América del Norte/México//19-11-2021/Autora: Laura Poy Solano/Fuente: www.jornada.com.mx
Ciudad de México. Integrantes del Consejo Académico de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y autoridades de esa casa de estudio, entregaron al subsecretario de Educación Superior, Luciano Concheiro Bórquez, las resultados de la primera fase del Congreso Nacional Universitario (CNU) de la UPN, que integra el consenso en la búsqueda de autonomías de gestión, de gobierno, financiera y académica para la UPN.
En entrevista con La Jornada, los consejeros y profesores-investigadores Yuri Jiménez y Pilar Miguez, destacaron que con la entrega del documento “se da un paso muy importante para avanzar en el análisis y posible discusión en el Congreso de un cambio en la figura jurídica de nuestra casa de estudio, y que es parte de un proceso en el que se irá avanzando”.
Recordaron que la nueva Ley General de Educación Superior establece en su artículo 21 transitorio que en un plazo de 180 días, desde la promulgación de la norma, en abril pasado, la UPN “por conducto de su Consejo Académico, convocará a un espacio de deliberación y consulta con el propósito de analizar la viabilidad de modificar su naturaleza jurídica”.
Agrega que los acuerdos adoptados en dicho espacio “se harán llegar al Congreso de la Unión para que, en su caso, analice la posibilidad de realizar las modificaciones respectivas a los ordenamientos jurídicos correspondientes”.
Miguez destacó que los resultados entregados al funcionario federal en la sede de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en un acto a puerta cerrada, “son las aportaciones de muchas voces y de un largo proceso de debate y reflexión entre la comunidad de la universidad, porque el CNU permitió abrir un espacio de escucha y análisis para ir construyendo consensos para el rescate y consolidación de la institución”.
Destacó que “presentamos un documento que recoge un amplio diagnóstico de la UPN, pero también de la necesidad de continuar profundizando en la reflexión sobre el modelo y el proyecto educativo que se busca impulsar en una universidad, que por consenso, destacó la importancia de tener una responsabilidad social y un compromiso muy claro con los que menos tienen”.
El profesor Yuri Jiménez, señaló que “estamos satisfechos con este paso que hoy se concretó con las autoridades de la SEP pues también se estableció el compromiso de acudir, de forma conjunta, para entregar estos resultados al Senado de la República y seguir avanzando en este camino de reflexión y discusión sobre un posible cambio a la figura jurídica de la UPN”.
Los profesores-investigadores señalaron que aún no se tiene una fecha para acudir a la Cámara Alta, pues el compromiso “fue que los resultados del CNU también se haría llegar a la secretaría de Educación Pública, la maestra Delfina Gómez, por lo que estaremos atentos para continuar con este proceso, que incluye la realización de una segunda fase del CNU”.
Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/11/16/sociedad/entrega-upn-resultados-de-la-primera-fase-de-su-congreso-nacional/
De manera reiterada TV Azteca ha lanzado sendos reportajes contra la Universidad Autónoma Metropolitana, primero acusando que en la UAM no había clases y luego afirmando que las autoridades universitarias se oponen al regreso a las actividades presenciales. Falseando la realidad y desconociendo el enorme esfuerzo de miles de estudiantes y profesores que mantienen activos los procesos de enseñanza-aprendizaje, la poderosa empresa televisiva ha encomendado a sus principales locutores que encabecen la ofensiva para golpear a la UAM, se han invertido muchos recursos y dispuesto de tiempo en horarios estelares para publicitar las falsedades contra esta prestigiosa institución de educación superior.
Sin ninguna legitimidad se ha propagado una visión negativa sobre la UAM desprestigiándola ante la opinión pública nacional; estos juicios distorsionados afectan a todas las universidades y su defensa es un compromiso ineludible ante los poderes fácticos. La televisora del Ajusco no puede abrogarse la representación de los alumnos ni hablar en su nombre; tampoco tiene ninguna autoridad académica, científica o ligada al mundo del conocimiento que sostenga sus juicios: es una empresa orientada al lucro y a la enajenación de su público. Entonces, cabría preguntarse por los negros intereses que la orientan para golpear insistentemente a esta universidad pública.
