México

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México: Desempleo aqueja más a las mujeres; cae entre hombres

Noticias

América del Norte/México/31-12-2021/Autora: Clara Zepeda/Fuente: www.jornada.com.mx

Ciudad de México. Las personas con educación media superior y superior son las que más padecen el desempleo en México, pero si son mujeres lo sufren más, revelan datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE) más reciente que realiza el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi).

A nivel nacional, la población desocupada –dentro de la cual se considera a quienes se encuentran sin trabajar, pero que están buscando un empleo– se situó en 2.15 millones de personas en noviembre del presente año; de las cuales 53 por ciento tienen estudios de niveles medio superior y superior (1.14 millones). Asimismo, tres de cada cuatro desocupados están entre los 15 y 44 años de edad.

Sin embargo, son las mujeres con educación media superior y superior quienes más sufren el desempleo en México, al sumar 526 mil 922 al cierre de noviembre, lo que no sólo representa un aumento de 17 por ciento con respecto al mismo mes de 2020; también exhibe un incremento de 4.6 por ciento en relación a octubre del presente año.

En cambio, los hombres con la misma preparación sumaron 612 mil 601 en noviembre, 18.1 por ciento menos que en el mismo mes 2020 y frente a octubre del presente año también se observa una caída de 14.5 por ciento.

Édgar Vielma, director general de Estadísticas Sociodemográficas del Inegi, consideró que la desocupación entre personas con estudios superiores se debe, en parte, a que las principales plazas que pueden ocupar se encuentran en sectores perjudicados por la pandemia, toda vez que a nivel urbano se ha visto una mayor afectación del empleo.

La ENOE detalla que el siguiente segmento que padece la desocupación son los que comprueban tener una educación de secundaria completa, con 733 mil 450 personas (34.1 por ciento de los desocupados).

Y también en este grupo con secundaria completa, la desocupación afecta más a las mujeres, pues en los pasados 12 meses entre ellas registra un aumento de 8.4 por ciento y con respecto a octubre subió 10.1 por ciento; mientras que la desocupación de los hombres con el mismo nivel de estudios reportó una caída anual de 16.9 por ciento en noviembre y un descenso mensual de 10.5 por ciento.

Se dispara desocupación entre adultos mayores

La más reciente ENOE destaca que el desempleo entre mujeres de 65 años y más se disparó de 2 mil 399 en noviembre de 2020 a 10 mil 916 en el mismo mes de este 2021.

Los adultos mayores que se mantenían activos laboralmente hablando han padecido con la pandemia y según cifras del Inegi, han sido las mujeres quienes más padecen el desempleo por edad y nivel de estudios.

Mientras que para los hombres para esa edad, el desempleo pasó de 34 mil 302 de noviembre del año pasado a 28 mil 960 en el mismo mes de este año.

La brecha laboral –que contempla no sólo a los desempleados sino a los trabajadores subocupados y a quienes podrían formar parte de la fuerza laboral pero no están motivados para buscar hacerlo– muestra un panorama más completo de la insuficiencia del empleo.

Un análisis de la Fundación Forge adjudica el fenómeno de desocupación, principalmente en jóvenes, a factores como su falta de experiencia, de habilidades tecnológicas y el no contar con un perfil atractivo para las compañías.

En octubre la brecha laboral fue casi 10 puntos porcentuales más profunda entre las mujeres que para los hombres. Cerca de 31.2 por ciento de las trabajadoras potenciales se enfrentó a la insuficiencia de empleo; en marzo de 2020 la proporción era de 24.1 por ciento.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/12/27/economia/desempleo-aqueja-mas-a-las-mujeres-cae-entre-hombres/

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Criterios para la admisión docente 2022-2023; de nuevo “la burra al trigo”

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante?»

Sin modificar la Ley General para el Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (LGSCMM) aprobada en 2019, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) emitió hace unos días, el Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Con ello, una vez más, esta Órgano Administrativo Desconcentrado, incumple con lo estipulado en la misma ley y, por tanto, viola los preceptos normativos que, curiosamente, exige que los participantes en los distintos procesos que tiene a su cargo cumplan a cabalidad. Un claro ejemplo de esto, lo expongo brevemente para, después, adentrarme en aquellos aspectos que llamaron mi atención luego de haber realizado un análisis de este documento sobre dos o tres cuestiones porque, es claro, seguimos con la misma inoperancia, ineficiencia, ineficacia o, tal vez, peor. Me explico.

En la LGSCMM (2019), Capítulo II, De la admisión y promoción en educación básica, Sección Primera, De la admisión en educación básica, Art. 39, Fracción V, inciso f), se estipula que, uno de los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta, como parte del proceso de admisión, comprenderá: los programas de movilidad académica (LGSCMM, 2019); sin embargo, en el referido Acuerdo, emitido hace unos días para el ciclo escolar 22-23, específicamente en el Art. 26 se señalan los elementos multifactoriales que se tomarán en cuenta como parte del proceso de admisión en educación básica, consistentes en: “I. Formación docente pedagógica…, II. Promedio general de carrera…, III. Cursos extracurriculares…, IV. Experiencia docente que contempla: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio…, b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular…, c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la SEP…, V. Apreciación de conocimientos y aptitudes…” (Acuerdo Admisión EB, 2021).

