero reconocer el aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza, involucra la evaluación de la puesta en marcha de procesos cognitivos no supervisados que determinan que un individuo alcanzó la competencia, es decir, evaluar si el individuo alcanzó un nivel satisfactorio de conocimientos y habilidades, así como la capacidad para aplicarlas demostrando valores y actitudes como motivación, creatividad, compromiso ético para el desarrollo de la sociedad deseada. Los procesos cognitivos, según García, Garrido y Rodríguez (1998), son los garantes de la consistencia de la conducta humana ya que definen la personalidad, ocurren a través de la atención, la percepción, la memoria, y con ellos se puede procesar, analizar, interpretar, almacenar y recuperar la información.

Este parece ser un punto de intimidación de las instituciones educativas. A pesar de las directrices propuestas por los organismos multinacionales y de la importancia para la equidad, la inclusión en el acceso a las oportunidades de aprendizaje y para el avance académico, conocer la forma en que se dan los procesos cognitivos en ambientes de aprendizajes distintos al aula, o distintos del aprendizaje tradicional, y cómo hacer su evaluación, lo cual requiere el compromiso de las instituciones de educación a implementar novedosos modelos educativos o modelos emergentes, puede intimidar al más experimentado sistema pedagógico por lo cual es poco implementado o promovido por las instituciones de educación superior.

Sin embargo, otros problemas acompañan la certificación de saberes; Molis (2003) indica que ante la crisis de las universidades tradicionales para adaptarse a las demandas sociales, a la precariedad del conocimiento cultural y científico en Latinoamérica, nuevas universidades con finalidad de lucro son consecuentes para responder a esta crisis, que junto al cortoplacismo del mercado y un debilitado financiamiento universitario, alimentan a “compradores de diplomas” confundiendo la educación universitaria con la educación postsecundaria.

Entonces, los desafíos que se plantean para las instituciones universitarias para emprender el camino de la certificación de saberes son:

  • Ser suficientemente ágiles como para identificar los talentos encubiertos en sus sociedades y desarrollar nuevas ofertas que permitan la inclusión de ellos a las oportunidades de aprendizaje y al avance académico.
  • Tener la flexibilidad para implementar nuevos modelos educativos o modelos emergentes que permitan el reconocimiento y acreditación del aprendizaje de un individuo, sin haber guiado el proceso de enseñanza.
  • Tener la capacidad para estructurar procesos de certificación de saberes y competencias, suficientemente sólidos, respetables y transparentes, para otorgar equivalencias, unidades de crédito, o para emitir documentos como portafolios de competencias que puedan dar avance académico a los excluidos, y además, que puedan ser sometidos a revisiones periódicas que demuestren que no se han comprometido los valores institucionales.
  • Contar con los recursos necesarios y la formación docente (evaluadores) para indicar que una persona está conforme a los requisitos especificados basándose en la evaluación de los resultados o competencias del aprendizaje según diferentes propósitos y métodos.

  En instituciones tradicionalistas este camino puede ser accidentado, pero ¿Pueden las instituciones educativas continuar de espaldas a reconocer diversas formas de aprendizaje? La situación es que cuando la universidad da la espalda a los procesos de certificación, manifiesta abiertamente que no quiere reconocer el saber y rechaza la oportunidad de dirigir la generación y aplicación del conocimiento (científico, tecnológico y humanístico) desde nuevas perspectivas en momentos donde, de acuerdo a López (2003), el rol de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano requiere atender demandas de un mundo globalizado donde una fuerza de trabajo más preparada es lo que consolida las empresas competitivas en el mercado mundial, por lo que los procesos educativos son responsables de “incorporar en una mayor orientación hacia la personalización de los procesos de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad” (p.43).

Finalmente, emprender el camino hacia la certificación de saberes y de competencias como proyecto nacional implica que se ha determinado la necesidad de satisfacer una demanda social para lo cual el Estado diseña y gestiona la política pública. En este caso, respecto a las políticas de certificación Hernández (2002) advierte, entre otras cosas, que en Latinoamérica se están abordando sobre el espacio de la certificación en vez de proyectar el aprendizaje para sacarlo “de lo privado, de lo individual, de lo invisible”. Es decir, el talento encubierto sigue quedando encubierto porque los procesos de certificación no se enfocan a acompañar y motivar a las personas en los aprendizajes sino en el certificado, mientras que estas políticas deben orientarse a consolidar sistemas de certificación sólidos, abiertos, plurales, participativos que promuevan e incentiven el aprendizaje diversificado, articulado, democrático y justo. En todo caso, investigaciones y nuevos conocimientos se están generando respecto a los procesos de certificación mientras gran parte de las universidades se mantienes de espaldas a estos procesos.

