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Libro(PDF): Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Con el objetivo de profundizar en el conocimiento de las causas de las transformaciones socioeconómicas y espaciales que están ocurriendo en la Amazonía, desde el Centro de Estudios para el Desarrollo Laboral y Agrario (CEDLA), con el apoyo de la Embajada de Suecia en Bolivia y el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) lanzamos, a fines de 2019, la convocatoria de investigación: “Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI. Procesos, actores, disputas”. En abril de 2020, de las 150 propuestas recibidas se seleccionaron 20 como resultado de la revisión realizada por un Comité Internacional compuesto por 16 evaluadores/as expertos/as de Bolivia, Brasil, Venezuela, Perú, Ecuador, México, Colombia y Argentina. Destacamos la calidad y relevancia de las postulaciones recibidas, que derivó en la selección de una mayor cantidad de propuestas, pasando de 10 a 20 los proyectos reconocidos.

Autoras(es): 

Javier Gómez Aguilar. Karina Batthyány. [Presentación]

Neyer Maximiliano Nogales Vera. Lizandra Jannette Paye Vargas. Débora Assumpção e Lima. Andrea P. Sosa Varrotti. José Octavio Orsag Molina. Nohely Guzmán Narváez. Jorge Efraín Paucar Anchirayco. Natividad Quillahuaman Lasteros. Bruno Cezar Pereira Malheiro. Milson Betancourt Santiago. Juan Pablo Neri Pereyra. Isabella Cristina Lunelli. Marina Corrêa de Almeida. Manuel Bayón Jiménez. Rinaldo de Castilho Rossi. Nelson Eduardo Bernal Dávalos. Juan Carlos Guzmán Salinas. María Cristina Chuquimarca Mosquera. Martha Moncada Paredes. Tania Verónica Mancheno. Omar Vázquez Heredia. Claudia Rodríguez Gilly. Gustavo Adolfo Muñoz Gaviria. Elizabeth López Canelas. Huáscar Salazar Lohman. Mabel Lizbeth Martínez Carpeta. Julián Andrés Neira Carreño. Luis Fernando Novoa Garzon. Daniele Severo da Silva. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. CEDLA.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-722-897-7

Idioma: Español

Descarga: Expansión mercantil capitalista y la Amazonía como nueva frontera de recursos en el siglo XXI

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2377&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1549

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Precarización docente, educación superior y neoliberalismo

Por: Pablo Hernández Jaime

1. Retraso en el pago a profesores de la UNAM y paros virtuales

Amediados de marzo del año en curso, cientos de profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[1] no habían recibido su sueldo correspondiente, cuando menos, al semestre agosto-noviembre de 2020 y muchos de los que sí recibieron algún pago, lo recibieron incompleto. La situación había llegado a su límite. Los profesores, la gran mayoría de tiempo parcial, se movilizaron. Y como resultado, para el 23 de marzo, al menos 20 facultades de la UNAM ya estaban en paro virtual[2].

Las denuncias y protestas ayudaron a visibilizar el problema. La UNAM reconoció su falta, anunció que realizaría los pagos pendientes y para fines de mes reportó que ya estaba al corriente con 98% de su planta docente; esto, sin embargo, suponía que aún había profesores sin recibir su sueldo. De manera que el problema sigue sin solución definitiva, aunque con la promesa de que los pagos terminarán de realizarse durante abril[3].

Sobre las causas del problema, la UNAM informó que fueron el resultado de “complicaciones de carácter administrativo” derivadas del “confinamiento obligado del personal por la emergencia sanitaria.”[4]

La respuesta es verosímil, aunque poco satisfactoria. Es cierto que el problema de pagos a profesores, al menos con esta magnitud, no es frecuente. Sin embargo, tampoco es un problema absolutamente nuevo. En una nota publicada por el Instituto Mexicano de la Radio (IMER) se puede leer el testimonio de José Padilla, un ayudante de profesor de la Facultad de Ciencias, quien a finales de 2020 identificó irregularidades con su pago de nómina, por lo que empezó una serie de aclaraciones[5].

“«A mí me dieron de febrero a septiembre (…) ocho mil pesos, yo me quedé en shock, metí aclaraciones, me puse a leer todos los contratos colectivos del trabajo y metí la declaración y me devolvieron 15 mil pesos. La dirección general de personal dice que si ya pasó un año ya no puedes aclarar, entonces eso es un problema porque yo tengo problemas desde 2016, 2017 y 2018 y al intentar aclarar me dicen que ya perdí ese dinero, que ya lo intente para la próxima (…) Este problema lleva ocurriendo en mi caso en particular desde 2016 y hay casos de compañeros con estos problemas desde 2009…»”

Ahora bien, es claro que los casos particulares no hacen tendencia y que un testimonio no permite hacer generalizaciones; sin embargo, no es el único dato anecdótico al respecto[6] [7].

Pero la cuestión central es otra. El problema del retraso en pagos a profesores, la gran mayoría (si no es que la totalidad) de tiempo parcial, no nos habla solo de la coyuntura, sino de la vulnerabilidad estructural en que se encuentra un gran número de docentes universitarios.

