Neoliberalismo

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Una educación que libera

Luis Miguel Alvarado Dorry 4 comentarios

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

Resumen: La educación bancaria utiliza y aliena a las masas, volviéndolos seres ahistóricos y deshumanizantes, con el propósito de vivir una vida y una realidad ya dada, ya establecida por los grupos de opresores fatalizando las condiciones en las que viven para asesinar toda esperanza que en él y/o en ellos emanan. Mientras que la educación liberadora toma en cuenta las particularidades de cada ser y de cada comunidad, ya que cada uno ellos son seres históricos, con contexto y lenguaje que comparten el poder sin llegar a controlar o utilizar al otro, empleando el reconocimiento del otro, sentir al otro y a la naturaleza, conociendo y reconociendo al mundo y en el mundo mediante la dialogicidad, provocando contante y permanentemente la germinación de la esperanza, para transformar nuestras vidas, en una vida militante.

Palabras claves: 1. Educación bancaria, 2. Educación liberadora, 3. Desvelar, 4. Capitalismo, 5. Esperanza.

An education that liberates

Abstract: The banking education uses and alienates the masses, making them ahistorical and dehumanizing, with the purpose of living a life and a given reality, already established by the groups of oppressors fatalizing the conditions in which they live to kill all hope in he and / or in them emanate. While liberating education takes into account the particularities of each being and each community, since all children are historical beings, with the context and language that have the power to access or use the other, using the recognition of the other, to feel the other and nature, to know and recognize the world and the world through dialogicity, constantly and permanently causing the germination of hope, to transform our lives, into a militant life.

Keywords: 1. Bank education, 2. Liberating educatión, 3. Deveiling, 4. Capitalism, 5. hope.

Una educación que libera

“Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad”. (Freire, 2005, pág. 97)

Las hipócritas fachadas del neoliberalismo escondidas tras las organizaciones internacionales (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) moviendo sus hilos como un titiritero, por ello, es necesaria su develación para conocer y reconocer sus distintas formas de poder y de opresión, asimismo la importancia de analizar los discursos impregnados de idealismo para el control de las masas, usando como herramienta a la educación como medio primordial de transmisión de la cultura imperante y modos de producción y reproducción.

Freire conoce, reconoce y devela no una, sino dos tipos de educaciones, una servil a la clase dominante que es alienadora y tiene devoción a la muerte, por lo que es deshumanizante; y la otra, que es esperanzadora, liberadora y ama tanto la vida que humaniza al ser conociendo y reconociéndose así mismo, al otro y al mundo por medio de la dialogicidad.

En primera instancia se define el término de educación para analizar los discursos de las organizaciones internacionales que imponen políticas públicas en materia educativa a los gobiernos de los países de todo el mundo, a fin de diferenciarla de la educación propuesta por Freire surgida desde los propios contextos.

Se realiza una analogía de las educaciones de Freire a fin de conocerla y reconocerla para desaprender y reconfigurar nuestros lenguajes, con el hito transformar nuestra cultura y así poder, desde nuestras particularidades, combatir toda forma de poder y control que ejercen los dominantes hacía los dominados.

 Algunas concepciones

En la génesis del hombre cazador-recolector, según su evolución, eran capaces de establecer vínculos sociales, por lo tanto, necesitaban de una crianza para los más pequeños, es decir, los adultos educaban con base a la imitación y experiencias a los más pequeños, dentro de ésta educación podemos mencionar la convivencia con los demás integrantes del grupo, recolectar los frutos para alimentarse, elaborar y utilizar utensilios para la caza y recolección, entre otras. (Noah, 2014, págs. 22-23).

Es necesario definir a la educación para mayor comprensión, la Real Academia Española la define como “instrucción por medio de la acción docente” (2018); mientras que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en inglés) (2005) tiene a la educación como “el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad” (pág. 4), para Simón Rodríguez en (Mejía, 2014) acuñando el término de educación popular, no la definió como tal, pero la caracterizó como “nos hace americanos y no europeos, inventores y no repetidores; educa para que quien lo haga, no sea más siervo de mercaderes y clérigos; hace capaz de un arte u oficio para ganarse la vida por sus propios medios” (págs. 20-21); entretanto, José Martí en (UNESCO, 1999) “Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” (pág. 810). Finalmente para Freire (2005), por ser seres inacabados y por tener historia, se empieza a partir de lo que somos hacía lo que pretendemos ser, “ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco ya nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92), por lo tanto, la educación es un acto dialógico y dialectico “gnoseológico” (pág. 91), “ontológico” (pág. 97), “de praxis” (pág. 90), “un acto político y no solo pedagógico” (Nuñez, 1998, pág. 10), las tres últimas definiciones, denotan características transformadoras y liberadoras de la relación antagónica dominados-dominantes.

Las dos primeras definiciones tienen fuerte relación, pues, para desarrollar las capacidades y habilidades de todo ser humano, es necesaria la instrucción por parte del maestro o maestra, mientras que las tres últimas ponen énfasis en el contexto, en la historia, en el lenguaje, el manejo del poder, asimismo la estrecha relación dialógica entre los y las estudiantes y, los y las maestras, con el fin de liberarse del yugo de la opresión de la clase hegemónica.

Para Freire no existe solo una educación, sino que él describe, denuncia y anuncia a dos educaciones, la “educación bancaria” y la “educación liberadora”; la primera deshumaniza, por lo que aliena y domina a los y las estudiantes desvalorizándolas(os) depositando el conocimiento como meros recipientes, enalteciendo  así a los y las maestras, mientras que, la segunda, las y los vuelven más humanos; maestros, maestras y estudiantes se transforman entre sí con base a la dialogicidad, con más consciencia y con el compromiso de construir mutuamente el conocimiento en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje.

Las dos educaciones, una que esclaviza y otra que libera

En la educación bancaria que denuncia Freire (2005), los y las estudiantes, son pasivos, no se les valora el conocimiento que traen de su cotidianidad, es decir, no existe su experiencia, no participan ni hablan de las injusticias en la que viven; las y los  maestros son el amo y señor(a) del acto educativo, él o ella es el o la  sabia, son los y las que instruyen unidireccionalmente a los y las estudiantes en una especie de monólogo y/o conferencia magistral imponiendo conocimientos y realidades.

La educación es memorística mediante la repetición, en esta, se puede ejemplificar los métodos de lectoescritura en donde se les obliga a los y las estudiantes a repetir las letras del abecedario sin ningún significado, asimismo los números y las tablas de multiplicar que no representan para él o la estudiante absolutamente nada; es reduccionista, porque reducen los conocimientos y las realidades inducido por el propio maestro o maestra, estos y estas solo se basan en su programación de contenidos impuestos desde el sistema sin siquiera analizarlos; es mecanicista, pues conlleva un método riguroso preestablecido omitiendo las particularidades de los y las estudiantes.

La educación bancaria estandariza y homogeniza la rica diversidad que presentan los y las estudiantes, siendo el maestro o la maestra la ejecutora de tan vil acto desde su “conciencia intransitiva” (Freire, 2005, págs. 84-85), es decir, el maestro o la maestra no presenta un compromiso con su propia existencia, mucho menos con la existencia de los y las estudiantes; un banco entrega un comprobante cuando se le va a depositar cierta cantidad de dineros, asimismo la educación bancaria deposita ciertos contenidos programáticos preestablecidos por el grupo dominante, ésta entrega su comprobante llamado “certificado” del grado superado según los estándares educativos.

Los maestros y las maestras son las sabias, mientras que, las y los estudiante, son los ignorantes; los primeros ejercen control autoritario sobre los segundos, establecen orden en los grupos matando así toda autonomía, humanidad y libertades; ordenan ejerciendo el poder que le da su supuesta sabiduría, los y las estudiantes obedecen silenciosamente a causa de su ignorancia estigmatizada.

La educación bancaria abre cada vez más la brecha entre el ser humano y su naturaleza, su conciencia y su libertad; viven en constante competencia entre sí mismos y contra los demás, enalteciendo el tener (material) y desvalorizando el ser (esencia), entre más se adapten los dominados más serenos se mantienen los dominadores. Ésta educación fabrica deshumanos en serie, es necrófila, es decir, es devota a la muerte (Freire, 2005, pág. 89), no crece nada, al contrario tiende a morirse. Pero ¿a quiénes les conviene que esta educación siga perpetuándose?

Lo anterior fue legitimado a partir de la reconfiguración del capitalismo que entró en crisis, que ha adoptado nueva fachada con base a la globalización y neoliberalismo, en los 80’ los Estados Unidos observó un desarrollo importante en las nuevas tecnologías en Japón, por lo que de inmediato reconfiguraron su sistema educativo con un cambio rotundo al tecnocrático (Mejía, 2018, pág. 20), por consecuencia se reconfiguraron las Organizaciones Internacionales, las cuales, impusieron a los países en desarrollo una educación instrumentalizada, en donde la transmisión de conocimientos técnicos es su punto nodal,  Freire los denuncia como “educadores pragmáticos” (Freire, 1997, pág. 107), estos transmiten los conocimientos de algún tema, contenido o fenómeno en particular a los y las estudiantes como mero “adiestramiento y cultivo” (Freire, 1997, pág. 102), evitan así que los y las estudiantes piensen por sí mismos y construyan, entre todos y todas, sus propias realidades.

Toda esta estructuración mundial en materia educativa que persigue el amor a la muerte es iniciado desde el G8, donde participan las ocho grandes potencias del mundo (Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia) (Bonilla-Molina, 2017), estas potencias dueños del mundo establecen las agendas del Fondo Monetario Internacional (FMI) encargadas de legitimar las reformas pertinentes de la educación superior, en especie de cascada ésta plasma los lineamientos para el Banco Mundial (BM) que otorga financiamientos a los países desarrollados y en desarrollo, estableciendo reglamentos a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que decidió trabajar con la educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y medio superior; a la ONU, que a su vez mantiene a la UNICEF y a la UNESCO (fachadas hipócritas que en su supuesto atienden los derechos de los niños y niñas); y al Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que acuñó el término “calidad educativa” teniendo a investigadores financiados trabajando en materia educativa (Bonilla-Molina, 2017).

En este sentido, las reformas hechas en materia educativa de los países de todo el mundo, son elaboradas desde estos organismos internacionales imponiendo los estándares homogeneizantes y su enfoque educativo por competencias, enfatizando la educación técnica y priorizando a las lecturas de la Ciencia, Tecnología, Ingeniería y las Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) (Mejía, 2018, pág. 21), marginando a las disciplinas humanas que hacen pensar como la Filosofía, Sociología, Psicología, Artes, Historia, entre otras, tendientes a desaparecer.

El capitalismo ha empleado todos los recursos que ha tenido a su alcance para que, a través de la publicidad desmedida, impacte en las subjetividades de los seres humanos de todas las edades y estratos socioeconómicos. La economía, la política y la educación han sido objeto de reformas estructurales sucesivas, en virtud de que la velocidad de los cambios experimentados por la ciencia y la tecnología ha hecho necesario ajustarlas a las nuevas necesidades de las sociedades y, sobre todo, a los intereses del régimen capitalista que se ha tornado insatisfecho en su insaciable deseo de cautivar las subjetividades de las personas y hacerlos sujetos consumidores, alienados y enajenados a tal grado que han perdido su identidad.