Las acciones emprendidas por la UAM durante la pandemia y ahora en su transición hacia el retorno a las actividades presenciales, como las del resto de las instituciones de educación superior en nuestro país, son encomiables. Sin orientaciones claras en cuanto a políticas educativas, muchas veces sin recursos y sin muchas experiencias previas, las universidades migraron al trabajo a distancia conservando activos los procesos académicos, manteniendo con muchos problemas e improvisaciones, si se quiere ver críticamente, el cumplimiento de sus funciones sustantivas. La educación superior no se detuvo, se continuó con la formación de los estudiantes, la titulación de los egresados, las tutorías y asesorías; el trabajo de investigación tampoco se paralizó, muchos laboratorios continuaron abiertos, los seminarios se desarrollaron en la web, la redacción de informes y resultados se volvió más fluida con los documentos compartidos, se amplió la colaboración virtual y se facilitaron los encuentros académicos por videoconferencia, se siguieron publicando las revistas académicas y se continuaron los trabajos de colaboración y vinculación.
Algunas universidades como la UAM, reconociendo que muchos de sus estudiantes son originarios de los sectores populares y que no disponían de condiciones para enfrentar la enseñanza a la distancia, decidieron ofrecer equipo de cómputo y becas para apoyar la educación mixta de sus alumnos.
Por lo demás, los universitarios y sus familias han hecho, durante la pandemia, enormes esfuerzos para continuar activos en sus estudios y su trabajo académico. Muchos tuvieron que adquirir equipo de cómputo o mejorar el que ya tenían, invirtieron en cámaras, micrófonos, audífonos, luces, y por supuesto sus gastos en conectividad se incrementaron. Miles de jóvenes han seguido las clases, estudiado y realizado sus tareas desde sus celulares. Durante la pandemia los profesores tuvieron que habilitar espacios para impartir sus clases desde sus hogares, muchos aprendimos sobre la marcha el uso de las videoconferencias, hubo poca capacitación y las ofertas institucionales fueron insuficientes. Para los profesores no sólo ha sido complicado preparar las nuevas clases, sino que el tiempo de trabajo se amplificó, pues ahora durante las veinticuatro horas del día reciben y responden mensajes de sus estudiantes y colegas; el llenado de informes y reportes de corte burocrático siguió siendo abrumador en plataformas no siempre muy amigables.
Después de más de un año y medio de pandemia el escenario no es claro; todavía no sabemos si habrá nuevas oleadas de contagio ni hay una propuesta clara de la autoridad educativa para orientar una educación híbrida. Como en otros espacios y según las diversas modalidades en cada estado, el retorno a las actividades presenciales ha tenido que ser negociado con los sindicatos en cada institución.
Una de las fortalezas organizacionales que distinguen a la UAM es la fuerte colegialidad con la que se construyen las decisiones. En esa institución todos los órganos colegiados están involucrados en la implementación de su proyecto de educación mixta, para reconocer la diversidad disciplinaria que exige soluciones diferenciadas. Se trata de una organización cohesionada en torno al cumplimiento de su misión y a dar continuidad a su proyecto académico.
Las universidades se están adaptando a los nuevos tiempos. Durante la pandemia lograron dar continuidad a sus responsabilidades académicas y con imaginación mantuvieron las clases, los proyectos de investigación y las actividades de difusión cultural. Aunque hay mucho por revisar en un balance crítico de lo que ha sucedido con la educación superior durante la pandemia, lo cierto es que las universidades han dado un salto cuántico hacia el futuro.
Quizá la intención de los ataques televisivos contra la UAM sea parte de la zarandeada que ha querido dar el titular del ejecutivo a las universidades. A lo mejor las falsedades que se propagan contra la UAM derivan de la simple ignorancia y de la incomprensión de cómo se desarrollan los procesos educativos en la actualidad. En ambos casos es deleznable la crítica infundada y la descalificación por la mentira.