2. Precarización docente y profesores de tiempo parcial

Hablamos de un problema de precariedad laboral en la labor docente. Los profesores de tiempo parcial son profesores con contratos temporales, con dificultades (o de plano imposibilitados) para acceder a prestaciones, antigüedad, definitividad y estímulos[8]. Son profesores que trabajan “a destajo” y que, para completar sus ingresos, muchas veces deben tener dos o más empleos, pues las horas que pueden llegar a conseguir en una institución, muy probablemente, no serán suficientes para adquirir siquiera la canasta alimentaria recomendada, tal y como ocurre en la UNAM, donde, si eres profesor de asignatura nivel A necesitas conseguir al menos 21 horas a la semana para poder adquirir la canasta alimentaria recomendada, y si eres ayudante de profesor de asignatura nivel B entonces necesitas al menos 25 horas.[9]

La cuestión es grave. 25 horas frente a grupo son, en promedio, 5 horas diarias durante la semana laboral. Pero por cada hora de clase se necesita tiempo adicional para preparar contenido y atender evaluaciones. De manera que el tiempo real destinado a la labor docente es mayor a las horas frente a grupo. Y, sin embargo, se necesitan al menos 21 o 25 horas para alcanzar la canasta alimentaria recomendada. Esta canasta, de acuerdo con el Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) de la UNAM, “se encuentra conformada por 40 alimentos, sin incluir los gastos que requieren su preparación, ni tampoco el pago de renta en vivienda, el transporte, vestido, calzado, aseo personal y muchos otros bienes y servicios que entran dentro del consumo de una familia (…) de 4 personas (2 adultos, un/a joven y un/a niño/a)” [10]. De manera que ni teniendo la suerte de conseguir 21 o 25 horas a la semana, los profesores de tiempo parcial en la UNAM estarían en condiciones de obtener un salario digno.

Sin embargo, este no es un problema exclusivo de los profesores de la UNAM. La condición de profesor de tiempo parcial se ha vuelto una generalidad en el subsistema de educación superior mexicano. De acuerdo con las Dras. Angélica Buendía y Abril Acosta, en México, durante “2019, aproximadamente el 75% del total de profesores que atienden la educación superior eran de tiempo parcial; 59% contratados en las públicas y 85% en las privadas.” [11] [12] En otras palabras, uno de cada cuatro profesores universitarios en México es profesor de tiempo parcial, lo que supone una situación laboral bajo un esquema de contratación temporal y, más o menos, todo lo que ya se mencionó antes.

3. ¿Un problema de asignación interna o un problema estructural del sistema educativo?

Demos un paso atrás para analizar una cuestión adicional. El problema que nos convocó fue el adeudo de pagos a profesores de la UNAM. Y fue la denuncia de este problema lo que puso el tema de la precariedad sobre la mesa. Y, como es lógico, fue así como también empezó la búsqueda de explicaciones.

La UNAM, por su parte, se limitó a decir que sencillamente todo había sido un problema administrativo derivado del confinamiento. Sin embargo, sabemos que, aunque no ocurría con esta magnitud, el problema en realidad tampoco es nuevo. La discusión, entonces, se trasladó a la precariedad docente. Pero aquí también hay puntos de vista diferentes. Por un lado, están las investigadoras, como Angélica Buendía y Abril Acosta, que presentan el problema de manera estructural y transversal al subsistema de educación superior. Y, por otro lado, están los que consideran que el problema es de pura y llana distribución interna del presupuesto; de manera que, si hay precarización docente, no es tanto por problemas más generales como la restricción presupuestal, sino por la corrupción o por la existencia de una “casta dorada” de burócratas e investigadores que, acaparando recursos, mantienen en carencia a los profesores de tiempo parcial[13].

El problema con este último punto de vista, sin embargo, es que resulta bastante unilateral. Incluso resulta conveniente si el objetivo del análisis es no llegar a la raíz del problema. Pero vamos por partes. Es cierto que allí donde hay corrupción hay un uso ineficiente de los recursos; de manera que, si se elimina la corrupción, los recursos rendirán mejor. Aquí no hay secreto. Asimismo, es verdad que allí donde hay distribución desigual de recursos, unos terminarán favoreciéndose en detrimento de otros. Acá tampoco hay secreto. Por lo tanto, quienes argumentan que eliminando la corrupción de la UNAM y acabando con las élites se solucionará la precariedad docente, están diciendo algo que es intuitivo y, hasta cierto punto, plausible, pero que no explica satisfactoriamente la transversalidad del problema en el subsistema de educación superior.

¿Acaso la corrupción y las “élites burocráticas universitarias” explican que tres de cada cuatro profesores universitarios en México estén contratados bajo un esquema de tiempo parcial? ¿Quiere esto decir que las universidades privadas, donde hay una mayor contratación de este tipo, hay también más corrupción y elitismo? ¿Podemos decir, entonces, que la asignación presupuestal del Estado mexicano a educación superior es suficiente y que, en cambio, son las instituciones las que están haciendo un mal uso de estos recursos, dando como resultado la precarización docente? Para tener más claro el problema, veamos una perspectiva un poco más amplia.