Los innovadores modelos pedagógicos o modelos emergentes que habría de implementar la universidad parecen quedar como tarea pendiente. De acuerdo a Tünnermann (2008), discutir los alcances de la satisfacción a su comunidad humana por parte de las instituciones de educación universitaria y las expectativas de éstas de generar cambio y progreso en sus sociedades, así como su contribución a la construcción de sociedades de conocimiento y al impulso del desarrollo sostenible en el contexto nacional e internacional aún permanece en discusión en universidades de América Latina.

El Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR) señala que el camino de la certificación de saberes y competencias ya empezó su recorrido en veintiocho países en Latinoamérica. Muchos actores están involucrados, tales como, Ministerios de Trabajo, Ministerios de Educación, Instituciones Nacionales de Formación, organizaciones sectoriales de la industria, centros de formación y empresas, pero muy pocas universidades.

Solo queda responder ¿Hasta cuándo la universidad latinoamericana permanecerá ajena a asumir el rol activo que les corresponde?

Referencias bibliográficas.

Bunge, M. (2002). Ser, saber, hacer. Editorial Paidós Mexicana, S.A. y Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de México. DF, México.

Celis de Soto, F (2006). Experiencias innovadoras de la UPEL en formación docente. Ponencia presentada en el Encuentro de Universidades del Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia, 2006. Disponible en: http://150.187.142.20/info-general/eventos/Pregrado/Archivos/ExperienInnovaUPELFormaDocent.pdf. [Consulta: 2016, abril 21].

Didriksson, A. (2008). Capítulo IX. Educación superior y sociedad del conocimiento en América Latina y el Caribe, desde la perspectiva de la Conferencia Mundial de la Unesco. En C. Tünnermann (Ed.), La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998 (pp. 399-458). IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

Durant, M. y Naveda, O. (2012). Transformación curricular por competencias en la educación universitaria bajo el enfoque ecosistémico formativo. Fundacelac UC. Valencia, Venezuela.

Foucault, M. (2006). La arqueología del saber. Vigésimo segunda edición en español. Siglo XXI, S.A de C.V. D.F., México.

García, J., Garrido, M., Rodríguez, L. (1998). Personalidad, procesos cognitivos y psicoterapia. Un enfoque constructivista. Madrid, España.

Hernández, D. (2002). Políticas de certificación en América Latina. Boletín Cinterfor: Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, (152), 31-50.

López, F. (2003). El impacto de la globalización y las políticas educativas en los sistemas de educación superior de América Latina y el Caribe. En M. Mollis (Ed.), Las Universidades en América Latina (pp. 38-58). Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Mollis, M. (2003). Las Universidades en América Latina. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO. Buenos Aires, Argentina.

Tobón, S. (2006). Las competencias en la educación superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE.

Tobón, S. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. Acción Pedagógica, 16(1): p. 14 – 28.

Tünnermann, C. (2008). La educación superior en América Latina y el Caribe: diez años después de la Conferencia Mundial de 1998. IESALC, UNESCO. Cali, Colombia.

UNESCO (2006). La educación encierra un tesoro. Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2012). Directrices de la Unesco para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal e informal. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216360s.pdf [Fecha de la consulta: 05/05/2016].

UNESCO (2015). Informe de la Unesco sobre la ciencia. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235407s.pdf [Fecha de la consulta: 16/07/2016].

(*) Eva Elena Monagas

contacto: evamonagas@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

 

Fuente de la imagen: http://www.libertadyprogresonline.org/wp-content/uploads/2012/01/Internet-la-Mente-y-el-Cerebro-Libertad-y-Progreso.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Argentina: Docentes argentinos realizan paro por mejoras en la educación

Noticias

America del Sur/Argentina/Agosto 2016/Noticias/www.elciudadano.cl/

La medida de fuerza, según los datos aportados por la misma organización, tuvo una respuesta contundente por parte de los trabajadores de la educación a nivel nacional ya que promediando las distintas cifras provinciales más del 90% de los docentes y celadores se sumaron.

Sin embargo, Mendoza fue una excepción a la media nacional ya que la adhesión fue “dispar” según los gremios debido a la “extorsión del ítem aula” y al fuerte costo económico que implican para los trabajadores los descuentos. María Luisa Nasif, secretaria adjunta de sindicato de los docentes privados (SADOP) en la Provincia destacó que en total los trabajadores perdían el “20% de su sueldo, que ya es bajo” si no asistían a trabajar y que eso explica la baja adhesión.

La movilización docente comenzó a las 19 (hora local) y reunió unas 1500 personas en el microcentro mendocino. Una columna de unas cuatro cuadras aproximadamente atravesó las principales calles del centro de la Ciudad de Mendoza hasta apostarse finalmente de espaldas a la Casa de Gobierno, símbolo del poder Ejecutivo provincial, quien evidentemente los dio primeramente la espalda a ellos.