¿Cuál fue el criterio que tomó la USICAMM para eliminar el elemento multifactorial establecido en la LGCSMM denominado programa de movilidad académica del Acuerdo para el proceso de Admisión en Educación Básica 22-23? Vaya, ¿un Acuerdo Secretarial es, legamente superior a una Ley Secundaria como lo es la LGSCMM, misma que se desprende del Art. 3º Constitucional? Es cierto, desde que se echaron a andar los procesos de admisión a este nivel educativo, muchos colegas criticamos hasta el cansancio, la poca viabilidad del referido elemento multifactorial porque, la realidad que se vive, por ejemplo, en las escuelas normales, sobrepasa lo que en la misma ley se establece puesto que, ni todos los estudiantes podían acceder a programas de movilidad académica por diversas razones como la socioeconómica, ni todas las escuelas favorecían este programa por carecer de personal e infraestructura para ello; hecho que propiciaba la más completa injusticia e inequidad en el proceso, pero, insisto, de una buena vez: ¿no podría la USICAMM realizar un proceso conforme a las disposiciones legales para que los procesos administrativos gozaran de esa legitimidad que se requiere? Es decir, ¿un participante en el proceso de admisión 22-23 no podría impugnar o demandar la emisión de este Acuerdo Secretarial porque, como se ha visto, es contrario a lo que establece la LGSCMM misma que a su vez, no ha sido modificada en su respectiva instancia legislativa? Vaya, si un servidor desea participar y, en mi proceso formativo tuve la oportunidad de realizar algunas movilidades académicas, insisto, ¿puedo demandar la aplicación irrestricta de lo establecido en la LGSCMM Art. 39º? Desde luego, porque un Acuerdo no se sobrepone a una ley.

Ahora bien, ya que estamos hablando de los elementos multifactoriales que son considerados en este proceso de Admisión, la LGSCMM de 2019, en el citado Art. 9, Fracción V, establece que se tomarán en cuenta: a) Un sistema que permita apreciar los conocimientos y aptitudes necesarios del aspirante para lograr el aprendizaje y desarrollo de los educandos, considerando el contexto local y regional de la prestación de los servicios educativos; b) La formación docente pedagógica; c) La acreditación de estudios mínimos de licenciatura; d) El promedio general de carrera; e) Los cursos extracurriculares con reconocimiento de validez oficial; f) Los programas de movilidad académica; g) Dominio de una lengua distinta a la propia, o h) La experiencia docente (LGSCMM, 2019).

Por su parte, el Acuerdo para la Admisión en Educación Básica para el ciclo escolar 22-23, señala en su Art. 26, sobre los elementos multifactoriales a considerar: I. Formación docente pedagógica, comprende los estudios formales de licenciatura, maestría o doctorado afines al área docente pedagógica; II. Promedio general de carrera, corresponde al resultado de las calificaciones obtenidas por el participante en la licenciatura con la que participa; III. Cursos extracurriculares, refiere a los procesos de capacitación y actualización vinculados al nivel, servicio o materia educativa en el que participa, los cuales serán determinados por la Unidad del Sistema en los términos de este Acuerdo; IV. Experiencia docente, que contempla lo siguiente: a) La práctica para la docencia de egresados de las escuelas normales públicas del país, de la Universidad Pedagógica Nacional y de los Centros de Actualización del Magisterio, en términos de este Acuerdo; b) El ejercicio de la docencia frente a grupo en una escuela pública o particular en el nivel, servicio o materia educativa en la que desea participar, realizado con posterioridad a la fecha de titulación, o c) Participación en acciones de alfabetización impulsadas por la Secretaría de Educación Pública, a través del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos, y V. Apreciación de conocimientos y aptitudes, es un sistema que permite identificar lo que deben saber y ser capaces de hacer las maestras y los maestros para favorecer el desarrollo integral y aprendizaje de los educandos, a través de instrumentos objetivos (Acuerdo Admisión EB, 2021).

Acuerdo y elementos multifactoriales que, si usted los observa y analiza con detenimiento, de alguna manera busca especificar o detallar las generalidades establecidas en la LGSCMM y que, de cierta forma, han causado infinidad de problemáticas en el momento en que se hace la valoración de dichos elementos multifactoriales por la instancia correspondiente; en todo caso, detallarlos, como parece que es el caso, no significa que no son susceptibles de interpretación; interpretación que, en todo caso, queda en manos de la USICAMM tal y como se lee en el Art. 5 del referido Acuerdo para la Admisión 22-23: “La interpretación del presente Acuerdo y la atención de las circunstancias no previstas corresponden a la Unidad del Sistema en términos de las disposiciones aplicables. En todo caso, esta facultad será ejercida tomando en cuenta los contextos regionales y locales, así como las necesidades del servicio educativo para garantizar su prestación. Las autoridades educativas de las entidades federativas podrán solicitar a la Unidad del Sistema la interpretación de las disposiciones contenidas en este Acuerdo para la aplicación que corresponda conforme al párrafo anterior”.

¿De qué sirve que se hayan especificado o detallado algunos aspectos de los citados elementos multifactoriales si, para acabar pronto, al momento en que se sometan a valoración, serán interpretados por la instancia que, desde que comenzó a operar se ha convertido en juez y parte? Vaya, lo que tanto se ha cuestionado y criticado a la USICAMM, es todo aquello que tiene que ver con los procesos que opera porque, indiscutiblemente, lo que una y otra vez salta a la vista, es una pregunta que jamás ha sido respondida: ¿quién evalúa a los evaluadores y bajo qué criterios se realiza esa evaluación? Porque, si de ponderación se trata, una buena parte de maestros y maestros no aprueban el ejercicio que esta instancia viene desarrollando, precisamente porque sus procesos son los que fallan, y bueno, hasta aquí dejo por el momento este breve análisis sobre dos o tres cuestiones que, de manera inicial, llamaron mi atención del documento publicado.

Desde luego que hay otros que merecen su especial tratamiento, por ejemplo, el puntaje final total de la valoración consistente en 100 puntos, puesto que, en formación pedagógica, se obtendría 15 sobre un esquema de 100; promedio general de carrera, 20 sobre 100; cursos extracurriculares, 15 sobre 100; experiencia docente, 20 sobre 100; y, apreciación de conocimientos y aptitudes, 30 sobre 100.