Para Freire, “el gran poder del discurso neoliberal reside más en su dimensión ideológico-política que en su dimensión económica” (Freire, 2006, pág. 71), en este contexto, se puede aseverar que el capitalismo utiliza a la educación como herramienta ideológica para poder alienar, oprimir y controlar a las masas.

Pero ¿se podrá luchar contra la monstruosidad del capitalismo salvaje? Para esto dice Freire “la realidad no es así, la realidad está así. Y está así no porque ella quiera, ninguna realidad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a determinados intereses del poder” (Freire, 2006, pág. 71), en este sentido, se afirma que, cada persona desde sus particularidades y especificidades, podemos concientizarnos a nosotros mismos para poder ir en el camino de la transición de la “curiosidad ingenua” a la “curiosidad epistemológica” (Freire, 1997, pág. 106) con el objetivo primordial que, una vez desvelándonos las realidades, poder transformarnos a nosotros mismos desaprendiendo la programación impuesta que tenemos desde nuestra educación formal, no formal e informal (Mejía, 2014, pág. 73) y, poder entonces, de-construirnos, ya que somos seres inconclusos e inacabados en constante construcción, desde lo particular a lo colectivo y viceversa.

Para esta apocalíptica realidad que impone el neoliberalismo a través de su ideología, Freire propone una educación liberadora y humanizante que proviene de la esperanza de la naturaleza humana (ontológica); del significado profundo del lenguaje, de la palabra, de los conceptos, teorías, disciplinas, de las ciencias que implica acción y reflexión (gnoseológica); de la relación práctica-teórica valorando más la práctica que la teoría, por lo que, de la primera, funda a la segunda (praxis); y de la manera de concebir al mundo y concebirse en el mundo (política).

Es inherente dialogar los saberes propios de cada persona y cada comunidad para construir los imaginarios colectivos y confrontar esos saberes, para posteriormente realizar una negociación cultural respetando las especificidades de cada cultura (respeto y reconocimiento de sí mismo y del otro) y construir así los conocimientos emanados de la dialogicidad, por lo tanto, la escuela, la educación y la pedagogía tienen historia, lenguaje, contexto y poder, (Mejía, 2014, pág. 64).

Freire anunciaba “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad” (Freire, 2005, pág. 97), en este sentido, la educación en las escuelas, es un espacio no de conclusión, sino de constante dialéctica del proceso de enseñanza-aprendizaje para la construcción de sus propias realidades, tomando en cuenta su historicidad.

La educación liberadora pone como requisito primordial de la naturaleza humana a la “dialogicidad” (Freire, 1997, pág. 100), no como mero instrumento sino como una forma de vivir y de construir conocimientos y realidades a partir de la cotidianidad, con el hito de transformar la curiosidad ingenua en epistemológica y, por lo tanto, tener la capacidad de desvelar las diferentes formas de poder hegemónico en la relación opresor-oprimido.

Esta curiosidad epistemológica convierte a niños, niñas, hombres y mujeres en seres de la pregunta (¿por qué?), esta nos permite reflexionar acerca de los diferentes fenómenos, hechos y/o sucesos detectados para posteriormente participar activamente en las confrontaciones y soluciones, una “educación crítica de la curiosidad” (Freire, 1997, pág. 103). En este sentido, los y las maestras deben respetar las opiniones y argumentos de los y las estudiantes y, estos y estas, a las de sus maestros o maestras sin imponer las ideas unos a los otros, sino que, a partir de la confrontación de saberes y a través del diálogo en los círculos de cultura, construir nuevos conocimientos, (Freire, 1997, pág. 109).

Una vez que alcanzada la curiosidad epistemológica, los y las maestras, los seres humanos en sí, se vuelven investigadores críticos activos y participativos, problematizando a los y las estudiantes para que, entre sí, vayan transformando su curiosidad ingenua y comiencen a preguntar el porqué de las cosas, asimismo investigar sobre los fenómenos y situaciones que ocurren en sus realidades cotidianas con el fin de poder tomar las decisiones pertinentes.

En este sentido, el acto educativo liberador va comprometiendo tanto a los y las maestras como a los y las estudiantes en “hacerse sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante” (Freire, 2005, pág. 100) y, como “seres inconclusos” e inacabados en constante construcción, por lo tanto, la educación se perpetua hasta el último suspiro de vida de cada individuo, de cada colectivo, de cada comunidad.

A modo de conclusión.

  • La educación formal, no formal e informal son permanentes para los seres humanos, es decir, hasta de la muerte misma se aprende, y éste, es el último aprendizaje;
  • Es necesario comprender la concepción de educación que tiene cada organismo internacional y cada autor, asimismo reflexionar acerca de los discursos ideológicos que impone el neoliberalismo en sus distintos disfraces (G8, FMI, BM, OCDE, BID, ONU, UNESCO, UNICEF) para desvelar las distintas formas de poder y control que ejercen los opresores a los oprimidos;
  • Es de gran importancia conocer y reconocer las características de la educación bancaria y, así poder desaprender y de-construir nuestra programación con el objetivo primordial de transformar nuestra conciencia intransitiva a una conciencia crítica;
  • Es importante comprometerse con una rigurosidad metódica para transformar la curiosidad ingenua a epistemológica, para posteriormente en colectivo docente, permitir a los y las estudiantes ser libres y, vuelvan a preguntar y preguntarse ¿Por qué?;
  • Es necesario el diálogo con argumentaciones precisas acerca de los fenómenos sociales detectados por los y las maestros y/o estudiantes para construir conocimientos desde sus particularidades.
  • Para la educación liberadora, el círculo de cultura y la dialogicidad, son un modo de vida.
  • La educación popular tiene historia, lenguaje, poder y contexto en América Latina, esto, ha permitido el despertar de luchadores y luchadoras que combaten las distintas formas de opresión por parte de las y los opresores, con el objetivo de liberarse en comunidad de las ataduras dominantes.
  • Es inherente, para la educación liberadora, un modo de vida “militante” que desvele las injusticias sociales y proponga alternativas para la construcción de un mundo más justo, más humano y humanizante.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (05 de Julio de 2017). otrasvoceseneducacion.org. Recuperado el 01 de Marzo de 2020, de Apagón Pedagógico Global (APG): http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/230205

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona: EL ROURE.

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.

Mejía, M. R. (2014). Educaciones y pedagogpias críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular. México: CEAAL.

Mejía, M. R. (2018). Educación y escuelas en las globalizaciones del siglo XXI. Bogotá: En trámite. Borrador.

Noah, Y. (2014). De animales a dioses. Una breve historia de la humanidad. Bogotá, Colombia: Debate.

Nuñez, C. (1998). El Pablo que yo conocí. Educación y Transformación social, Revistas de estudios sociales y sociología aplicada #10. Documentación social, 3-14.

Real Academia Española. (2018). Diccionario. Educar. Madrid: http://www.rae.es/.

UNESCO. (1999). José Martí (1853-1895). Perspectivas, 808-821.

UNESCO. (2005). La educación como derecho humano. Vasco: UNESCO.

Imagen: Лечение наркомании en Pixabay

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Resistir la mentira de la “educación pública” Argentina

Marcelo Duclos

Por: Marcelo Duclos

Resistencia al Neoliberalismo es la nueva diplomatura que imparte la Universidad de Buenos Aires.

La educación estatal argentina ha dado un paso más allá de la orientación ideológica monocorde estatista que ha predominado en los últimos años. En la actualidad, la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) considera que son necesarios los planes de estudios abiertamente socialistas. Ya ni disimulan los nombres.

Financiado por todos los contribuyentes y en los claustros de la UBA, uno ya puede acceder a la diplomatura virtual de Resistencia al Neoliberalismo. En el temario uno puede obtener algunos de los aspectos más importantes de este delirante plan de estudios. “La emergencia y multiplicación de proyectos y experiencias gubernamentales progresistas y/o de centroizquierda contemporáneos resignifica y recupera identidades propias y sentidos que aparecen disputados por el retorno de derechas conservadoras”.

En el curso que propone resistir al neoliberalismo, la agenda de la izquierda no se limita a los ámbitos económicos. El menú está completo. Desde las redes sociales, la “coordinadora académica” de la diplomatura propone “abordar la cuestión Malvinas desde la educación” para que se pueda “deconstruir los estereotipos del héroe”. Según su visión, el respeto por los combatientes del conflicto de 1982 está fundamentado dentro de la “lógica del patriarcado, dentro de un pacto extremadamente machista”.

“Ideas peligrosas financiadas mediante los impuestos”

Consultado por PanAm Post, Rojas señaló que esto se trata de “la universidad estatal financiada con recursos de todo el mundo, que en lugar de dedicarse al desarrollo científico, como deberían hacer teóricamente las universidades, se dedican a hacer difusiones ideológicas sesgadas que además son muy peligrosas”. Para Rojas, una diplomatura pensada en una orientación diferente no podría llevarse a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales.

Fuente: https://es.panampost.com/marcelo-duclos/2020/02/17/educacion-publica-argentina/

 

 

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Diego Sztulwark: «El neoliberalismo es un gran aparato que opera sobre el deseo y las maneras de vivir»

Entrevistas

Por: Melisa Molina

El poder, la política, el consumo y los afectos

En esta entrevista con PáginaI12, el autor del libro La ofensiva sensible reflexiona sobre las subjetividades que construye el neoliberalismo y destaca el rol de los movimientos feministas, las comunidades indígenas y las organizaciones de trabajadores precarizados como formas de resistencia al poder hegemónico.

«Hay que preguntarse qué experiencias de consumo hay habilitadas, y producir formas nuevas», dice el politólogo Diego Sztulwark.

«El neoliberalismo es un gran aparato que opera sobre el deseo y las maneras de vivir», dijo en diálogo con PáginaI12 el politólogo Diego Sztulwark. En su libro La ofensiva sensible (Caja Negra), Sztulwark indaga las diferencias entre vidas ligadas a los automatismos del mercado y vidas que no encajan porque asumen su existencia como una pregunta: «Ya sea porque se enferman, porque son vulnerables, rebeldes, oscuros, o porque han tenido alguna experiencia que los ha llevado a desviarse respecto de la norma», explica. Sztulwark reflexiona sobre quienes para vivir tienen que inventar lenguajes, alianzas y grupos nuevos y por eso entran en procesos de politización: ahí destaca el rol de los movimientos feministas, las comunidades indígenas y los movimientos de trabajadores precarizados que, sostiene, forman el «reverso de lo político» y sin los cuales sería difícil entender fenómenos claves en la crisis del neoliberalismo que vive gran parte de Latinoamérica. En ese sentido, advierte que los gobiernos populistas no han sabido o logrado propiciar un modo de vida diferente al que propone el mercado.