La defensa de la autonomía universitaria no se reduce al campo político, históricamente incluye al campo económico y al religioso; es una lucha permanente contra el oscurantismo y por la libertad. Hoy que la UAM es objeto de un ataque reiterado debe ser defendida desde todas las trincheras, la universidad pública es la reserva crítica de la nación y no será silenciada.
América del Norte/México/17-11-2021/Autor(a) y Fuente: oei.int
El pasado 28 de septiembre, la Oficina en México de la OEI firmó un convenio de colaboración con Derechos Infancia México, una asociación dedicada a proteger, promover, difundir y defender los derechos de la infancia mexicana, a través de acciones y programas sin perseguir fines de lucro.
Signado por la Mtra. Tania Ramírez Hernández, Directora ejecutiva de REDIM y la Mtra. Patricia Aldana Maldonado, Representante permanente en México de la OEI, este convenio refuerza el interés por ampliar, implementar y difundir programas educativos y de derechos humanos en favor de la primera infancia en México.
Asimismo, adicional a este convenio se firmó un convenio específico que materializa sus actividades con el desarrollo de una estrategia basada en la investigación y la difusión sobre el estado en que se encuentran los derechos de la primera infancia en México, para contar con elementos de incidencia positiva en la Estrategia Nacional de Atención en la primera Infancia (ENAPI).
Los resultados de esta investigación serán difundidos a través de los medios digitales de comunicación de ambas instancias a través de infografías, imágenes y videos.
Fuente e Imagen: https://oei.int/oficinas/mexico/noticias/derechos-infancia-mexico-y-la-oei-mexico-firman-convenio-de-colaboracion-para-trabajar-en-favor-de-la-infancia-de-mexico
El primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022 fue objeto de análisis en la colaboración anterior de mi autoría. Sobre el mismo asunto, días después, la Secretaría de Educación Pública (SEP) expidió un documento. Encuentro puntos convergentes con el artículo de opinión que escribí derivado de su lectura. Verbi gratia la sucesión de los acontecimientos a partir del sustento normativo. A fin de contrastar con mi artículo de opinión, transcribo el proceso de evaluación expuesto a través de una línea del tiempo.
30 de agosto – 10 de septiembre. Evaluación diagnóstica;
13 de septiembre – 29 de octubre. Primer momento: Plan de Atención;
29 de octubre. Primera Sesión CTE: Análisis de la evaluación diagnóstica;
03 – 23 de noviembre. Segundo momento: Plan de atención y aplicación de proyectos en primaria y secundaria;
30 agosto – 30 de noviembre. Primer periodo de evaluación.
Propuesta y
Propuesta del docente.
26 de noviembre. Adecuaciones al Plan de atención para el segundo y tercer trimestre:
Identificación de los alumnos no alcanzados en el periodo de recuperación.
Identificación de aprendizajes fundamentales al grado.
Por otra parte, coincido en la relevancia del tema pero tengo mis dudas en las tres últimas viñetas de la relación anterior. Hace falta mayor información.
En otro orden de ideas, los periodos de evaluación y comunicación de resultados lo identifican según la fecha de publicación en el Diario Oficial de la Federación (29/03/2019). Convendría llamarlo como se le conoce oficialmente, Acuerdo Número 11/03/19. Asimismo, recomiendan tomar en cuenta el logro de los educandos conforme a los criterios para la evaluación de los aprendizajes establecidos en el Título Tres del Acuerdo Número 26/12/20 relativos al tipo de comunicación y participación que se mantiene con las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y secundaria (sostenida, intermitente o prácticamente inexistente).
Según lo referido en la lámina 06, los aprendizajes a tomarse en cuenta son aquellos que por su naturaleza son esenciales para avanzar en el trabajo cotidiano y construir nuevos aprendizajes más especializados y complejos. Más adelante, se habla del “reforzamiento para la recuperación de aprendizajes fundamentales no alcanzados en el grado anterior” y reitera la posibilidad de que el plan de atención de los educandos podrá ampliar sus alcances por lo que resta el ciclo escolar. En la última diapositiva, titulada “Características”, refiere la selección de contenidos fundamentales, viñeta 4, y en la siguiente refuerza la misma idea de contenidos fundamentales. ¿Estamos hablando de lo mismo? ¿aprendizajes esenciales? ¿aprendizajes fundamentales? ¿aprendizajes imprescindibles? ¿contenidos fundamentales? ¿Y dónde quedan los aprendizajes fundamentales imprescindibles? Sería conveniente evitar este revoltijo de palabras distintas que aluden al mismo concepto y definición. De lo contrario, habría que clarificar lo necesario. Yo sólo veo Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles (AFI) y, siendo concordante en la expresión, los Contenidos Fundamentales Imprescindibles. De no ser así, que la SEP aclare lo que tenga que aclarar.