¿Tendría que tener una ponderación más alta un “examen” que toda la formación pedagógica recibida en una escuela normal, UPN o CAM o el promedio general que obtuvo en éstas un participante? Sí, con seguridad alguien podría decir que formación o promedio no es sinónimo de calidad, pero, a fuerza de ser sincero: ¿un examen si lo es cuando sabemos que solo es un elemento más de una valoración más robusta?

Sin lugar a dudas que esta “Cuarta Transformación”, sigue impulsando una de las políticas que, cada “mañanera” no se cansa de criticar: las neoliberales. ¿En verdad no existen otras formas de ingresar al magisterio que no sea a través de un examen?, ¿por qué no se robustece y enriquece la formación docente inicial para este propósito?, ¿por qué demeritar y menospreciar el trabajo que se realiza en las instituciones formadoras de docentes?

Curiosamente, sobre este asunto, hace unos días la Secretaria de Educación de Michoacán, afirmó categóricamente que hablar de plazas automáticas es hablar de corrupción o de palancas para evitar la normativa; habría que recordarle, a esta funcionaria pública, que el mismo presidente, Andrés Manuel López Obrador, en febrero de este año aseguró que todo egresado de una escuela normal tiene garantizada su plaza. Entonces, los dichos de esta Secretaria significan: ¿que el mismo presidente es corrupto?

Al tiempo.

Referencias:

DOF. (2019). Ley General para la Cerrera de las Maestras y los Maestros. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGSCMM_300919.pdf

Acuerdo Admisión EB. (2021). Acuerdo que contiene las disposiciones, criterios e indicadores para la realización del proceso de admisión en educación básica, Ciclo escolar 2022-2023. Recuperado de: http://public-file-system.usicamm.gob.mx/2022-2023/compilacion/EB/Acuerdo_Admision_EB.pdf

Fuente: https://profelandia.com/criterios-para-la-admision-docente-2022-2023-de-nuevo-la-burra-al-trigo/

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México: Maestros jubilados de Guerrero exigen pago de adeudos de hace 20 años

Noticias

América del Norte/México/24-12-2021/Autor: Héctor Briseño/Fuente: www.jornada.com.mx

Acapulco, Gro. Profesores jubilados pertenecientes a la Coordinadora Estatal de Trabajadores de la Educación en Guerrero (CETEG), bloquean desde poco antes de las 11 de la mañana ambos sentidos de la avenida Costera Miguel Alemán, a la altura del Asta Bandera, para exigir el pago del bono de fin de año entre otras prestaciones pendientes, que se han acumulado durante los últimos 20 años.

Otras exigencias de los trabajadores jubilados, afiliados a cinco delegaciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, son la no aplicación de la Unidad de Medida y Actualización para definir el tope salarial, recuperación de las cuotas patronales del dos por ciento del Sistema de Ahorro para el Retiro-Fovissste, que la Secretaría de Educación no ha depositado en las cuentas de los trabajadores desde 2001, 90 días de aguinaldo, entre otras.

También exigen la construcción de un hospital de tercer nivel para atender a trabajadores activos y jubilados afiliados al ISSSTE.

Este miércoles, Acapulco amaneció con 57.1 por ciento de ocupación hotelera a nivel general. El bloqueo ha ocasionado caos vehicular en la avenida Cuauhtémoc y calles aledañas a la Costera.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/12/22/estados/maestros-jubilados-de-guerrero-exigen-pago-de-adeudos-de-hace-20-anos/

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El sector educativo en tiempos de la 4T. Estampas de la precariedad

Profelandia

Publicado en: Profelandia

Por: Columna ‘Cortocircuitos’

«En el fondo de toda esta situación de precarización generalizada que va más allá de lo estrictamente laboral, se erige una concepción, un modelo y un modo distinto de concebir el trabajo.»

Los trabajadores del sector educativo fueron de los que más apoyaron para que AMLO y Morena llegaran a ser gobierno. Tres años después, los hechos demuestran que el magisterio no ha recibido un trato precisamente digno, tampoco una solución rápida y efectiva a sus demandas, las cuales por cierto se acumulan.

Quien piense que los problemas provocados por todas las reformas educativas anteriores son cosa del pasado, se equivoca rotundamente; ahí están las múltiples protestas de diferentes grupos para recordárnoslo.

Tal vez la mayor diferencia entre las protestas de antes de AMLO y las de ahora, es que los motivos, los repertorios de protesta y los grupos movilizados no son únicamente los de la CNTE; la perspectiva que reducía los conflictos a dos bandos -SNTE o CNTE vs. Gobierno-, es insostenible. Por otra parte, y esto sí que es característico de la 4T, es la intención de minimizar e incluso invisibilizar estas luchas; a juzgar por las marchas, plantones, peticiones en plataformas realizadas por parte de docentes y trabajadores de educación básica, media y superior, se pretende tapar el sol con un dedo.

Esta vez nos interesa detenernos un poco en este asunto, echar una ojeada a las resistencias en sector educativo, a ese conjunto de luchas minimizadas, invisibilizadas y silenciadas, o al menos eso es lo que quisiera el autodenominado gobierno de la cuarta transformación.

¿Quiénes protestan, por qué protestan y cómo lo hacen? ¿Qué tienen en común los profes de los CADI, UBBJ, Proni, UNAM?  Pareciera que nada, quizá entre los mismos grupos movilizados existe la idea de que son iniciativas aisladas, desarticuladas, locales, atomizadas. En realidad, y así es como lo vemos, tienen mucho en común, más de lo que suponemos o alcanzamos a mirar; veamos por qué.