– ¿A qué se refiere cuando dice en su libro que “el modo de vida de derecha es tan triste como irrefutable”?

– Tomo este concepto de una tesis que elaboró Silvia Schwarzböck: dice que luego de los ‘70 y de la posdictadura solamente hay vidas de derecha. Es irrefutable ya que es una descripción correcta y permite comprender mucho del presente, pero es triste porque no permite ver la existencia de momentos donde hay una tensión distinta, donde los cuerpos aparecen articulados con el lenguaje de otra manera, donde hay una investigación sobre la propia vida y una no adaptación con lo que es el mundo neoliberal. Me resulta triste todo pensamiento que se limita a hacer una descripción del enemigo sobre nosotros y que sanciona una realidad derrotista. Es triste y también no es verdadera, ya que oculta toda una dimensión que llamaría “la verdad por desplazamiento”, que se crea desplazando lo que se impone, creando resistencias, y que no acepta el mundo tal como es.

-En su libro contrapone «modo de vida» a «forma de vida»: ¿cuál es la diferencia entre ambos conceptos?

– Llamo «modo de vida» a toda manera de vivir articulada en relación automática con el mercado, a todo lo que viene dado. El neoliberalismo es un gran aparato que opera sobre el deseo y las maneras de vivir. Necesité distinguirlo de la «forma de vida», que sería la de aquellos que asumen su vida como una pregunta y no cuajan directamente en ese automatismo, ya sea porque se enferman, son vulnerables, rebeldes, oscuros, o porque han tenido alguna experiencia que los ha llevado a desviarse de la norma. Mi interrogante es qué hacemos con los que para vivir tienen que inventar lenguajes, alianzas y grupos nuevos y por eso entran en procesos de politización. Las izquierdas no lo piensan porque tienen la idea de que lo único posible contra el neoliberalismo es un partido revolucionario que “algún día podremos crear”. Pero el partido de los revolucionarios no será nada sin el partido de los sintomáticos y de aquello que no cabe en los “modos de vida” y que ocurre en el reverso de lo político. Sin eso, es difícil entender una serie de fenómenos que se van dando en las distintas crisis del neoliberalismo.

– ¿Qué importancia tienen los movimientos indígenas, feministas y de trabajadores precarizados en la construcción de otras “formas de vida”?

–Lo indígena es importante porque tiene elementos comunitaristas, de resistencia, de marcas de una guerra perdida. De forma colectiva hacen ejercicios existenciales que los alejan de las premisas de obediencia que el neoliberalismo impone a la vida. Las tierras sobre las que están no dan lo mismo, el capital las quiere para hacer negocios y sus formas de vida necesitan poner un límite a ese modo de valorización. Por eso no se puede evitar la politización. Otro eje fundamental es lo que sucede con el trabajo precario. En Argentina hay una larga historia del movimiento de precarizados. En la crisis del 2001, el movimiento piquetero fue la irrupción autónoma de una resistencia desde la precariedad ante las formas de dominación neoliberal. Una parte grande de personas que trabajan en la ultra-informalidad hicieron ya experiencias de organización gremial, social, política y de lucha. El sujeto llamado “trabajador precario” va a estar en el centro de las dinámicas de conflicto. Y el tercer movimiento a observar son los feminismos populares. Ellos son capaces de radiografiar la economía desde abajo y percibir todas las formas de explotación informalizadas que recorren el campo social y que implican desde denunciar la deuda como mecanismo financiero de sometimiento hasta comprender cómo la construcción de masculinidades violentas es parte misma de la dinámica de valorización.

-Álvaro García Linera dijo, en 2015, que uno de los errores de los gobiernos populares de América Latina fue que lograron una ampliación del consumo pero sin politización de los sujetos. ¿Cómo analiza ese fenómeno a la luz de lo que sucede hoy en Bolivia y en toda la región?

–Tomo a García Linera como el intelectual que mejor procesa discursivamente la versión que los gobiernos populistas dan de sí mismos. El balance que él hacía es que se daba una paradoja por la cual los gobiernos populistas incluyeron a los sectores históricamente excluidos en el consumo y, después, esos sectores populares votaron gobiernos neoliberales. Linera dice que faltó, en esa inclusión, clarificación política. Esa lectura es inocente porque si te das cuenta que la forma de consumo produce modo de vida no podés reducir el problema a una relación de consciencia que se resuelva vía pedagogía o propaganda. Los procesos prácticos de subjetivación no van a ser corregidos porque vengan a darte una clase de sociología. Una de las críticas fuertes a estos procesos es que privilegian ocupar el Estado por sobre ocupar la sociedad y transformarla. Hay que preguntarse qué experiencias de consumo hay habilitadas, y producir formas nuevas.

-Frente a las movilizaciones en Chile, ¿ve un rol importante de la juventud que, cansada del modo de vida neoliberal, sale a la calle, y que como respuesta el Estado les muestra su cara más represiva sacándoles los ojos?

–Estuve en Chile y participé en manifestaciones, asambleas, y di un curso en la universidad. Es una barbaridad lo que están haciendo los carabineros. Mientras estuve allá había 217 chicos sin ojos. Cuando los equilibrios del neoliberalismo se agotan, aparece un odio inmenso a todo lo que se mueve, goza diferente, a lo que no se adecua. Un odio fascista que se estaba incubando y que lo vemos geopolíticamente en la figura de Bolsonaro. Se ve en el odio que tienen las fuerzas de seguridad; en el desprecio de las burocracias; en el racismo y sexismo de los medios de comunicación. En Chile apareció algo formidable que son miles de personas durante días en la calle, decididas a que el régimen post-pinochetista caiga. El descontento es amplio porque es en contra de cómo se reproduce la vida neoliberal. Frente a la estafa, hay un reverso de lo político que estalla, que no tiene representación en el régimen convencional y que pide discutir de cero la constitución del Estado.

– ¿Qué importancia tiene el diálogo entre las nuevas y las viejas generaciones para dar la batalla desde el campo de lo sensible y construir subjetividades distintas a las que propone el mercado?

-Cuando empecé a militar en los ‘90, Eduardo Luis Duhalde nos dio un curso de formación a los que estábamos en el secundario y me regaló dos libros: Los condenados de la tierra, de Frantz Fanon, e Historia y consciencia de clase, de Georgy Lukács, y me dijo: “Los militantes nos deprimimos cada vez que hay una derrota histórica pero leemos estos libros y seguimos. Por eso somos militantes”, después me aclaró que “solamente hay militante entre ciclo y ciclo de lucha», y que «el militante sirve para comunicarle al nuevo ciclo los saberes conquistados en el anterior”. Militante no es quien dirige, o la tiene clara, porque sus saberes son anacrónicos. Sin embargo, toda generación busca, como dice Walter Benjamin, una cita perdida con las generaciones anteriores. Y si bien es una cita que no se concretará, no podemos dejar de buscarla. Toda generación tiene el poder de apropiarse del pasado para sus fines, redimirlo, pero se trata de saberes que sólo sabrán cómo usarlos las generaciones que actualmente necesitan dar sus luchas y hacerse sus preguntas.

Entrevista: Melisa Molina.

Fuente e imagen:  https://www.pagina12.com.ar/248046-diego-sztulwark-el-neoliberalismo-es-un-gran-aparato-que-ope

 

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“No hay neoliberalismo sin una violencia contra la sensibilidad” // entrevista a Diego Sztulwark.

Amador Fernández Savater

Por:  Amador Fenández-Savater

Francia, Hong Kong, Ecuador, Irak, Chile… Una nueva onda de politizaciones y revueltas expresa explícitamente el malestar global contra el neoliberalismo. El filósofo argentino Diego Sztulwark, antiguo miembro del Colectivo Situaciones, encuentra inspiración en ese “reverso de lo político” para un nuevo ensayo de pensamiento político radical: La ofensiva sensible (editorial Caja Negra). Anteriormente publicó Vida de perro, balance de medio siglo de política en Argentina, junto al periodista Horacio Verbitsky.

Revueltas, revoluciones

Dice el filósofo Alain Badiou que esta es una época de revueltas, pero ya no (¿aún no?) de revoluciones. Las revueltas gritan “no”, ponen límites al poder, desalojan dictadores o gobiernos autoritarios, pero sin un modelo social alternativo y de repuesta. En este impasse o intervalo (ya no/aún no), ¿cómo te sitúas? ¿Dónde se sitúa tu pensamiento y la escritura de este libro?

No veo otra opción que situarme precisamente en el interior de este impasse. Ni en el desaliento que hace que consumamos razonamientos interesados en profundizar la impotencia, ni en alguna clase de utopismo que, paradójicamente, no puede afirmarse sin negar aspectos importantes de la situación que describes. Ni en el prestigio del realismo pesimista, ni en el autoengaño de quienes alientan a la acción sin hacerse cargo de lo que no funciona. El filósofo argentino León Rozitchner empleaba una fórmula que a mí me sigue interesando: “cuando el pueblo no lucha, la filosofía no piensa”. Es obvio que hay luchas muy importantes y hay nuevas formas de pensar. Y también es evidente que el tamaño de los problemas que afrontamos es enorme.

Jun Fujita, comentando justamente a Badiou, dice que ese impasse tiene que ver con la “dificultad de ligar la vida otra [ya en marcha en multitud de experiencias] con el otro mundo”. Hay otras vidas, pero no otro mundo.

Hace unos años decíamos que no se trataba tanto de tomar el poder como de cambiar el mundo, lo que implicaba crear nuevas formas de vida. ¿Diremos ahora que las cosas se han invertido, que ya están entre nosotros las nuevas formas de vida pero falta inventar una traducción política? Quizás sea más justo afirmar que en el reverso de lo político se articulan malestares y capacidades de poner límites al poder y la explotación, y que es preciso dinamizar desde allí nuevas articulaciones entre capacidad de veto y pensamiento político radical.

Las revueltas recientes -en América Latina, Chile, Colombia, Ecuador, pero no solo-, ¿de qué te hablan, de qué nos hablan?

Lo que se escucha es un rechazo al estado de cosas, una suma de malestares e insatisfacciones. Miremos Chile: es clarísimo el hartazgo con los dispositivos neoliberales de gestión y explotación de la vida. Un movimiento de protesta extenso, que abarca pueblos y ciudades, que surge de colegios y universidades, que encuentra un nuevo dinamismo en las poblaciones empobrecidas y que se aúna en un rechazo a la privatización de los servicios sociales. Y aunque sea posible objetar que no está claro aún qué nuevo régimen político surge de toda esta potencia de las luchas, toda la discusión abierta en torno a la constituyente evidencia un fenómeno que recorre a todo el continente: un fuerte retraso de lo político con respecto a lo que se teje en su reverso, esto es, las capacidades plebeyas de revuelta y resistencia.

La sensibilidad como campo de batalla

¿Qué es la “ofensiva sensible”?

Esta formulación, que surgió en una conversación con una compañera, me pareció muy expresiva de un estado de cosas en el cual la sensibilidad se ha vuelto el campo de batalla en el que operan tanto las opciones individuales como las fuerzas colectivas de la economía y de la política. Tanto el rechazo como la instauración de lo que suele llamarse “subjetividad neoliberal” se juega en este nivel.