En este mar de confusiones, surgen más. Si los AFI abarcan los campos formativos de pensamiento matemático así como lenguaje y comunicación en el caso de preescolar. Y las asignaturas de Lengua Materna, Español y Matemáticas para los casos de primaria y secundaria. ¿Cómo se evaluaría y se asentarían las calificaciones en el resto de las áreas curriculares establecidas en las boletas de evaluación? Una colega, me respondió la interrogante: los docentes elaboraron los AFI en el seno del Consejo Técnico Escolar. ¿Y eso?, ¿fue una instrucción generalizada? Luego entonces, ¿la SEP realizó un trabajo incompleto? ¿Porque la existencia de AFI en ciertas áreas? ¿Los podemos tomar como AFI? ¿Fue sólo una ocurrencia de cierta autoridad educativa? En teoría, los AFI tienen fecha de caducidad: el 30 de noviembre. Salvo en lo previsto en el Acuerdo 22/06/21 que contempla la ampliación del plan de atención de los educandos. Si ese fuera el caso, ¿cuál plan de estudios se atendería? ¿La RIEB 2011? ¿los aprendizajes clave? ¿la nueva escuela mexicana? ¿Los AFI? ¿Todos? ¿O sólo algunos de ellos? En dado caso, ¿cuáles tendrían razón de ser o existir?
Aunado a lo anterior, en el Acuerdo 16/06/21 dice que “en todos los grados y niveles se priorizará un enfoque que fortalezca y asegure los aprendizajes fundamentales para garantizar la permanencia y tránsito de las alumnas y alumnos”. Resultaría por demás esclarecedor contrastarlo con lo establecido en el Acuerdo 11/03/19, Artículo 6, en donde se sitúan a los aprendizajes esperados como los referentes de evaluación.
Por encima de todo, la relación que guardan con los aprendizajes esperados (unidad mínima curricular). Y ni qué decir de los aprendizajes clave entendidos como las competencias que deben mostrar y demostrar los estudiantes al término de sus estudios también conocidos como los rasgos del perfil y el perfil de egreso.
Hay maestros que me han dicho que no conocían y no sabían nada de los AFI. Otros refieren que sólo les dieron la referencia para que los consultaran en línea y por su propia cuenta. Algunos mas han expresado que les dieron el archivo electrónico sin más explicación al respecto. Supuestamente, la evaluación diagnóstica, promovida por la SEP en colaboración con las entidades federativas y el Mejoredu, toma como base los aprendizajes fundamentales. Pero una revisión somera a las tablas descriptivas utilizadas para dicha evaluación, los aprendizajes fundamentales de la evaluación diagnóstica guardan poca relación con los AFI. Quizá un análisis más profundo pudiera aclarar la situación. Muy probablemente se encuentren ciertas relaciones por su origen, los planes y programas de estudio oficiales.
Pienso en los Aprendizajes Claves para la Educación Integral porque el Plan de estudios del 2011 dejó de utilizarse por indicaciones de la propia SEP. Es el momento de aclararlo y, de una vez por todas, que se cumpla con lo prometido: elaborar el modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana. ¿O ya desistieron en dicha empresa?
Los aprendizajes fundamentales imprescindibles son, a final de cuentas, aprendizajes esperados. Sí, pero del grado anterior al que se encuentre cursando el alumno. Hubiera sido conveniente brindar la fundamentación teórica y metodológica.