Estampas de la precariedad

  1. Los docentes de CAED. Según información oficial, existen en el país alrededor de 300 Centros de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED), adscritos a distintos subsistemas de educación media. Constituyen una opción educativa de bachillerato no escolarizado para personas con discapacidad motriz, auditiva, visual y psicosocial. Las inscripciones están abiertas todo el año, son gratuitas, no se requiere examen de admisión y no hay límite de edad para incorporarse (http://sems.gob.mx/es_mx/sems/bnned_bachillerato_no_escolarizado_personas_discapacidad). Desde 2018, diversos medios han dado cobertura a las protestas y denuncias de los docentes de los CAED debido al retraso de hasta cinco meses en el pago de sus salarios (Tras protestas, la SEP promete cubrir adeudos con los CAED a más tardar el 20 de mayo).

Con la 4T, la situación no ha mejorado, todo lo contrario. Las Reglas de Operación (RO) del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, ejercicio fiscal 2019, publicadas en la administración de Esteban Moctezuma Barragán, los docentes pasaron a ser identificados como asesores educativos, figura solidaria que recibe un apoyo económico (ojo, NO SALARIO), el cual está condicionado a las necesidades de operación y a la suficiencia presupuestal, consigna que aparece en todos los programas de política educativa actuales.

En marzo de 2019, a cien días del inicio del gobierno de AMLO, Maestros de escuelas para alumnos con discapacidad protestan en Palacio Nacional para exigir mejores condiciones laborales y administrativas; luego en octubre del mismo año, Realizan marcha para exigir recursos para CAED. En agosto de 2021, regresaron a clases presenciales con un adeudo de dos meses de salario (Sin contrato, regresan a clases maestros de estudiantes con discapacidad); en noviembre pasado, impulsaron una campaña de denuncia en redes sociales por el enésimo retraso en el pago del trabajo ya realizado  (https://twitter.com/Marod0/status/1466194882511343621?s=20). Los docentes de los CAED han protestado ante diversas autoridades y dependencias estatales y federales, han acudido a Palacio Nacional, han interceptado al presidente demandándole que no haya recortes al programa.

  • Teachers PRONI. Los profesores de inglés que trabajan en las escuelas públicas son contratados con recursos del Programa Nacional de Inglés (PRONI) como asesores externos. En agosto de 2018, Educación Futura publicó un artículo en el que se advertía sobre las deplorables condiciones en las que trabajan los teachers, así como sus efectos.  Con base en entrevistas y grupos de enfoque realizados en Guanajuato con maestros de inglés en nivel básico en junio de 2018, la autora comenta que los mismos maestros señalan que no son considerados como parte de la planta docente, no cuentan con un salón de clases asignado, no son invitados a los Consejos Escolares, ni a cursos de actualización, reciben escaso o nulo apoyo por parte del personal directivo y administrativo en sus escuelas, tampoco son invitados a las fiestas del día del maestro y de cierre de año (La (triste) situación de los maestros de inglés en el sistema público mexicano).

Con la llegada del gobierno de la 4T, este tipo de contratación y sus nefastas consecuencias, no ha cambiado un ápice. A ello se suma la constante amenaza de adoptar programas autoadministrables, lo que haría prescindibles a los teachers. Trabajar por contrato significa que carecen de prestaciones, se les paga únicamente las horas frente a grupo (Maestros PRONI: una reivindicación laboral pendiente). Los gobiernos van y vienen, pero ellos continúan trabajando en las mismas condiciones.

Frente a este panorama, han organizado un movimiento nacional denominado Teachers PRONI haciendo camino (Se unen teachers de todo el país en pro de la basificación). Sus demandas centrales son la regularización del pago de sus salarios y la basificación de todos los docentes. Recientemente, realizaron una manifestación en Acapulco Guerrero (Se manifiestan maestros de inglés en la capital; exigen basificación), levantando la voz para exigir su cumplimiento.

  • Profesores de asignatura UNAM. Con el pretexto de su tercer informe de gobierno, el uno de diciembre pasado AMLO convocó a un acto masivo para hacer una demostración de fuerza. Al día siguiente, contingentes de docentes de la UNAM se apersonaron en la mañanera para protestar por diversos motivos, echándole a perder al presidente el buen sabor de boca que seguramente le quedó luego de ver el zócalo repleto ( Maestros de la UNAM protestan en centro histórico de CdMx)

Los docentes de asignatura y adjuntos, agrupados en el movimiento #UNAMnoPaga, denunciaron desde el inicio del 2021, que en plena pandemia no les pagaban, que les entregaron cheques por la cantidad de 2 pesos, hubo retiro de prestaciones a más de treinta mil maestros de asignatura y salarios miserables. Del 23 de marzo al 24 de mayo, 22 planteles se fueron a paro en apoyo a este movimiento cuya principal demanda era la regularización en los pagos de la planta docente. No faltaron las represalias: 10 profesores de la FES Acatlán fueron despedidos luego de participar en el movimiento, y acusaron al director de emprender una campaña en su contra (Maestros de FES Acatlán acusan despidos tras paro)