Uso el término “neoliberalismo” aclarando que su significación es plural y a veces crea confusiones. Designa al mismo tiempo al menos tres cosas diferentes: la reestructuración de las relaciones sociales capitalistas operadas a partir de la década del setenta a nivel global; un partido político que en cada coyuntura intenta profundizar un programa pro-empresarial; y unas micropolíticas y modos de gobernar la vida a partir de una coacción específica destinada a subordinar nuestras estrategias de existencia mediante dispositivos de mercado.

El libro quiere afirmar entonces dos cosas a la vez: por un lado, que no hay neoliberalismo sin una violencia contra la sensibilidad. Y por otro, que no hay lucha efectiva contra lo neoliberal por fuera de una ofensiva sensible sobre el campo social.

Este uso de la “sensibilidad” lo tomo sobre todo de dos pensadores contemporáneos: de la antropóloga Rita Segato, que logra explicar con toda claridad la relación entre neoliberalismo y patriarcado como una enorme pedagogía de la crueldad contra las mujeres, lo comunitario y contra la naturaleza misma; y de Franco Berardi, Bifo, que detecta en la innovación tecnológica una dinámica de apropiación corporativa de la inteligencia colectiva en términos de la aniquilación de todos los aspectos sensuales que permitirían ir más allá de la codificación con la que opera internet y en general de las formas digitales de cooperación.

¿Y los fenómenos recientes de “fascistización” tipo Brasil con Bolsonaro o Bolivia ahora? ¿Te parece que también tienen que ver con ese ataque sobre la sensibilidad?

Sí. Y me parece muy importante señalar la conexión entre exasperación de lo neoliberal y este tipo de neofascismo. Si lo neoliberal es inseparable de un intento de someter el deseo a la realización de las mercancías, el odio a la vida del neofascismo es la cara intolerante y militarizada de este neoliberalismo. Si en tiempos de paz los neoliberales enseñan los beneficios de vivir de acuerdo al mercado, en tiempos de crisis muestran su rostro hostil, el ataque a toda tendencia de autonomización de la vida con respecto a los mandatos de valorización capitalista.

Santiago López Petit lo ha explicado muy bien en sus libros: cada vez que el “querer vivir” entra en conflicto con el proyecto de vida organizado en el mercado, se desencadena una agresividad contra la existencia que abarca todo aquello que en la vida se presenta como síntoma: anomalía o inadecuación. La intolerancia con lo que en la vida no es productividad, no es deseo dócil a las normas y las marcas.

El odio crece con relación a todo aquello que no se adecua al mandato de los mercados. A todo lo que se presenta como anomalía. El neofascismo neoliberal, ejemplificado en Bolsonaro, es un peligro muy real. Algo que subestiman algunas personas de izquierda que no vieron con claridad la gravedad del golpe a Dilma y el encarcelamiento de Lula.

Por el contrario, una política del síntoma se abre si vamos más allá del tratamiento neoliberal del síntoma, que oscila entre el coaching y la represión. La opción de escuchar el síntoma puede conectar con el proceso de creación de formas de vida y de su politización.

En este contexto el golpe oligárquico y racista en Bolivia es particularmente grave, porque retrotrae la lucha política a los tiempos en la que los gobiernos constitucionales eran derrocados por golpes militares abiertamente represivos y “pro-occidentales”. Insisto en la importancia de contar con un lenguaje propio para caracterizar estos procesos: nuestras críticas a los gobiernos llamados progresistas no tienen punto de contacto con las razones que mueven a los golpistas. Los golpes reaccionarios deben ser repudiados y resistidos por todos los medios posibles, porque no se hacen sólo contra dirigentes, sino sobre todo contra pueblos en lucha.

Lo plebeyo: figura de lo ingobernable

Escuchar el síntoma, los malestares que recorren lo social, en lugar de gestionarlos o reprimirlos. De ahí puede surgir, si entiendo bien, una fuerza rebelde que llamas plebeya. ¿Qué es lo plebeyo?

Parece ser que en la antigüedad se llamaba plebeyos a los hijos naturales de la tierra, es decir, aquellos que carecían de apellido o de títulos públicos: esclavos libertos, migrantes. Luego, en la época de las revoluciones, el significado de “plebeyo” parece oscilar entre el proletario y el villano. Finalmente, en la historia argentina y sudamericana reciente, lo plebeyo aparece reiteradamente ligado a una gestualidad irreverente e igualitarista, incapturable por la política convencional.

Lo plebeyo no ha dejado de irrumpir bajo formas semi-insurreccionales o animando luchas colectivas, más bien como reverso de la política populista, pero también de la neoliberal. Quizás se pueda decir que lo plebeyo es aquello que en nuestras sociedades insiste como desacato, sea por sustracción o desborde, de los modos burgueses de reglar los modos de vida.

No me propuse estudiar lo plebeyo como objeto de una sociología o una política, sino a la inversa: partir de esa gestualidad incapturable como un punto de vista que permite enlazar la secuencia crítica que va de la escucha del síntoma a la creación de forma de vida atravesando micro o macro politizaciones. Más que describir lo plebeyo, me interesa lo plebeyo como perspectiva desde la cual describir la escritura de un orden. Partir del punto de vista de la crisis para leer desde ahí lo que se supone normal.

Rescatas a Maquiavelo cuando afirma que toda sociedad está dividida entre los Grandes (que gobiernan y explotan) y la plebe (que rechaza ser gobernada y explotada). Pero esa división Grandes-plebe, ¿no nos pasa hoy por el medio en el neoliberalismo? No habría exactamente entonces dos bandos, sino que la “línea del frente” nos atravesaría a cada uno.

Los últimos años no pude resistir la atracción por Maquiavelo, a partir de la tradición republicana (Spinoza) y sobre todo de la izquierdista, iniciada por Antonio Gramsci. Claude Lefort sostiene que en Maquiavelo la política es la división entre quienes desean dominar y quienes no quieren ser dominados. Esa lectura funciona muy bien con toda esta referencia sobre lo plebeyo.

Lo que me tienta es usar a Maquiavelo para leer el comportamiento de una línea divisoria que se ha vuelto tan ambigua e imprevisible. Un poco lo que escribía Paolo Virno acerca de la “ambivalencia de la multitud”, o la risa del Joker que propone el cine norteamericano actual. Esa risa que es a la vez dolor y alegría, y que es inseparable de una cierta imposibilidad de discernir lo que es real y lo que es mental. Toda esta ambivalencia pasional hace difícil distinguir de modo pleno fenómenos de sumisión y de rebelión, o anticipar estallidos. En sus clases de los años 80, Gilles Deleuze buscaba lo revolucionario en lo que llamaba “líneas de indiscernibilidad”, en la proliferación de flujos “indecidibles”.

Si es posible convocar de nuevo aquí a Maquiavelo es porque el Príncipe es ante todo un lector sintomático, un lector de síntomas. En la tradición de Freud y Marx, el síntoma anuncia una nueva manera de leer y de pensar. En la que la anomalía no debe ser apaciguada, sino desplegada. El “nuevo príncipe” -que con Gramsci deviene una figura colectiva y hoy agregaríamos, sin exclusión de género- es ante todo un lector interesado por captar el potencial cognitivo de las desobediencias (los síntomas), porque ese potencial es la materia sobre la que inventar nueva forma política.

Politizaciones impuras

En Maquiavelo, el “tumulto” es el motor de mayor vitalidad política y justicia social siempre y cuando el conflicto se inspire en el “deseo de no ser gobernados” del pueblo-plebe. Pero en la realidad que se nos muestra a los ojos las cosas a veces no están tan claras. La división social ya no se deja leer simplemente en el eje izquierda/derecha. Pienso en el 15M, en los chalecos amarillos franceses, en el movimiento brasileño de Junio de 2013, en el conflicto independentista en Catalunya… ¿Podríamos hablar de politizaciones impuras, de lo plebeyo oscuro? ¿Cómo situarse ante ello?

Quizás la lectura política sea difícil siempre, dado que el texto a leer está escrito en tinta limón. Es un texto atravesado por los enunciados “indecidibles” de los que hablaba Deleuze. ¿Qué política se hace posible en base a lo que en nosotros no quiere obedecer? Formular esta pregunta abre a una fenomenología compleja: síntoma-plebeyismo-creación de formas de vida-politizaciones. El príncipe colectivo debe aprender a leer en esa indiscernibilidad de que hablábamos. Debe extraer de esa lectura un sentido para lo anómalo. Debe extraer de allí las líneas que permitan recorrer una transformación histórica. Es su tarea: crear nueva institución.

¿Resulta útil la distinción izquierda/derecha en esta tarea? Creo que sí, a condición de ligar la izquierda con un cierto sentido del conflicto. Si retomamos la idea de Maquiavelo según la cual Roma tuvo las mejores leyes gracias a la condición tumultuosa de su pueblo, quizás podamos derivar de ahí una cierta idea de izquierda: aquella que liga la creación de forma de vida con la lucha popular y deduce de allí la mejora, el cambio de naturaleza histórica, de las leyes y las instituciones. Lo que en términos contemporáneos significa afirmar al mismo tiempo el carácter común de la propiedad y del carácter colectivo de las decisiones. En un sentido opuesto, puede observarse la conformación de “derechas tumultuosas”, como es el caso reciente del macrismo en la Argentina. La derecha también gana elecciones y se moviliza, incluso puede tomar las calles. Pero esta conflictividad reaccionaria apunta a separar y a privatizar el problema de la propiedad y del de la decisión, a reestablecer jerarquías raciales, de género y de clase. Esto es más extremo aún en Brasil o en Bolivia.

Los tumultos que producen nueva imaginación política parten de y reivindican la experiencia y el deseo de lo común, no de la reivindicación de la propiedad privada.

El Estado y la plebe

Entre los Grandes y la plebe hay una tercera figura: el Estado. ¿Qué partido va a tomar el Estado, a favor de los Grandes o del pueblo? ¿Puede el Estado establecer con el pueblo-plebe una cierta alianza? ¿Puede el Estado apoyarse en la plebe y amortiguar el poder de los Grandes? Tu posición no es “purista”, no buscas un “afuera revolucionario”, como podría ser el caso del Comité Invisible. Te preguntas por la posibilidad de esa alianza precaria Estado-plebe. Pero al mismo tiempo haces un balance muy crítico de la última experiencia kirchnerista que algunos leen precisamente como un tipo de articulación así.

Tengo la impresión de que la lengua del Estado obstaculiza la de la emancipación, sin que eso implique caer en una posición de indiferencia entre gobiernos progresistas y reaccionarios. No es fácil organizar esta discusión. Es indispensable hacer una crítica desde abajo sobre lo que fueron las experiencias de los gobiernos llamados progresistas de la región latinoamericana, que descansaron sobre un modo de acumulación de capital que no se atrevieron a cuestionar. Y al mismo tiempo esa crítica exige elaborar un discurso antagónico respecto del que utiliza la derecha reaccionaria. Ellos hablan de “corrupción”, mientras que me parece mucho más útil hablar de precariedad. Y de acumulación por desposesión.