Los aprendizajes fundamentales imprescindibles (AFI) los determinó la SEP. La Ley General de Educación faculta a la SEP para la determinación de los planes y programas de estudio y recomienda considerar la opinión de los gobiernos de los Estados y de diversos actores sociales. Los AFI no son precisamente otros planes y programas de estudio pero sí hubiera sido conveniente que se derivaran de una previa consulta o someterlos por dicho tamiz. Aunque comprendo que fue una situación emergente que se atendió de manera urgente y prioritaria.
Tal parece que hizo falta una campaña de divulgación para darlos a conocer y capacitar a las maestras y los maestros amén de los directores y supervisores escolares y el resto de las figuras educativas implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje como por ejemplo los asesores técnicos pedagógicos. Los AFI son y existen porque la SEP lo dijo la SEP, punto. Al menos lo hubiera decretado para que se hubiera cubierto con las formas. Son las tablas de Moisés del siglo XXI.
Los niños y adolescentes migrantes en México aún enfrentan múltiples desafíos para acceder al derecho a la educación, no sólo por factores inherentes a la movilidad, también porque acceden a las aulas en condiciones de desventaja por desnutrición, trabajo infantil y condiciones de pobreza.
En el foro virtual La educación al alcance de todas y todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes migrantes: desafíos y alternativas, convocado por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), maestros frente a grupo de escuela multigrado con alumnos migrantes y especialistas, destacaron la falta de apoyo pedagógico y materiales didácticos, por lo que, en la mayoría de los casos, los docentes deben elaborarlos y adaptar la curricular escolar a las necesidades de aprendizaje de los menores migrantes.
Silvia Valle Tépatl, comisionada presidenta de la junta directiva de Mejoredu, destacó que la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes migrantes de México «constituye uno de los retos más grandes e importantes del Sistema Educativo Nacional, y que a pesar de ello ha sido uno de los campos menos explorado y en el que se requiere cumplir con el derecho a la educación».
Lydia Espinosa, docente con experiencia en escuelas unitarias en Xalapa, Veracruz, señaló que es fundamental crear una propuesta pedagógica dirigida al autoaprendizaje y a la autonomía de los estudiantes y tutores, que evite la repetición de grado, con la consecuente afectación emocional y desánimo para ingresar a las aulas. Dentro de las carencias en estas escuelas mencionó la ausencia de libros de texto, útiles escolares, y la falta de internet.
Carlos Pérez, director y profesor de escuela multinivel en Chiapas, resaltó que entre los retos que enfrentan para atender poblaciones migrantes de esa comunidad se cuentan: el gran número de alumnos que asisten, la atención de diversos grados, las diferencias culturales de los alumnos, la movilidad de la matrícula, problemas de alimentación y dificultades de los padres de familia para atender a sus hijos en materia escolar.
La autora relata la historia de la educación inicial en nuestro país, explica su proceso de institucionalización y señala los retos que implica consolidar el camino andado y que los gobiernos comprendan la importancia que tiene invertir en este nivel educativo
La Educación inicial tiene como propósito fortalecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los niños y las niñas de cero a tres años de edad e incluye orientación a las madres y padres de familia. Este nivel educativo se ofrece en tres tipos de servicios: Centros de Atención Infantil (CAI), Atención Comunitaria y Visitas a los Hogares.
Avances
En 1978 se creó la Dirección General de Educación Materno Infantil a cargo de Guadalupe Elizondo, quien fue pionera de la Educación Inicial en nuestro país, con la finalidad de coordinar y normar no sólo las entonces “Guarderías” de la Secretaría de Educación Pública (SEP), nominación que desde 1937 sustituyó a los Hogares Infantiles que fueron fundados en 1929, sino también las de las instituciones de otras dependencias que prestaban a las madres trabajadoras el servicio de cuidado y guarda de niños y niñas menores de tres años.
Sus objetivos fueron: ampliar la cobertura, elaborar los lineamientos de operación de los centros y diseñar los programas de carácter técnico pedagógico que dieran sustento a la intervención educativa. Ese mismo año se cambió el nombre de “Guarderías” por el de “Centros de Desarrollo Infantil” (CENDI) y se capacitó al personal que ahí trabajaba.