  • Universidades del Bienestar Benito Juárez (UBBJ). Los despidos masivos, disminución de salarios, sobre carga de trabajo, cero prestaciones, retraso en el pago de salarios, entre otras problemáticas, ha sido denunciada una y otra vez por los mismos docentes afectados de las Universidades del Bienestar Benito Juárez (UBBJ). Prácticamente desde el inicio de este programa estrella de la 4T, esta ha sido la tónica; más detalles sobre la situación, pueden consultarse en los Cortos que hemos escrito sobre el tema ( La sargenta Raquel Sosa y Las falsas promesas de las Universidades del Bienestar) Los afectados han sostenido diversas reuniones virtuales, convocado a conferencias de prensa para plantear su situación; recientemente formaron la  Asamblea de trabajadores de UBBJ por los derechos laborales, espacio en el que mantienen contacto entre sí, circulan información y denuncian atropellos.
  • Personal de apoyo y asistencia a la educación (PAAE). Hace unos días, Profelandia publicó un artículo sobre el personal de apoyo y asistencia a la educación. A través de la descripción de tres casos, el autor muestra la situación por la que atraviesan estos trabajadores: años trabajando por contrato de honorarios, bajo la promesa de obtener una plaza base, prestaciones, servicios médicos, en resumen, certeza laboral. Al mismo tiempo, secretarias y auxiliares administrativos trabajan en medio de la zozobra, algunos prestan sus servicios en el sistema educativo desde hace una década o más; cuando termina su contrato por honorarios, siempre existe la posibilidad de que sus contratos provisionales no sean renovados y en consecuencia, corren el riesgo de quedar desempleados. (El PAAE: en el cajón del olvido) La virtud del autor es que logra visibilizar una situación sobre la que prácticamente se conoce nada.
  • Telebachillerato comunitario. Desde hace un año, docentes de telebachillerato agrupados en el Frente único Nacional de Trabajadores de Telebachillerato (Funttbc) han realizado protestas de distinto tipo y alcance (Con bloqueos en la CDMX protestan trabajadores de Telebachilleratos comunitarios), sin faltar manifestaciones en Palacio Nacional para demandar una mesa de diálogo con quien fuera secretario de educación. Se han opuesto al cierre de cien planteles de telebachillerato en Chiapas, demandan basificación y recursos para contar con aulas y espacios de trabajo dignos. Las protestas han escalado a tal punto que, en junio de 2021, incendiaron llantas y se enfrentaron a la policía que protegía la puerta principal de Palacio Nacional. Han sostenido reuniones con diversas autoridades locales y federales, mismas que consideran poco productivas.
  • Directores comisionados. El 10 de diciembre de 2020, directores de primaria del estado de Guerrero se manifestaron para exigir la regularización de sus plazas y demandaron una mesa de diálogo con el gobernador; su presencia exigiendo la regularización de su situación, se hizo notoria en octubre de ese año. Los directores movilizados informaron que eran alrededor de 1000 profesores en esa situación, de los cuales 200 decidieron agruparse en el Frente de Directores Encargados del Estado de Guerrero (FEDEG), a fin de iniciar la batalla legal y la lucha política para poner fin a su irregular situación. En conferencia de prensa aseguraron que las claves de director y supervisor se entregan discrecionalmente a personas allegadas a los funcionarios en turno. Informaron también que hay por lo menos mil 700 directores federales y más de 800 estatales que no cuentan con clave de director, y por lo tanto perciben salarios por debajo de la mitad de lo que les corresponde. En noviembre de este año se plantaron en Paseo de la Reforma para exigir el nombramiento de directores a 258 personas que se desempeñan como directores encargados en escuelas de educación básica, realizan funciones directivas y asumen responsabilidades como tales, pero reciben un salario como docente frente a grupo.

Sectores distintos, demandas similares, precariedad común

Hemos descrito unas cuantas estampas, son solo algunas, la lista es bastante más larga, Sin embargo, son suficientes para realizar preguntas necesarias. ¿Qué tienen en común todos estos casos? Muchas cosas: inseguridad laboral; carencia de prestaciones; salarios miserables, inversamente proporcionales a la cantidad de tareas y responsabilidades asignadas; pagos retrasados y a menudo reducidos; condiciones materiales de trabajo deplorables, en instalaciones prestadas; recortes presupuestales; despidos más constantes amenazas, veladas o abiertas, del término de contrataciones; desconocimiento laboral y desafiliación del sistema educativo; la figura de asesor como prestador de un servicio, se impone cada día más sobre la del docente que ya no es un profesional, mucho menos un trabajador con derechos y seguridad social.

En el fondo de toda esta situación de precarización generalizada que va más allá de lo estrictamente laboral, se erige una concepción, un modelo y un modo distinto de concebir el trabajo. Ahora se paga por trabajar, se compite entre iguales por migajas, se es afortunado si se tiene un trabajo, así sea mal pagado y esclavizante; además, el trabajo está en todas partes, nos acompaña hasta al baño, vivimos para trabajar y esta es una de las fuentes de tanto sufrimiento de nuestra sociedad.

La incertidumbre y la inseguridad, así como el miedo que provocan ambas, se nos presenta como único futuro posible para el que hay que prepararse. En realidad, no son parte de un destino inexorable que llegó de quién sabe dónde o surgió quién sabe cómo; son el fundamento sobre el que se erige y atiza la sobre explotación y en consecuencia, la precariedad del trabajo y la vida que hoy padecemos.

Publicado en Insurgencia Magisterial

Fuente: https://profelandia.com/el-sector-educativo-en-tiempos-de-la-4t-estampas-de-la-precariedad/

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México: La CNTE retorna a las calles

Noticias

América del Norte/México/17-12-2021/Autor(a): Emir Olivares Alonso/Fuente: www.jornada.com.mx

Ciudad de México. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) regresó a las calles y demandó que el gobierno federal cumpla con su compromiso de abrogar definitivamente la reforma educativa, estabilidad laboral para los docentes y la reinstalación de la mesa nacional de negociación.

Representantes de 24 secciones “democráticas” del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación adheridas a la CNTE marcharon ayer de la sede de la Secretaría de Gobernación, en avenida Bucareli, al Zócalo capitalino. La movilización también se dio para conmemorar el 42 aniversario de la organización.

Frente a Palacio Nacional instalaron un plantón que permanecerá hasta mañana para tener respuestas a sus diferentes exigencias, como la derogación de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (Usicamm), que se evite la excepción laboral, la supresión de la Unidad de Medida y Actualización, restauración del sistema colectivo de reparto en pensiones, aumento salarial de urgencia, entre otros.