Dicho esto, no disponemos de un “afuera” preexistente respecto de la dominación neoliberal. Sería mucho más fácil contar con un lugar incontaminado desde el cual defender una alternativa. Sí existen, en cambio, modos de estar “dentro y contra”. Modos que quizás apuntan a un “más allá”. Para pensar esta dinámica me es útil la reflexión de Deleuze y Guattari según la cual el capitalismo actúa según una lógica axiomática, resolviendo sus crisis en el espacio del mercado mundial y efectuando luego modelos de acumulación en el plano de la política nacional o regional. Esos modelos varían y funcionan de acuerdo a una oscilación entre dos polos: uno propiamente neoliberal, tiende a privilegiar el mercado exterior, y otro de tipo socialdemócrata (o populista) prioriza el mercado interno y las demandas sociales. La lógica axiomática impone a los estados una actividad de adjunción/sustracción de regulaciones según los requerimientos de la acumulación. Lo vemos en la Argentina de hoy, por ejemplo, donde la exigencia del pago de la deuda se traduce en una intensificación de las economías neoextractivas. Me parece imposible que la política pueda proyectar momentos democráticos efectivos sin apuntar a destruir este juego de oscilaciones.

¿Cómo romper esta circularidad? Esta pregunta lleva a indagar en el reverso de la política. En todas aquellas existencias que no se deducen automáticamente de la axiomática, sino que fugan de ese esquema de oscilaciones entre ambos polos. Entonces, si me interesa la posición que llamas “purista” (nombras al Comité Invisible) es porque es la única que aparece con nitidez discursiva por fuera de esta dinámica de control. Solo que hay que huir de todo lo puro porque, como decía Nietzsche, solo expresa valores sacerdotales. Los purismos esconden las propias dificultades para producir realidad de un modo alternativo. Por eso prefiero el pragmatismo de las resistencias populares. La posibilidad de combinar momentos nuevos entre quienes luchan por evitar la oscilación hacia el polo neoliberal-totalitario del capital y quienes luchan contra la axiomática como tal. Se trata de un espacio complejo, lleno de contradicciones, pero en el que quizás se puedan producir nuevas zonas comunes de acción.

Me parece que este tipo de acciones comunes se imponen cuando se comprende la imposibilidad de sostener una distancia absoluta entre forma de vida y política, o entre micro y macro política. Y vuelvo a poner de ejemplo una situación argentina actual: la reciente derogación de la ley que favorecía la utilización de contaminantes de aguas para la actividad de la megaminería en la Provincia de Mendoza. Una formidable movilización popular hizo dar marcha atrás al parlamento entero. ¿Es exagerado ver en estos episodios una comunicación con la calle chilena?

Para volver a lo que decíamos de Maquiavelo, el Príncipe colectivo solo tiene chance si se aprende la diferencia radical entre gobernar y dominar. El gobierno sin dominio va en camino de crear formas de autogobierno. Pero si, por el contrario, las luchas democráticas se desligan del problema del poder, la formación de mayorías electorales permanece impotente ante los dispositivos duros de la dominación (financieros, represivos, mediáticos). Por lo que, para volver a hablar de democracia, es necesario que la constitución de mayorías electorales logre penetrar y alterar el funcionamiento de esos dispositivos dictatoriales.

No estoy seguro de que hayamos aprendido esto aún. En una reciente entrevista a Pablo Iglesias, que ingresa como vicepresidente en el nuevo gobierno de coalición de izquierdas en España, observo poca innovación a la hora de pensar la relación entre gobierno y movimientos: el gobierno cristaliza demandas, pero no abre o reparte el poder; los movimientos funcionan como legitimación democrática, pero no como fuerza de transformación. En el libro hablas de “ampliar la decisión política a nuevos actores”. ¿Qué significaría esto? 

En su libro El huracán rojo, el profesor Alejandro Horowicz reconstruye cómo la teoría y la práctica del doble poder permitió conectar, tanto en Francia como en Rusia, democracia y revolución. Esa conexión está determinada por sujetos colectivos en estado de experimentación de nuevos planos de igualdad. ¿Qué surgirá de lo que ocurre estos días en Chile en torno a la demanda de asamblea constituyente? Si algo hemos aprendido es que existe una correlación directa entre modo de acumulación por desposesión y restricción de los espacios de decisión política. Un gobierno que se quiere progresista o popular, pienso, debe honrar el compromiso de abrir espacios de transformación estratégica con todos aquellos que resisten al modo de acumulación (mega-minería, monocultivo, destrucción del medio ambiente, explotación vía endeudamiento, precarización de las condiciones de vida). Ampliar el sistema de toma de decisiones hasta abarcar actores sociales en disputa con el modo de acumulación es el único camino que imagino para modificar, en un proceso real, la realidad neoliberal en que vivimos. Es el sentido último de la idea de “ofensiva sensible”: aprender de los movimientos sociales que, como las Madres de Plaza de mayo, los piqueteros de 2001 o los feminismos populares han contribuido a resensibilizar el campo social.

Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/neoliberalismoysensibilidad-savatersztulwark/

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Una ley de rectores y empresarios

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites*

…Y contra el acceso y permanencia de los estudiantes. En la más reciente versión de la propuesta de Ley General de Educación Superior (LGES, enero 2020, por fin se elimina la frase que en el artículo 6 degradaba el derecho a la educación. Decía: el Estado garantizará el derecho de toda persona a tener la posibilidad de recibir educación. Y con esto se ponía en peligro el derecho pleno a la educación, como lo advirtió la nueva Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) cuando hizo un llamado para que (en la propuesta de LGES) se retome el espíritu y la letra del artículo tercero constitucional que garantiza el derecho humano a la educación. ( La Jornada, 6/2/20). En efecto, la Carta Magna señala sin ambigüedades ni posibilidades que toda persona tiene derecho a la educación (artículo 3). Con esta declaración, la nueva conducción de la CNDH rompió claramente con la anterior, la que durante un cuarto de siglo guardó silencio y resistió a las quejas contra los exámenes de selección que durante años le pedía que dijera algo. Guardó silencio y cuando habló fue para defender la interpretación neoliberal del derecho a la educación. Esta consiste en ofrecer a todos –pero previo pago de una cuota para el Ceneval– la oportunidad de presentarse a un examen de selección, donde tendrá la posibilidad de mostrar que es una/uno de los mejores. Incluso dio respuestas tan desafortunadas como cuando dijo a los quejosos que el ingreso (a una escuela) está sujeto a la capacidad intelectiva y a los méritos personales de los aspirantes (CNDH 1997, citada en Aboites, Hugo: La medida de una nación: 564). Cuando claramente la Constitución dice que toda persona tiene derecho a la educación (artículo 3). Sin embargo, como se decía, la propuesta de posibilidad se desechó y ahora dice que el Estado garantizará el derecho de toda persona que cuente con el certificado de bachillerato o equivalente que acredite la terminación de estudios del tipo medio superior, el acceso a un programa de educación superior (artículo 6 LGES, enero 2020).

Pero no hay final feliz. Porque después de decir que el Estado garantizará el acceso a un programa de educación superior se añade: en los niveles de técnico superior universitario, profesional asociado, licenciatura u otras opciones terminales previas a ésta. (artículo 6 enero 2020). ¿De verdad no hay aquí la intención –como en el examen único– de canalizar a las y los jóvenes que buscan licenciatura a carreras técnicas cortas, hoy en crisis por falta de aspirantes y desde las cuales ya no se podrá ingresar a estudios de licenciatura?

La nueva CNDH cuestiona, además, que en la propuesta original (2019) se incluyan elementos (que luego se mantienen en la versión 2020) que no están contemplados en el artículo tercero constitucional (fracción X) y que potencialmente son muy problemáticos. “Adicionalmente, –dice la propuesta– las instituciones de educación superior establecerán los requisitos de permanencia, tránsito y titulación, así como las medidas pertinentes para fomentar la inclusión, continuidad, egreso oportuno y excelencia educativa.” Este es el regreso pleno, llevado a ley general, del paquete neoliberal de educación superior. Las autoridades institucionales no sólo tendrán el respaldo legal para determinar requisitos, sino que, además, se les otorga el respaldo legal para reducir a los estudiantes el tiempo límite de titulación (que en la UNAM 1999 significaba el peligro de dejar sin título a 70 por ciento de los alumnos de los CCH y las prepas), asegurar que no dejen de estudiar ni un semestre (continuidad) y avanzar así a la excelencia y a su egreso oportuno. Es decir, la concepción de transformación neoliberal que hizo crisis en 1999 con una larguísima y tenaz huelga y el encarcelamiento de mil estudiantes. Con esta ley, ya no serán rectores en solitario que hagan los cambios, tendrán el respaldo del Congreso.

También los empresarios: en el artículo 47, I, VII ellos se convierten en legales participantes de instancias y procesos claves para el rumbo de toda la educación superior, e igual en los artículos y fracciones 42; 16, X; 13, XV; 45, V; 46, V, y 54. Como parte del Consejo Nacional de Participación y Vinculación, les corresponde, además, proponer estrategias y criterios para la educación superior (46,V), pero también como parte de las instancias colegiadas de participación y consulta (54) emitir propuestas y recomendaciones a la SEP acerca del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (como el que se creó con el INEE en el nivel básico con Peña Nieto) que tendrá mecanismos, instrumentos e instancias (¿el Ceneval?). En resumen, con esta Ley SEP-rectores-empresarios será difícil que los movimientos estudiantiles no achaquen a la 4T esta regresión neoliberal que los hiere. Y que la rechacen con una tenacidad e intensidad sólo comparable con la que hoy muestra el movimiento de las mujeres.

*UAM Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/02/15/opinion/016a2pol

Imagen: Free-Photos en Pixabay

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Estamos llamados a hablar por los débiles: un manifiesto para la pedagogía crítica

Henry Giroux

Por: Henry Giroux

Henry Giroux , uno de los principales exponentes de la pedagogía crítica, escribe incisivamente sobre el daño que está causando la ‘reforma’ escolar en los Estados Unidos, cuyo objetivo es destruir cualquier comprensión viable de la conexión entre la educación y la educación de los ciudadanos críticos. La lucha para desafiar este asalto neoliberal en su sistema educativo también es muy relevante para el contexto británico a medida que los educadores progresistas luchan por nuevas formas de pedagogía crítica, acción colectiva y responsabilidad social.

Zonas muertas y centros de castigo.

Algunos de nosotros que ya hemos comenzado a romper el silencio de la noche hemos descubierto que el llamado a hablar es a menudo una vocación de agonía, pero debemos hablar. Debemos hablar con toda la humildad apropiada para nuestra visión limitada, pero debemos hablar . – Martin Luther King hijo.