En la década de los ochenta la Educación Inicial se expandió por todo el territorio en la modalidad escolarizada y no escolarizada (antecedente de la Educación Inicial en Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE) y para 1990 se estableció la Unidad de Educación Inicial.
En 1992 se presentó el Programa de Educación Inicial (PEI) para los CENDI y se publicó en la SEP el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica por medio del cual el Gobierno Federal traspasó a los gobiernos estatales los bienes muebles e inmuebles, los servicios educativos y los recursos financieros. Esto tuvo muchos beneficios para la educación en general, pero perjudicó enormemente a la educación inicial porque dejó de ser administrada por la federación y de formar parte de la educación básica obligatoria, tampoco se otorgaron recursos humanos y financieros necesarios ni se volvió a actualizar como sí sucedía en los demás niveles.
A pesar de esto, en dicho año surgió el área de Educación Inicial en el CONAFE para enriquecer las prácticas de crianza que promuevan el desarrollo de los niños pequeños y brindar servicios a mujeres embarazadas de comunidades rurales e indígenas con muy alto o alto grado de marginación o rezago social. Actualmente comparte esta responsabilidad con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).
En 2008, la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica diseñó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI) con la participación de directoras de educación inicial, directoras de CENDI, supervisoras, asesoras técnicas y docentes así como personal de otras instituciones como IMSS, ISSSTE, PEMEX, DIF, SEDESOL y especialistas de organizaciones civiles y privadas de todo el país y se capacitó a los agentes educativos sobre evidencias de investigaciones en neurociencias, teorías de vínculo y apego y estudios de contexto.
En el marco de la reforma educativa de 2017 surgió el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo, que propone la generación de ambientes de aprendizajes que respondan a las necesidades y los intereses de las niñas y niños, para ser implementado en las diversas modalidades de Educación Inicial, el cual también incluye capacitación dirigida a agentes educativos de la SEP y demás instituciones que ofrecen educación inicial.
En 2017 se implementó en zonas urbanas marginadas el Programa de Visitas a los Hogares y en 2020 se crearon los Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia (CCAPI) .
Con la reforma al Artículo 3o Constitucional de 2019 se dieron muchos cambios para este nivel educativo. Por una parte, quedó establecida la obligatoriedad de la Educación Inicial, por otra, pasó a formar parte de la Educación Básica (hasta entonces constituida por los niveles de preescolar, primaria y secundaria). Asimismo, a partir de ese momento se estableció que la SEP determinaría sus principios rectores y objetivos contenidos en un documento, denominado Política Nacional de Educación Inicial, el cual formaría parte de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (ENAPI), la cual sería elaborada por la Comisión de Primera Infancia del Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA, dependiente de la Secretaría de Gobernación). La ENAPI se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 23 de marzo de 2020. En ese año también se modificó la Ley General de Educación para establecer las condiciones que deben normar este nivel educativo.
Imagen: Pablo Limón
Retos
Tal vez el mayor reto sea cultural, pues la mayoría de las personas piensa que la primera infancia sólo necesita atención a sus necesidades básicas. De ahí que sea necesario poner en marcha estrategias de comunicación y difusión sobre la importancia de educar a niñas y niños desde su nacimiento.
Otro gran reto es que sólo alrededor del 11% de las niñas y niños menores de tres años reciben atención y ésta no está focalizada en quienes viven en condiciones de mayor vulnerabilidad. Por eso, es necesario crear modelos y servicios de atención pertinentes y de calidad para quienes más lo necesitan, así como llevar a cabo un trabajo intersectorial para registrar, planear y monitorear todos los servicios que deben garantizarse en este nivel: vacunación, nutrición, atención a la salud, registro civil, vivienda, servicios sociales y, por supuesto, educación.
En México, la inversión en la atención de niños de cero a cinco años es apenas del 0.8% del PIB, cuando hay evidencia suficiente de que la inversión en esta edad tiene una rentabilidad anual del 10%. Urge que las Secretarías de Educación –tanto federal como de las entidades federativas–, la Secretaría de Hacienda y la Cámara de Diputados asignen recursos para la primera infancia conforme a objetivos y metas bien definidos, los cuales deben ser ejercidos con eficiencia y honestidad, para contar con instalaciones adecuadas y personal calificado, ya que quienes trabajan en este nivel tienen formaciones académicas muy desiguales.