Pedro Hernández, secretario general de la sección 9 en la Ciudad de México, acusó que la administración de Andrés Manuel López Obrador “no ha resarcido los daños de la aplicación de la mal llamada reforma educativa, aprobada en el sexenio anterior. Ahora se dice que la reforma educativa de la cuarta transformación ha transformado, ha mejorado la educación en el país. Eso es falso”.

En el mitin que se realizó en el Zócalo, argumentó que un ejemplo es que el concepto de “calidad educativa”, usado en la pasada administración federal, el actual gobierno sólo lo sustituyó por el de “excelencia”, lo que desde la perspectiva del dirigente magisterial “es una calidad total, vista desde una visión empresarial”.

Otro de los impactos negativos para el magisterio, dijo, es la “lesiva Usicamm, que se ha convertido en el verdugo de los docentes y ha llevado a que perdamos la bilateralidad en la asignación de plazas. La combatiremos como lo hicimos con la reforma anterior. Que no se equivoque este gobierno, la CNTE hoy da una muestra de unidad, contundencia y participación”.

En su turno, Pedro Gómez, secretario general de la sección 7 de Chiapas, recordó que fue precisamente en su estado donde nació la CNTE, con la idea de democratizar al país, a la educación y al sindicato magisterial.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/12/14/politica/la-cnte-retorna-a-las-calles/

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Libro (PDF): Sueños que da pánico escribir : Pacheco y Blanco, una mirada crítica

Reseñas

Reseña: CLACSO

Las escrituras de Pacheco y Blanco son guías imprescindibles de nuestra hora; ambos han labrado una imagen del escritor responsable que, en mitad de la tormenta, trabaja con dignidad y honradez en el medio literario y cultural sin voltear hacia atrás, seguro de que al final del recorrido encontrará, mínimamente, la luz de la estación que tal vez sin proponérselo buscaba: la que reúne el texto con sus lectores -eso lo sabía muy bien Fernando Benítez. Pacheco y Blanco pertenecen a dos generaciones distintas pero se encuentran en el interés y la inquietud por la poesía, que los une y tal vez los identifica; es visible la pasión de ambos por T.S. Eliot (1888-1965), a quien Pacheco le ha dedicado muchos días y esfuerzo.

Autor(es): Ruiz Abreu, Álvaro – Compilador/a o Editor/a
Editorial/Editor: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, DCSH/UAM-X
Argumentos. Estudios críticos de la sociedad
Idioma: Español
Año de publicación: 2012
País de Edición: México
  ISBN : 978-607-477-746-6
Descarga:   Libro (PDF): Sueños que da pánico escribir : Pacheco y Blanco, una mirada crítica
Fuente e imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar
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Políticas educativas en Cuba y México: un análisis comparativo (2000-2021)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Integrantes del curso Historia y Política de la Educación*

Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Este comunicado aborda los modelos educativos implementados durante las primeras décadas del siglo XXI en Cuba y en México, con el objeto de crear una breve reseña histórica de la política educativa en ambos países. Sumado a lo anterior, se muestran algunas estrategias efectuadas en estas naciones durante la pandemia por Covid-19, obtenidas mediante la revisión de declaraciones públicas, documentos y actividades desarrolladas dentro del sector educativo, para reflexionar cómo es que la política educativa se ha expresado en estos dos países desde 2000 hasta 2021.

La información está estructurada en dos apartados: las peculiaridades para el caso de Cuba en cuanto a la concepción y los cambios de la política educativa durante este siglo, entre los gobiernos de Fidel Castro, Raúl Castro y Miguel Díaz-Canel; las principales características para el caso de México durante los sexenios de Vicente Fox Quesada (2000-2006), Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012), Enrique Peña Nieto (2012-2018) y Andrés Manuel López Obrador (2018 hasta el presente). Observamos que en las iniciativas políticas cubanas hay una cierta continuidad, pero en el caso de México no existe una división tan marcada entre los periodos de gobierno. Además, a raíz de la pandemia por Covid-19, se muestra la diversidad de estrategias llevadas a cabo por ambas administraciones en el intento de garantizar la continuidad de los planes educativos durante la contingencia. Finalmente, en las conclusiones generales, resaltamos algunos puntos de convergencia y divergencia entre estos países.

La Política Educativa de Cuba

En Cuba la educación se encuentra en función del Estado y de los lineamientos que establece el Partido Comunista de Cuba. El sistema educativo básico comprende las enseñanzas preescolar, primaria, educación especial, secundaria básica, pre-universitaria, enseñanza técnica profesional, la educación de adultos, la enseñanza obrera-campesina y la formación del personal pedagógico, hasta el nivel de técnico medio, que se encuentra a cargo del propio Ministerio de Educación (Mined). Este sistema educativo se ha mantenido por muchos años sin alteraciones en su estructura ni en los objetivos formativos que cada modelo de enseñanza establece, según las normas y procedimientos dictados por el Mined. El currículo básico, los métodos y procedimientos pedagógicos se implementan en todos los centros educativos de todas las enseñanzas a nivel nacional, con pequeñas modificaciones que dependen de las características regionales de cada provincia.

Es importante señalar que las instituciones de la enseñanza técnica y superior gozan de algunos privilegios, justificados por el papel que desempeñan en la consecución de dichos objetivos. Según Santana (2012), la educación es vista como un instrumento insustituible, pues garantiza el capital humano capacitado para afrontar el fuerte desafío económico que vive la isla, así como con los conocimientos necesarios para tomar una actitud consecuente y optimista a partir de las estrategias planteadas. La importancia que se da a la educación se ve reflejada en la inversión que se realiza en ésta, de más del 25% del fondo público.