Si los multimillonarios de derecha y los apóstoles del poder corporativo se salen con la suya, las escuelas públicas se convertirán en «zonas muertas de la imaginación», reducidas a espacios antipúblicos que asaltan el pensamiento crítico, la alfabetización cívica y la memoria histórica (he tomado el término de David Graeber, «Zonas muertas de la imaginación», HAU: Journal of Ethnographic Theory 2, 2012: 105-128.) Desde la década de 1980, las escuelas se han convertido cada vez más en centros de pruebas que debilitan a los maestros y les quitan el poder a los estudiantes. También han sido reconfigurados como centros de castigo donde los jóvenes de minorías pobres y de bajos ingresos son severamente disciplinados bajo políticas de tolerancia cero de maneras que a menudo resultan en ser arrestados y acusados ​​de crímenes que, en la superficie, son tan triviales como el castigo es duro. . 2 Bajo el impulso del capitalismo de casino para privatizar la educación, Las escuelas públicas se han cerrado en ciudades como Filadelfia, Chicago y Nueva York para dar paso a las escuelas charter. Los sindicatos de docentes han sido atacados, los empleados públicos denigrados y los docentes reducidos a técnicos que trabajan en condiciones deplorables y aturdidoras.

La reforma escolar corporativa no está simplemente obsesionada con las medidas que degradan cualquier comprensión viable de la conexión entre la escolarización y la educación de ciudadanos comprometidos. El movimiento de reforma también está decidido a subfinanciar y desinvertir recursos para la educación pública para que la educación pública pueda estar completamente divorciada de cualquier noción democrática de gobierno, enseñanza y aprendizaje. A los ojos de los reformadores multimillonarios y los titanes de las finanzas, como Bill Gates, Rupert Murdoch, la familia Walton y Michael Bloomberg, las escuelas públicas deberían transformarse, cuando no se privaticen, en complementos de centros comerciales y prisiones.

Al igual que el espacio muerto del centro comercial estadounidense, los sistemas escolares promovidos por los no reformadores ofrecen la seducción ideológica vacía del consumismo como la última forma de ciudadanía y aprendizaje. Y, adoptando la dura mentalidad de almacenamiento de los guardianes de la prisión, los no reformadores respaldan y crean escuelas para estudiantes pobres que castigan en lugar de educar para canalizar a las poblaciones desechables hacia el sistema de justicia penal donde pueden alimentar las ganancias de las corporaciones privadas de prisiones. La militarización de las escuelas públicas que el Secretario Arnie Duncan admiraba y apoyaba tanto mientras era el CEO del Sistema Escolar de Chicago no fue solo una estratagema para inculcar prácticas de disciplina autoritarias contra estudiantes etiquetados despectivamente como rebeldes, si no desechables. También fue un intento de diseñar escuelas que rompieran la capacidad de los estudiantes de pensar críticamente y los convirtieran en reclutas dispuestos y potenciales para servir en guerras sin sentido y mortales libradas por el imperio estadounidense. Y, si tales esfuerzos de reclutamiento fallaron, los estudiantes fueron puestos rápidamente en la cinta transportadora de la tubería de la escuela a la prisión. Para muchos jóvenes de minorías pobres en las escuelas públicas, la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .) la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .) la prisión se convierte en parte de su destino, al igual que las escuelas públicas refuerzan su condición de ciudadanos de segunda clase. Como señala Michelle Alexander: «En lugar de que las escuelas sean una vía de acceso a la oportunidad, [están] alimentando nuestras cárceles». (Jody Sokolower, «Las escuelas y el nuevo Jim Crow: una entrevista con Michelle Alexander», Truthout (4 de junio de 2013) .)

Las reformas educativas impulsadas por el mercado, con su obsesión por la estandarización, las pruebas de alto riesgo y las políticas punitivas, también imitan una cultura de crueldad que las políticas neoliberales producen en la sociedad en general. Exhiben desprecio por los maestros y desconfianza de los padres, reprimen la enseñanza creativa, destruyen programas de estudio desafiantes e imaginativos y tratan a los estudiantes como meros insumos en una línea de montaje. La confianza, la imaginación, la creatividad y el respeto por la enseñanza y el aprendizaje críticos se lanzan al viento en la búsqueda de ganancias y la proliferación de esquemas de responsabilidad rígidos y de muerte. Como John Tierney señala en su crítica a las reformas educativas corporativas en The Atlantic, tales enfoques no solo son opresivos, sino que están destinados a fracasar. El escribe:
Las políticas y prácticas que se basan en la desconfianza de los maestros y la falta de respeto hacia ellos fracasarán. ¿Por qué? «El destino de las reformas depende en última instancia de quienes son objeto de desconfianza». En otras palabras, las reformas educativas necesitan la aceptación, confianza y cooperación de los maestros para tener éxito; Las «reformas» que patean a los maestros en los dientes nunca van a tener éxito. Además, las políticas educativas elaboradas sin la participación de los docentes están destinadas a equivocarse.

La situación empeora aún más porque no solo se defunde a las escuelas públicas y se ataca a los maestros de las escuelas públicas como las nuevas reinas del bienestar, sino que los republicanos y otros derechistas están implementando políticas sociales y económicas para garantizar que los estudiantes de bajos ingresos y minorías pobres fracasen. En las escuelas públicas. Por ejemplo, muchos gobernadores elegidos por el Tea Party en estados como Wisconsin, Carolina del Norte y Maine, junto con políticos de derecha en el Congreso, están promulgando políticas crueles y salvajes (como el desembolso del programa de cupones de alimentos) que impactan directamente en La salud y el bienestar de los estudiantes pobres en las escuelas. (Véase, por ejemplo, Kristin Rawls, “Carolina del Norte se convierte en la primera línea de un asalto corporativo brutal contra la educación en Estados Unidos”, AlterNet, 31 de julio de 2013.) Dichas políticas se reducen, si no destruyen,

La apropiación de la cultura por el poder corporativo.

Cuando los miembros del club multimillonario, como Bill Gates y los donantes de derecha como Art Pope, no están implementando directamente políticas que desfinan las escuelas, están financiando proyectos de investigación que convierten a los estudiantes en sujetos de prueba para un mundo que incluso George Orwell habría encontrado difícil imaginar. (Para dos ejemplos de la apropiación de la cultura por el poder corporativo y sus donantes y fundaciones, ver Katherine Stewart, «Los donantes de derecha que alimentan las guerras culturales de América», The Guardian, 23 de abril de 2013; y John Nichols y Robert W. McChesney, Dollarocracy: Cómo el complejo electoral de Money and Media está destruyendo Estados Unidos, Nation Books, 2013.) Por ejemplo, la Fundación Bill y Melinda Gates ha proporcionado $ 500, 000 subvenciones a la Universidad de Clemson para realizar un estudio piloto en el que los estudiantes usarían pulseras de piel galvánica con sensores inalámbricos que rastrearían sus respuestas fisiológicas a diversos estímulos en las escuelas. Un portavoz de la fundación argumenta en defensa de esta espeluznante obsesión por medir las respuestas emocionales de los estudiantes al afirmar que los dispositivos biométricos son una ayuda para los maestros que pueden medir el «tiempo real» (retroalimentación reflexiva), algo así como un podómetro «. (Luisa Kroll, «La Fundación Gates responde a la controversia de las pulseras GSR», Forbes, 13 de junio de 2012.)

No es la vaguedad de lo que este tipo de investigación está tratando de lograr lo que es la parte más ridícula y éticamente ofensiva de este estudio: es la noción de que la retroalimentación reflexiva puede reducirse a medir impulsos emocionales en lugar de producirse a través del diálogo y la comunicación comprometidos entre profesores y alumnos reales. ¿Cómo pueden las pulseras medir por qué los estudiantes están actuando si están hambrientos, aburridos, temerosos, enfermos o no duermen porque sus padres podrían no tener hogar? ¿Cómo abordan estos estudios problemas estructurales más grandes, como los 50 millones de personas en los Estados Unidos que pasan hambre todas las noches, un tercio de los cuales son niños? ¿Y cómo logran ignorar su propia conexión con el surgimiento del estado de vigilancia y la destrucción en curso de los derechos civiles de los niños y otros? Las investigaciones de este tipo no pueden hablar del surgimiento de una sociedad de Jim Crow en la que el encarcelamiento masivo de minorías pobres está teniendo un efecto horrible en los niños. Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe: Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe: Como señala Michelle Alexander, se trata de niños «que tienen un padre o un ser querido, un pariente, que ha pasado tiempo tras las rejas o que ha adquirido antecedentes penales y, por lo tanto, es parte de la casta inferior: el grupo de personas que pueden ser discriminados legalmente por el resto de sus vidas ”. Y el efecto de tal lucha diaria es mortal. Ella escribe:

. . . Para estos niños, sus posibilidades de vida disminuyen considerablemente. Es más probable que se críen en la pobreza extrema; es poco probable que sus padres puedan encontrar trabajo o vivienda y, a menudo, no son elegibles incluso para cupones de alimentos. Para los niños, la era del encarcelamiento masivo ha significado una tremenda cantidad de separación familiar, hogares destrozados, pobreza y un nivel de desesperanza mucho, mucho mayor, ya que ven a tantos de sus seres queridos entrando y saliendo de la prisión. Los niños que tienen padres encarcelados tienen muchas más probabilidades de ser encarcelados.

A diferencia de las formas de investigación educativa social y éticamente insensibles respaldadas por los llamados reformadores, un estudio reciente ha relacionado las pruebas de alto riesgo con tasas de graduación más bajas y tasas de encarcelamiento más altas, lo que indica que tales pruebas juegan un papel importante en la expansión de «la maquinaria de la tubería de la escuela a la prisión ”, especialmente para estudiantes de bajos ingresos y estudiantes de color. La mayoría de los críticos del club de los multimillonarios ignoran estos problemas. Pero varios críticos, como la profesora de educación de la Universidad de Nueva York, Diane Ravitch, han planteado preguntas importantes sobre este tipo de investigación. Ravitch argumenta que Gates debería «dedicar más tiempo a mejorar la sustancia de lo que se enseña». . . y renunciar a toda esta manía de medición «. (Stephanie Simon,» Biosensores para controlar la atención de los estudiantes «, Reuters, 12 de junio de 2012. ) Tales críticas son importantes, pero podrían ir más allá. Tales esfuerzos de reforma son más que colapsar la enseñanza y el aprendizaje en un reduccionismo instrumental que se aproxima a la capacitación más que a la educación. Como señala Ken Saltman, los nuevos no reformadores son contrarrevolucionarios políticos y no simplemente educadores equivocados. (Kenneth Saltman, The Gift of Education: Public Education and Venture Philosophy, Palgrave Macmillan, 2012.)