Es esencial también invertir en el diseño e implementación de políticas públicas dirigidas a la primera infancia para poder revertir el daño que la pandemia de COVID-19 ha dejado en los más pequeños, así como atender a los rezagos anteriores a la llegada del virus. De acuerdo con UNICEF y PNUD, no hemos evaluado con exactitud, ni comprendido a cabalidad los efectos que ha dejado dicha pandemia en los niños pequeños, pero se advierte que habrá impactos muy negativos como: problemas de salud y retraso en el desarrollo debido a una mala nutrición, bajos niveles de vacunación, exposición a periodos prolongados de estrés, aislamiento social, escasas oportunidades de interacción en ambientes enriquecidos de aprendizaje y juego, entre otros.
*Maricarmen Campillo Pedrón es integrante de MUxED. Pedagoga de la UPN, con estudios de postgrado en las universidades de Barcelona y de Zaragoza, España. Trabajó en la SEP (1995-2019) en el diseño de políticas para niños y niñas migrantes, educación inclusiva, educación sexual, formación cívica y ética, educación inicial, educación socioemocional. Coordinó el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo (2017) y la implementación de visitas a hogares de menores de tres años (2017 -2019).
Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes, SIPINNA (2020). Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia. Consultado en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/539066/ENAPI-DOF-02-03-20-.pdf
Secretaría de Educación Pública. Consejo Nacional de Fomento Educativo (2018). La educación inicial del CONAFE. Consultado en: https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/educacion-inicial-del-conafe
Secretaría de Educación Pública. Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2020). Base de datos actualizados a marzo de 2020.
La secretaria de Educación Pública, Delfina Gómez, durante la sesión solemne de la Cámara de Diputados, con motivo del centenario de la fundación de la dependencia, en la Ciudad de México, el 18 de octubre de 2021. Foto Cristina Rodríguez
Ciudad de México. En sesión solemne, la Cámara de Diputados conmemoró ayer el centenario de la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), donde su titular, Delfina Gómez, hizo un reconocimiento a los maestros, pues “con su esfuerzo y compromiso”, han hecho posible que la enseñanza no se detenga, pese a la pandemia por el Covid-19.
Por su lado, Morena destacó que en el periodo neoliberal, se dio un retroceso en la educación. El punto máximo de la destrucción fue la mal llamada reforma educativa que buscaba culpar a los docentes del rezago, puntualizó la diputada Flora Tania Cruz Santos.
La legisladora resaltó que en 2019 se eliminó dicha legislación y el Estado recuperó su papel rector en la educación. Añadió que la SEP llega a su centenario fortalecida para hacer frente a los retos de la pandemia. La dependencia se pudo adaptar a las condiciones de distanciamiento y se disminuyeron las afectaciones con el programa Aprende en Casa.
Contra lo que afirmó el emecista Agustín Basave Alanis, en el sentido de que el Covid-19 produjo la deserción de 5 millones de alumnos, expuso que en esa situación se encuentran 900 mil niños, cifra que de cualquier manera no gusta.
En tanto, el panista Juan Carlos Romero Hicks resaltó que la SEP debe renovarse como todas las dependencias, formar personas completas, fomentar el pensamiento crítico y revisar el modelo de formación de los docentes.
Aprovechó para manifestar su preocupación por la “hostilidad gubernamental” contra los académicos, intelectuales y centros de investigación.
La perredista Olga Espinosa, la petista Shirley Vázquez y la priísta Syonara Vargas pugnaron por un mayor presupuesto para fortalecer el sistema educativo.
Al término de la sesión solemne, la secretaria de Educación insistió en que el retorno a clases presenciales es voluntario. En entrevista, agregó que la aplicación de la vacuna contra el Covid-19 en los niños dependerá de lo que digan los expertos en salud y las instituciones de ese sector.
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