Los niveles medio superior y superior constituyeron el foco del análisis de políticas educativas en el periodo 2008-2018, cuando se adoptó una serie de transformaciones recibidas con apatía como: el movimiento de profesores y la reducción de instituciones educativas bajo un criterio de eficiencia económica y las reformas en la enseñanza técnico-profesional. No se dio un proceso de depuración en el sector, sino de concentración en determinados centros con vistas a no malgastar recursos.

A diferencia del resto de los niveles de enseñanza, la educación superior vivió un proceso de desconcentración. El otorgamiento de mayores libertades a las sedes universitarias municipales logró fortalecer el vínculo con los gobiernos locales. En consecuencia, se percibieron mejores indicadores económicos y menores niveles de abandono escolar.

La política educativa de México (2000-2021)

  • El sexenio de Vicente Fox Quesada (2000-2006)

Por primera vez en más de medio siglo, en el año 2000 México experimentó el primer cambio en el partido político que encabezaba el poder ejecutivo. Las políticas educativas y de ciencia y tecnología en este sexenio se caracterizaron por implementar herramientas pensadas para la sociedad de la información, “entendida como un espacio social altamente dinámico, abierto, globalizado y tecnificado, en el que sus miembros interactúan e incorporan en su vida diaria aspectos tecnológicos que contribuyen a mejorar su calidad de vida”. (Garrido Lastra y Martínez Carreño, s.f.). Asimismo, se impulsó la formación de capacidades materiales, intelectuales y técnicas que, junto con recursos naturales bastos, posicionarían al país como una de las nuevas potencias a nivel mundial.

  • Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012)

En esta administración se firmó la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual propone impulsar la transformación hacia la calidad educativa para avanzar en la construcción de una política de Estado en esta materia. Los principales objetivos se enfocaron en elevar la calidad educativa a través del modelo de competencias y en reducir las desigualdades regionales, de género y socioeconómicas, así como en impulsar la implementación de nuevas tecnologías y ampliar la cobertura de la educación superior. Además de ello, se implementaron los programas: Mejores Espacios Educativos, Oportunidades, Desayunos Escolares, Desarrollo Social, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Escuela de Tiempo Completo y Escuela Siempre Abierta.

  • Enrique Peña Nieto (2012-2018)

Este sexenio comenzó con la firma del llamado Pacto por México, el cual integró a las principales fuerzas políticas del país con el objeto de aprobar las reformas estructurales: energética, educativa, político-electoral, en telecomunicaciones, financiera, hacendaria y laboral. En diciembre de 2012, la Cámara de Diputados y Diputadas y el Senado de la República aprobaron la Reforma Educativa. Ésta tenía como objetivo garantizar la calidad de la educación pública obligatoria; es decir, en los niveles de educación básica

—preescolar, primaria y secundaria— y de educación media superior. Además, colocó en su agenda la necesidad de recuperar la rectoría del Estado en esta materia. Dicha reforma partió de un diagnóstico que reconocía que el Sistema Educativo Mexicano no estaba generando logros sustanciales en la calidad de la enseñanza ni en los aprendizajes de los alumnos y las alumnas.

  • Andrés Manuel López Obrador (2018 hasta el presente)

En diciembre de 2018, por decreto del ejecutivo federal se reformaron los artículos 3º, 31º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Entre los cambios más importantes destacan: el establecimiento de un Servicio de Carrera del Magisterio; la sustitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) por el Organismo para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), Becas Jóvenes Construyendo el Futuro, Jóvenes Escribiendo el Futuro, Elisa Acuña, Benito Juárez y la creación del Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación. Es importante mencionar que el sexenio fue atravesado por la pandemia originada por el virus SARS-CoV-2, lo que llevó al resguardo de la población y a que la comunidad escolar de todos los niveles se viera obligada a transitar a un modelo de educación a distancia.

Enfrentamiento a la pandemia por Covid-19

¿Cuál es el impacto que en materia educativa han tenido ambos países ante el Covid-19?

  • Cuba

Ante este marco, podemos ver cómo en Cuba el Mined adoptó nuevas alternativas que garantizan el desarrollo del proceso educativo. Para ello se elaboró la estrategia Post-Covid-19, la cual concibió acciones que aseguran los recursos humanos, materiales, financieros y de carácter didáctico-metodológicos sobre la base de los fundamentos del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en el país (Ministerio de Educación de Cuba, 2020). Durante esta etapa de contingencia fue prioritaria la elaboración de cuatro resoluciones que amparan las modificaciones realizadas a los planes de estudio, al Sistema de Evaluación Escolar, la continuidad de estudios, el otorgamiento y el proceso de adaptación de los niños y las niñas en los círculos infantiles. Durante el transcurso de todas las acciones mencionadas anteriormente, el Mined trabajó en las adaptaciones curriculares a desarrollar en el curso escolar 2020-2021.

  • México

Debido a la pandemia provocada por Covid-19, las actividades escolares presenciales fueron canceladas, lo que afectó a poco más de 35.6 millones de estudiantes y a 2.1 millones de docentes de todos los niveles educativos, así como a trabajadoras y trabajadores de apoyo en las oficinas administrativas y en los centros de trabajo de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las acciones que puso en marcha el Estado mexicano, en el caso de las escuelas públicas del nivel básico (preescolar, primaria y secundaria), consistieron en el diseño de un programa educativo llamado Aprende en Casa, cuyos contenidos se transmitieron por televisión en diferentes horarios y se alojaron en un portal web para su consulta. A partir de éstos, las y los docentes debían dar seguimiento —a distancia— a las distintas actividades llevadas a cabo por los niños y las niñas. Para el caso del nivel medio superior, la forma de impartir las clases y la evaluación quedaron exclusivamente en manos de las y los profesores.