Noam Chomsky tiene razón al argumentar que ahora estamos en un período general de regresión que se extiende mucho más allá de la educación. (Daniel Falcone, «Noam Chomsky sobre Democracia y Educación en el siglo XXI y más allá», Truthout, 1 de junio de 2013.) Este período de regresión está marcado por desigualdades masivas en riqueza, ingresos y poder que están alimentando una pobreza y una crisis ecológica y socavando todas las esferas públicas básicas centrales tanto para la democracia como para la cultura y las estructuras necesarias para que las personas lleven una vida digna y de participación política. La carga de crueldad, represión y corrupción ha roto la espalda de la democracia, por débil que sea, en los Estados Unidos. Estados Unidos ya no es una democracia, ni es simplemente una plutocracia. Se ha convertido en un estado autoritario impregnado de violencia y dirigido por los comandantes financieros,

La soberanía corporativa ha reemplazado a la soberanía política, y el estado se ha convertido en gran medida en un complemento de las instituciones bancarias y las industrias de servicios financieros. Adicta a «la desmovilización política de la ciudadanía», la élite corporativa está librando una reacción política contra todas las instituciones que sirven a la democracia y fomentan una cultura de cuestionamiento, diálogo y disidencia. (Sheldon S. Wolin, Democracy Incorporated: Democracia gestionada y el espectro del totalitarismo invertido, Princeton University Press, 2008.) Los apóstoles del neoliberalismo se preocupan principalmente por entregar las escuelas públicas al capitalismo de los casinos para transformarlas en lugares donde todos menos Los niños privilegiados del 1% pueden ser disciplinados y limpiados de cualquier impulso crítico. En lugar de aprender a convertirse en pensadores independientes, adquieren los hábitos debilitantes de lo que podría llamarse un trastorno de déficit moral y político que los vuelve pasivos y obedientes frente a una sociedad basada en desigualdades masivas en poder, riqueza e ingresos. El poderoso movimiento actual de reforma no basada en las empresas está unido al desarrollo de modos de gobierno, ideologías y pedagogías dedicadas a restringir y retrasar cualquier posibilidad de desarrollar entre los estudiantes esas formas críticas, creativas y colaborativas de pensamiento y acción necesarias para participar en un sustantivo democracia.

El discurso del lucro y el lenguaje del mando.

El núcleo de las nuevas reformas es un compromiso con una pedagogía de la estupidez y la represión orientada a la memorización, la conformidad, la pasividad y las pruebas de alto riesgo. En lugar de crear estudiantes autónomos, críticos y comprometidos cívicamente, los no reformadores matan la imaginación mientras despolitizan todos los vestigios de la enseñanza y el aprendizaje. El único idioma que conocen es el discurso del lucro y el lenguaje disciplinario de mando. John Taylor Gatto señala algunos elementos de esta pedagogía de la represión en su afirmación de que las escuelas enseñan confusión al ignorar los contextos históricos y relacionales. (John Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Obligory Schooling, segunda edición revisada New Society Publishers, 2002.

Una pedagogía de la represión define a los estudiantes en gran medida por sus defectos más que por sus fortalezas, y al hacerlo los convence de que las únicas personas que saben algo son los expertos, cada vez más extraídos de las filas de la élite y los líderes empresariales actuales que encarnan los nuevos modelos. de liderazgo bajo el actual régimen de neoliberalismo. Grandes líderes históricos que exhibieron una conciencia social elevada como Martin Luther King Jr., Rosa Parks, Nelson Mandela, John Dewey, Paulo Freire y Mahatma Ghandi son relegados al basurero de la historia. A los estudiantes se les enseña a preocuparse por sí mismos y a considerar cualquier consideración por los demás como una responsabilidad, sino una patología. Las preocupaciones éticas en estas circunstancias se representan como obstáculos a superar. El narcisismo junto con una noción incontrolada de individualismo es la nueva normalidad.

Bajo una pedagogía de la represión, los estudiantes están condicionados a desaprender cualquier respeto por la democracia, la justicia y lo que podría significar conectar el aprendizaje con el cambio social. Se les dice que no tienen derechos y que los derechos se limitan solo a quienes tienen poder. Esta es una pedagogía que mata el espíritu, promueve la conformidad y es más adecuada para una sociedad autoritaria que una democracia. Lo alarmante de los nuevos no reformadores de la educación no es solo cómo han fracasado sus políticas, sino el grado en que las liberales y conservadores de los partidos demócrata y republicano ahora adoptan dichas políticas a pesar de su evidente fracaso. El estudio de Enfoque más amplio y audaz para la educación proporciona una lista de tales fallas que son instructivas. Los resultados de las medidas de no reforma observadas en el estudio incluyen:

Los puntajes de las pruebas aumentaron menos, y las brechas de rendimiento crecieron más en las ciudades de «reforma» que en otros distritos urbanos. Los éxitos reportados para estudiantes seleccionados se evaporaron al examinarlos más de cerca. La rendición de cuentas basada en pruebas provocó una rotación que redujo las filas de maestros experimentados, pero no necesariamente malos maestros. El cierre de escuelas no envió a los estudiantes a mejores escuelas ni les ahorró dinero a los distritos escolares. Las escuelas charter interrumpieron aún más los distritos al tiempo que proporcionaban beneficios mixtos, particularmente para los estudiantes con mayores necesidades. El énfasis en las reformas orientadas al mercado ampliamente promocionadas atrajo la atención y los recursos de iniciativas con mayor promesa. Las reformas pasaron por alto un factor crítico que impulsa las brechas de logros: la influencia de la pobreza en el rendimiento académico. El cambio real y sostenido requiere estrategias que sean más realistas, pacientes y múltiples. – Elaine Weiss y Don Long, la retórica de las reformas educativas orientadas al mercado triunfa sobre la realidad: los impactos de las revaluaciones docentes basadas en exámenes, el cierre de escuelas y el aumento del acceso a las escuelas charter en los resultados de los estudiantes en Chicago, Nueva York y Washington, DC, en general , Enfoque más audaz para la educación 22 de abril de 2013.

El entusiasmo servil de las animadoras por las políticas educativas impulsadas por el mercado se vuelve particularmente insostenible moral y políticamente a la luz del creciente número de escándalos que han estallado en torno a los puntajes de las pruebas infladas y otras formas de trampas cometidas por los defensores de las pruebas de alto riesgo y las escuelas charter. (Kirp, «Por qué los escándalos de trampa y las rebeliones de los padres están en erupción en las escuelas de Nueva York, Washington, DC y Atlanta.) David Kirp ofrece un comentario importante sobre la seriedad y el alcance de los escándalos y los recientes reveses de la reforma educativa orientada al mercado . El escribe:

En la última elección de la junta escolar de Los Ángeles, un candidato que se atrevió a cuestionar la excesiva dependencia de los resultados de las pruebas en la evaluación de los maestros y la indecorosa prisa por aprobar las escuelas autónomas ganó a pesar de los $ 4 millones acumulados para derrotarlo, incluido $ 1 millón del alcalde de la ciudad de Nueva York, Michael Bloomberg. y $ 250,000 de News Corp. de Rupert Murdoch. La ex superintendente de Atlanta, Beverly Hall, agasajada por aumentar los puntajes de las pruebas de sus estudiantes a toda costa, ha sido acusada de un escándalo de trampa masiva. Michelle Rhee, la ex jefa de escuela de Washington DC que es la favorita de la multitud de la rendición de cuentas, se enfrenta a acusaciones, basadas en un memorando publicado por el veterano corresponsal de PBS John Merrow, que conocía y no hizo nada para detener el engaño generalizado. En un artículo de opinión del Washington Post, Bill Gates, que ha gastado cientos de millones de dólares en la promoción de altas apuestas, evaluación de los maestros basada en pruebas, hizo un cambio radical e instó a un enfoque más amable y gentil que los maestros pudieran adoptar. Y los padres en el estado de Nueva York organizaron una rebelión, diciéndoles a sus hijos que no tomen un examen de rendimiento nuevo y no probado.

Si bien las pedagogías de la represión se presentan en diferentes formas y se dirigen a diferentes audiencias en diversos contextos, todas comparten el compromiso de definir la pedagogía como un conjunto de estrategias y habilidades para usar con el fin de enseñar el tema prescrito. En este contexto, la pedagogía se convierte en sinónimo de enseñanza como técnica o práctica de una habilidad artesanal. Aquí no se habla de conectar la pedagogía con la tarea social y política de resistencia, empoderamiento o democratización. Tampoco hay ningún intento de mostrar cómo el conocimiento, los valores, el deseo y las relaciones sociales siempre están implicados en el poder. Cualquier noción viable de pedagogía crítica debe rechazar tales definiciones de enseñanza y sus imitaciones proliferativas, incluso cuando se afirman como parte de un discurso o proyecto radical. En oposición a la reducción instrumentalizada de la pedagogía a un mero método que no tiene un lenguaje para relacionarse con la vida pública, la responsabilidad social o las demandas de la ciudadanía, la pedagogía crítica trabaja para iluminar las relaciones entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Por ejemplo, plantea preguntas sobre quién tiene control sobre las condiciones para producir conocimiento, como los planes de estudio promovidos por maestros, compañías de libros de texto, intereses corporativos u otras fuerzas.

Desarrollar una pedagogía crítica.

Central para cualquier noción viable de lo que hace que una pedagogía sea crítica es, en parte, el reconocimiento de que la pedagogía es siempre un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué formas de conocimiento y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. En este caso, la pedagogía crítica llama la atención sobre las formas en que el conocimiento, el poder, el deseo y la experiencia se producen en condiciones específicas de aprendizaje, y al hacerlo rechaza la noción de que la enseñanza es solo un método o se elimina de las cuestiones de valores, normas y poder, o, para el caso, la lucha por la agencia misma y el futuro que sugiere para los jóvenes. En lugar de afirmar su propia influencia para ejercer autoridad sobre temas pasivos, La pedagogía crítica se sitúa dentro de un proyecto que considera que la educación es fundamental para crear estudiantes que sean ciudadanos socialmente responsables y comprometidos cívicamente. Este tipo de pedagogía refuerza la noción de que las escuelas públicas son esferas públicas democráticas, la educación es la base de cualquier democracia que funcione y los maestros son los agentes más responsables para fomentar esa educación.

Este enfoque de la pedagogía crítica no reduce la práctica educativa al dominio de las metodologías. En cambio, enfatiza la importancia de comprender lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos al plantear preguntas como: ¿Cuál es la relación entre el aprendizaje y el cambio social? ¿Qué conocimiento es más valioso? ¿Qué significa saber algo? ¿Y en qué dirección se debe desear? Sin embargo, los principios y objetivos de la pedagogía crítica abarcan más. La pedagogía trata simultáneamente sobre el conocimiento y las prácticas que los profesores y los estudiantes pueden participar juntos y los valores, las relaciones sociales y las visiones legitimadas por dichos conocimientos y prácticas. Tal pedagogía escucha a los estudiantes, les da voz y papel en su propio aprendizaje, y reconoce que los maestros no solo educan a los estudiantes sino que también aprenden de ellos.