Los sindicatos docentes (públicos y privados) así como agrupaciones políticas, representantes de universidades, de otros gremios, familiares de trabajadores de la educación e incluso estudiantes solidarizados con sus educadores reclamaron por las mejoras en las condiciones laborales de este sector.

EL ÍTEM JAULA

El ítem mencionado es una especie de bono adicional al salario docente ideado y promocionado por el gobernador Alfredo Cornejo, quien cursa su noveno mes de gestión con una férrea impopularidad en la comunidad educativa.

El incentivo equivale al 10% del adicional por antigüedad y otros extras docentes tanto de primaria como de secundaria (básica y media en Chile). No se contabiliza como parte del salario en sí y por ende no es tenido en cuenta para los aportes jubilatorios de los trabajadores.

profesargentina

Inicialmente sólo era aplicable a los educadores que se hallaban frente al aula y dejaba de lado las “misiones especiales” (que se trabajan en otros contextos) y a los celadores. Luego de la ferviente oposición que pusieron los gremios a esto, Cornejo aceptó modificar estos últimos puntos.

¿Por qué la oposición entonces? Para que el ítem pueda ser percibido el trabajador no debe haber faltado por ningún motivo por más de tres días consecutivos ese mes y no puede acumular más de diez faltas en el año.

El problema ocurre cuando por ejemplo un empleado de la educación padece alguna enfermedad y su médico le receta más de tres días de reposo. Frente a esto hay dos opciones: seguir las directivas médicas y perder el ítem (que en algunos casos representa casi una cuarta parte del dinero que recibe el trabajador en mano), o bien desobedecer las indicaciones médicas y acudir a clases enfermo a riesgo de agravar su situación y de contagiar a compañeros y estudiantes.

Ante esta y otras tantas contrariedades en las que se violan los derechos constitucionales establecidos en el artículo 14 BIS de la Constitución Nacional así como otras leyes específicas de la educación, tanto el Sindicato Unido de los Trabajadores de la Educación (que congrega a los docentes de escuelas públicas de Mendoza) como el SADOP (de educadores del sector privado) se opusieron fuertemente a la iniciativa. Es por ello que el gobernador Cornejo, quien irónicamente acompañó al macrismo en una campaña electoral donde la palabra clave fue “diálogo”, dio por cerrada la paritaria unilateralmente y mediante decreto gubernamental dictaminó que esas serían las condiciones salariales para los trabajadores de la educación.

El aumento en total rondó el 32% anual, del cual sólo la mitad es en blanco y ésta se cobró cerca de la mitad en el primer semestre y la otra a partir de agosto. El problema es que el 10% del salario real puede no cobrarse por el incumplimiento del ítem aula y a eso se suma un contexto nacional que inició el año con una devaluación del 40% y una inflación acumulada que ya ronda el 24%.

CASOS TESTIGOS

Claudio Videla es esposo de una celadora que trabaja en una escuela rural al norte de Mendoza, él comentó: “estamos acá porque consideramos que el ítem aula es injusto, yo me he tenido que cuidar a mis hijos porque ella no puede faltar. Tenemos cinco hijos y yo soy obrero changarín (ocasional en la construcción) y hay veces que debido a las circunstancias tengo que faltar para evitar el descuento en un sueldo seguro que tenemos al mes”.

Brian tiene 14 años y asiste a la escuela rural Félix Salvatierra, él junto a sus compañeros de clase Lucas y Marcos, asistieron a la marcha: “para ayudarle a todos los mendocino para que saquen el ítem aula y que le den aumento, porque con el ítem no pueden faltar, van enfermos y no se puede trabajar así. He visto profesores y preceptores que van enfermos a la escuela”.

Nasif comentó que las medidas de fuerza a nivel nacional en reclamo contra “este ajuste hecho contra la clase trabajadora” continuarán el 31 de agosto con la Marcha Federal que partirá desde Mendoza y llegará hasta Buenos Aires finalizando con un paro nacional el 2 de septiembre.

Sobre las respuestas oficiales ante los reclamos, la gremialista comentó: “…este gobierno (de Mendoza) es sordo, no abre paritarias que son las herramientas de negociación con las patronales…” y agregó que le piden al Gobierno Nacional que: “paren con el ajuste, porque este ajuste es para la clase trabajadora, no para los ricos y los grandes monopolios de Argentina”.

Franco D’Amelio

* desde Mendoza

El Ciudadano

Fuente:http://www.elciudadano.cl/2016/08/27/320074/docentes-argentinos-realizan-paro-por-mejoras-en-la-educacion123/

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/aW_R5ykoMdJ0lz1o_QML30vngE9wOxPcUE00QpuG7P56CbisHGSKma0mbM4uwrE0LdhPD5M=s128

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 11 of 12
1 … 9 10 11 12