A manera de reflexión

Este texto muestra brevemente cómo ambos países han concentrado sus esfuerzos en programas educativos que potencian el aprendizaje desde el hogar, a través de la puesta en marcha de una red de estrategias que implican la creación de programas televisivos, el diseño de aplicaciones móviles y la difusión de información a través de emisoras radiales. También se evidencia el trabajo realizado en función de brindar una amplia cobertura en torno a los materiales didácticos y docentes como complementos de las actividades educativas. Considerando que ambos países, aun con sus particularidades, contemplan una población diversa tanto de etnias como de clases, se observan iniciativas gubernamentales para abordar el fenómeno educativo a través de la implementación de planes de estudio, programas y políticas públicas en materia educativa. Para cerrar, es importante aclarar que esta reflexión se basa únicamente en la evidencia recuperada de la literatura y la revisión documental. Igualmente, éste es un espacio para invitar a nuestros lectores y nuestras lectoras a generar reflexiones críticas propias en torno al rumbo de la educación y las formas de aplicación del derecho a la educación.

Referencias

Cuba

Ministerio de Educación de Cuba (2020). Educación en tiempos de Covid-19. La experiencia cubana. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): https://www.unicef.org/lac/media/21176/file

Santana, M. (2012). La educación superior cubana y su financiamiento: Situación actual y perspectivas de desarrollo futuro. Pedagogía Universitaria, 5, 17, 142-156. https://go.gale.com/ps/i.do?id=GALE%7CA466617367&sid=googleScholar&v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=16094808&p=IFME&sw=w&userGroupName=anon%7E785c64bc

México

Garrido, I., y Martínez, B. (s.f.). Las políticas educativas federales en ciencia y tecnología en el periodo 2000-2012 en México. México: Instituto de Administración Pública de Puebla. https://iappuebla.edu.mx/politicas-educativas-federales/

Mendoza, J. (2000). Vicente Fox y la educación. Este país, 114, 1-16. https://archivo.estepais.com/inicio/historicos/114/9_educacion_vicentefox_mendoza.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2020). Boletín No. 118. No se paralizó el Sistema Educativo ante la pandemia de Covid-19; regresará a clases fortalecido: Esteban Moctezuma Barragán. México: Gobierno de México. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-118-no-se-paralizo-el-sistema-educativo-ante-la-pandemia-de-covid-19-regresara-a-clases-fortalecido-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

Bibliografía complementaria:

Cuba

Batista, G. (2021). Compendio de pedagogía. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

UNESCO-IESALC. (2020). Cuba comparte en UNESCO experiencias sobre educación ante la Covid-19. https://www.iesalc.unesco.org/2020/05/20/cuba-comparte-en-unesco-experiencias-sobre-educacion-ante-la-covid-19/

De los Santos, V., y Reyes, Y. (2012). Fiscalidad, equilibrio externo e interno en la economía cubana: avances y desafíos. Economía y Desarrollo, 2, 148, 48-77.

Mesa-Lago, C. (2012). Sistemas de protección social en América Latina y el Caribe. Cuba: CEPAL.

Organización de las Naciones Unidas (2021). Aprendizaje en casa: Desafíos de la educación en Cuba en tiempos de Covid-19. Noticias ONU. https://news.un.org/es/story/2021/11/1499342

Reigosa-Crespo, V., et al. (2012). Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: the Havana Survey. Developmental Psychology, 1, 48-123.

México

Centro de Estudios Educativos (2012). Observatorio de la propuesta educativa de los candidatos a la Presidencia. La propuesta educativa en la campaña de Enrique Peña Nieto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLII(1), 123-140.

Chacón A., y Rodríguez, N. (2018). La Alianza por la Calidad de la Educación: Más de lo mismo. Educere, 46(13), 645-654. http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/13411

Fox, V. (2000). Vicente Fox propone. México: Ediciones 2000.

González, B. (2021). Reforma Educativa 2019: retos y perspectivas. Revista Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(esp. 1), Epub, 26 de marzo de 2021. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-78902021000300001&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). La política educativa de México desde una perspectiva regional. México: INEE-IIPE UNESCO. https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/sites/default/files/archivos/LaPoliticaEducativaRegional.pdf

López, M. (2013). Una reforma “educativa” contra los maestros y el derecho a la educación. Revista El cotidiano,179, 55-76. https://www.redalyc.org/pdf/325/32527012005.pdf

Moreno, P. (2004). La política educativa de Vicente Fox (2001-2006). Tiempo de Educar, 10(5), 9-35. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31101002

Olmeda, J., y Sifuentes, V. (2020). Informe N°9: La agenda de la política educativa en México (2000-2019). Continuidades y rupturas. México: El Colegio de México. https://www.llavesdelaeducacion.org/wp-content/uploads/2020/10/Informe-9-politicas-Mexico-VF.pdf

Ramírez, J., y Acevedo, F. (2020). La reforma educativa, el paradigma mexicano, 2017-2019. Revista Encuentro, 26(29), 83-100.

Secretaría de Educación Pública (2018). Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras 2017-2018. México: SEP.

Vázquez, M. (2014). La calidad de la educación: Reformas educativas y control social en América Latina. Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, (60), 93-124. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-85742015000100004&lng=es&tlng=es

*Erick Aguirre Godínez, Alejandra Colín Martínez, Mario Alberto Cruz García, Dariel García Giniebra, Blas Ramón García Navarro, Erika González Mendieta, Ana Lucía Malváez Peralta, Dakota Alexandra Menchaca Gama, José Aníbal Ojeda Núñez,Carol Fabiola Penilla Becerra, María Montserrat Rojano Jiménez y Alina Schmidt Sánchez, a cargo de la Dra. Mercedes Ruiz.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/

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