Además, la pedagogía se concibe como una práctica moral y política que siempre está implicada en las relaciones de poder porque ofrece versiones y visiones particulares de la vida cívica, la comunidad, el futuro y cómo podríamos construir representaciones de nosotros mismos, de otros y de nuestros ambiente social. La pedagogía ofrece un discurso para la agencia, los valores, las relaciones sociales y un sentido del futuro. Legitima formas particulares de conocer, estar en el mundo y relacionarse con los demás. Como observó Roger Simon, también “representa una versión de nuestros propios sueños para nosotros mismos, nuestros hijos y nuestras comunidades. Pero tales sueños nunca son neutrales; siempre son los sueños de alguien y, en la medida en que están implicados en organizar el futuro para otros, siempre tienen una dimensión moral y política «(Roger Simon, Central a mi argumento es la suposición de que la política no es solo sobre el poder, sino que también «tiene que ver con juicios políticos y opciones de valor)» (Cornelius Castoriadis, «Instituciones y autonomía». En Peter Osborne (ed.), A Critical Sense, Routledge, 1996.) indicando que las cuestiones de educación cívica y pedagogía crítica (aprender a convertirse en un ciudadano calificado) son fundamentales para la lucha por la agencia política y la democracia. La pedagogía crítica rechaza la noción de estudiantes como contenedores pasivos que simplemente beben conocimiento muerto. En cambio, abarca formas de enseñanza que ofrecen a los estudiantes el desafío de transformar el conocimiento en lugar de simplemente «procesar los conocimientos recibidos» (Chandra Mohanty, «Sobre la raza y la voz: desafíos para la educación liberal en la década de 1990», Cultural Critique, Winter 1989-1990 .) Bajo tales circunstancias, La pedagogía crítica se convierte en directiva e interviene del lado de producir una sociedad democrática sustantiva. Esto es lo que hace que la pedagogía crítica sea diferente del entrenamiento. Y es precisamente el fracaso en conectar el aprendizaje con sus funciones y objetivos democráticos lo que proporciona fundamentos para los enfoques pedagógicos que despojan lo que significa ser educado de sus posibilidades críticas y democráticas.

La pedagogía crítica se vuelve peligrosa en el momento histórico actual porque enfatiza la reflexión crítica, cierra la brecha entre el aprendizaje y la vida cotidiana, comprende la conexión entre el poder y el conocimiento difícil, y extiende los derechos e identidades democráticas mediante el uso de los recursos de la historia. En lugar de ver la enseñanza como una práctica técnica, la pedagogía en el sentido crítico más amplio se basa en la suposición de que el aprendizaje no se trata de memorizar los conocimientos y habilidades muertos asociados con el aprendizaje para el examen, sino de participar en una lucha más expansiva por los derechos individuales y la justicia social. El desafío fundamental que enfrentan los educadores en la era actual del neoliberalismo, el militarismo, y el fundamentalismo religioso es proporcionar las condiciones para que los estudiantes aborden cómo se relaciona el conocimiento con el poder de la autodefinición y la agencia social. En parte, esto sugiere proporcionar a los estudiantes las habilidades, ideas, valores y autoridad necesarios para alimentar una democracia sustantiva, reconocer formas de poder antidemocráticas y luchar contra las injusticias profundamente arraigadas en una sociedad y un mundo basados ​​en desigualdades económicas, raciales y de género sistémicas.

Cualquier noción viable de pedagogía crítica debe entenderse como central para la política en sí misma y, en lugar de desconectar la educación pública de cuestiones sociales, económicas y políticas más amplias, debe conectarlas con tales fuerzas como parte de una crisis más amplia tanto de educación como de democracia. Como mínimo, la educación debe verse como parte de un proyecto emancipatorio que rechaza la privatización y la corporatización de las escuelas públicas y las fuerzas fiscales y financieras que apoyan los sistemas escolares inicuos. Para que la pedagogía sea importante, debe apoyar una cultura y las relaciones de poder que brinden a los maestros un sentido de autonomía y control sobre las condiciones de su trabajo. Los docentes deben ser vistos como intelectuales públicos y un valioso recurso social, y las condiciones de su trabajo y autonomía deben ser protegidas. En este caso, la pedagogía crítica debe rechazar la enseñanza subordinada a los dictados de la estandarización, la manía de medición y las pruebas de alto riesgo. Estos últimos son parte de una pedagogía de represión y conformidad y no tienen nada que ver con una educación para el empoderamiento. Un aspecto central del llamado a una pedagogía crítica y a la cultura formativa e institucional que lo hace posible es la necesidad de reconfigurar el gasto gubernamental y pedir menos gasto en muerte y guerra y más en financiamiento para la educación y los programas sociales que lo hacen posible. Una base para una sociedad democrática. Las escuelas son algo más que una utilidad medible, la lógica de la instrumentalidad, las pruebas abyectas y la capacitación para adormecer la mente. De hecho, como proyecto moral y político, la pedagogía es crucial para crear los agentes necesarios para vivir, gobernar y luchar por una democracia radical. Además, es importante reconocer cómo la educación y la pedagogía están conectadas e implicadas en la producción no solo de agentes específicos, una visión particular del presente y el futuro, sino también cómo el conocimiento, los valores y los deseos, y las relaciones sociales siempre están implicados en poder. El poder y la ideología impregnan todos los aspectos de la educación y se convierten en un recurso valioso cuando se involucran críticamente en torno a cuestiones que problematizan la relación entre autoridad y libertad, ética y conocimiento, lenguaje y experiencia, leyendo textos de manera diferente y explorando la dinámica del poder cultural.

La educación como proyecto democrático es utópica en su objetivo de expandir y profundizar las condiciones ideológicas y materiales que hacen posible una democracia. Los maestros deben poder trabajar juntos, colaborar, trabajar con la comunidad y participar en investigaciones que informen su enseñanza. En este caso, la pedagogía crítica rechaza la estructura atomizadora de la enseñanza que informa las nociones tradicionales y orientadas al mercado de la pedagogía. Además, la pedagogía crítica debe proporcionar a los estudiantes el conocimiento, los modos de alfabetización, las habilidades, la crítica, la responsabilidad social y el coraje cívico necesarios para que puedan participar ciudadanos críticos dispuestos a luchar por una sociedad sostenible y justa.

Estamos llamados a hablar por los débiles.

La pedagogía crítica es un antídoto crucial para el ataque neoliberal contra la educación pública, pero debe estar acompañada e informada por movimientos políticos y sociales radicales dispuestos a hacer que la reforma educativa sea central para el cambio democrático. La lucha por la educación pública está indisolublemente conectada a una lucha contra la pobreza, el racismo, la violencia, la guerra, los presupuestos de defensa hinchados, un estado de guerra permanente, asesinatos sancionados por el estado, tortura, desigualdad y una serie de otras injusticias que revelan una visión impactante de lo que Estados Unidos se ha convertido y por qué ya no puede reconocerse a sí mismo a través de las visiones morales y políticas y las promesas de una democracia sustantiva. Y esa lucha exige tanto un cambio de conciencia como la construcción de movimientos sociales que tengan una base amplia y alcance global.

La lucha por reclamar la educación pública como una esfera pública democrática necesita desafiar las pedagogías regresivas, las comunidades cerradas y las zonas de guerra culturales y políticas que ahora caracterizan a gran parte de la América contemporánea. Estos sitios de exclusión terminal exigen más que hacer visible e interrogar críticamente el espectáculo de crueldad y violencia utilizado para dinamizar los aparatos culturales decadente del capitalismo de casino. Exigen un encuentro con nuevas formas de pedagogía, modos de testimonio moral y acción colectiva, y exigen nuevos modos de responsabilidad social. Como Martin Luther King, Jr. insistió:

Estamos llamados a hablar por los débiles, por los que no tienen voz, por las víctimas de nuestra nación y por aquellos a quienes llama enemigos, ya que ningún documento de manos humanas puede hacer que estos humanos sean menos nuestros hermanos.  Martin Luther King, Jr., «Más allá Vietnam: un momento para romper el silencio. ”Centro de información. Discurso pronunciado el 4 de abril de 1967 en una reunión de clérigos y laicos preocupados en la Iglesia Riverside en la ciudad de Nueva York. http://www.informationclearinghouse.info/article2564.htm.

Podemos actualizar el discurso de King para abarcar a los débiles, sin voz y víctimas de nuestra nación que ahora están representados por los jóvenes de bajos ingresos y minorías pobres que habitan en las escuelas públicas y cada vez más en las cárceles. Estos son los jóvenes desechables de una América autoritaria; son el exceso que recuerda dolorosamente a la élite la necesidad de disposiciones sociales, la viabilidad del bien público y los principios de la vida económica que necesitan un replanteamiento sustancial.

Bajo el neoliberalismo, se ha vuelto más difícil responder a las demandas del contrato social, el bien público y el estado social, que han sido empujados a los márgenes de la sociedad, vistos como un obstáculo y una patología. Y, sin embargo, tal dificultad debe superarse en el impulso de reformar la educación pública. La lucha por la educación pública es la lucha más importante del siglo XXI porque es una de las pocas esferas públicas que quedan donde se pueden hacer preguntas, desarrollar pedagogías, construir modos de agencia y movilizar deseos, en los que se puedan desarrollar culturas formativas que nutran pensamiento crítico, disidencia, alfabetización cívica y movimientos sociales capaces de luchar contra esas fuerzas antidemocráticas que están marcando el comienzo de tiempos oscuros, salvajes y terribles.

Este artículo fue publicado originalmente en Truth Out, en www.truth-out.org.

Fuente e Imagen: https://www.culturematters.org.uk/index.php/culture/education/item/2492-we-are-called-to-speak-for-the-weak-a-critical-pedagogy-manifesto
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Libro: Academias asediadas. (pdf)

Reseñas

Reseña:

Alain Basail Rodríguez. [Coordinador]

Ricardo Pérez Mora. César Guzmán Tovar. Veronika Sieglin. Ramón Abraham Mena Farrera. Alain Basail Rodríguez. Estela Quintar. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………

ISBN 978-987-722-573-0
CLACSO. UNICACH – Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. CESMECA – Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica.
Buenos Aires. Chiapas.
Enero de 2020

Academias asediadas efectúa una reflexión punzante sobre los ataques sistemáticos lanzados por el neoliberalismo contra los campos académicos, científicos e intelectuales en América Latina.

Este libro compone una mirada colectiva que ausculta las tramas de las ciencias sociales partiendo de sus condiciones de posibilidad, de sus materialidades precarizadas, sus angustias cotidianas y sus arrinconamientos interiores. Los trabajos reunidos indagan tanto las dinámicas que modulan los marcos institucionales -habilitadores o no del quehacer de los científicos sociales-, como las directrices que propician o no la innovación, la creatividad y la socialización académica tan necesarias para la reproducción de comunidades académicas y la producción de conocimientos.

«Los autores y las autoras buscamos cuestionar cómo se ha naturalizado y normalizado en las situaciones reales de vida un modelo dominante de ciencia, de filtrado o colado de las prácticas académicas, que ha generado más inseguridades, incertidumbres y exclusiones que las seguridades, certidumbres e inclusiones pretendidas discursivamente bajo los imperativos de los ideales empresariales de ‘calidad’ y ‘excelencia'».

Descarga en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200210034630/Academias-asediadas.pdf
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