4. Una conjetura sobre política educativa y precariedad docente

Para entender la precariedad docente, que es transversal a la educación superior, hay que entender el problema a nivel estructural. Y para comprender la configuración actual del problema, hay que observar su proceso de conformación.

La organización actual de la educación superior en México es resultado de las decisiones políticas de los últimos 40 años. Tras la crisis de la deuda, las políticas económica y social de México fueron reorientadas bajo un esquema de neo-liberalización. La receta, básicamente, consistía en lo siguiente. Primero, promover la estabilidad macroeconómica, manteniendo controladas la deuda pública, la inflación y la balanza comercial; segundo, desregular la economía, “promoviendo la libre competencia”, lo que supone no solo garantizar un estado de derecho para proteger la propiedad y dar certidumbre a la inversión, sino la promoción de beneficios fiscales, el establecimiento de políticas de flexibilización laboral para atraer inversión, la privatización de empresas paraestatales y el establecimiento de acuerdos y tratados de libre comercio; y, finalmente, mantener controlado el gasto público, tanto de inversión como social, esto último, con el objetivo de que el Estado no acapare posibles áreas de inversión privada, como la vivienda, la salud y la educación, todo, bajo el supuesto de que, al estar bajo un esquema de libre competencia, las empresas proveedoras tenderán a elevar la calidad y reducir los precios. En términos generales estas han sido las reglas de nuestra política económica y social desde 1982.

Bajo este contexto, la educación superior se enfrentaba a un dilema. Por un lado, la sociedad, siguiendo la promesa de movilidad social, demandaba mayor cobertura y acceso a las universidades. Mas, por otro lado, se imponían restricciones al gasto público derivadas de la construcción de un nuevo modelo económico; y las decisiones de política educativa se ajustaron a esta tendencia. Así, por ejemplo, comenzó un proceso de desregulación de la educación superior privada; de manera que, tan solo entre 1990 y 2015, el número de unidades privadas de educación superior pasó de 464 a 2,619[14]. Otra medida fue la diversificación del financiamiento institucional[15]; en otras palabras, se buscaba que las instituciones de educación superior se hicieran cargo, al menos parcialmente, de la obtención de sus propios ingresos, lo que ha llevado, entre otras cosas, al aumento de cuotas de inscripción en algunas universidades.

Pero lo que impactó directamente en la labor docente fue, en primer lugar, la desregulación institucional de “los términos y procedimientos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico”[16] en las universidades. Y segundo, el establecimiento de programas de estímulos por competencias y bajo criterios de productividad, como el Sistema Nacional de Investigadores: “por primera vez se daría paso a una política que aportaría ingresos adicionales, no salariales, a profesores universitarios que, como resultado de una evaluación específica, obtendrían reconocimiento y estímulo por la calidad de sus productos y actividades.”[17]

En pocas palabras, la política del periodo neoliberal en materia de educación superior ha consistido en abrir el camino a las instituciones privadas y restringir el presupuesto a las públicas, exigiendo a estas últimas cubrir parte del financiamiento y dándoles facilidades para manejar sus propios esquemas de contratación, al tiempo que ha creado políticas de estímulos no salariales para incentivar la competencia y la productividad entre investigadores. Y por si esto fuera poco, habría que considerar dos aspectos adicionales que solo contribuyen a agravar el problema: el primero es la constante, aunque relativamente lenta, expansión de la educación superior pública y, el segundo, es la reducción real del presupuesto y de los salarios debido a la inflación, todo lo cuál solo contribuye a aumentar las restricciones económicas de instituciones y profesores.

De manera que las universidades en México, unas buscando maximizar su ganancia y otras tratando de ajustarse a las restricciones presupuestales, cuentan con todos los incentivos y facilidades para promover, sistemáticamente, esquemas de contratación de profesores a tiempo parcial. Por supuesto, esto no excluye la posibilidad de que al interior de las universidades haya corrupción y privilegios; sin embargo, el problema de fondo no es ese, sino la configuración general del subsistema de educación superior en los marcos del neoliberalismo.

5. Orientaciones mínimas para un cambio

Todo empezó con el adeudo de sueldos a profesores de la UNAM. La discusión de este problema nos llevó a considerar la precariedad docente y sus explicaciones. Unos se han centrado en denunciar la corrupción y la desigualdad al interior de la UNAM. Sin embargo, el problema resulta ser estructural. La precarización docente es tan solo un resultado de la forma en que se han configurado las políticas y el subsistema de educación superior en los marcos de un proyecto de neo-liberalización. El problema es, entonces, más profundo. Y las soluciones posibles solo podrán llegar a realizarse si se aborda el problema en sus dimensiones reales. No es que la corrupción y las elites burocráticas de esta o aquella institución no sean un problema. Es que no son el único problema y acaso tampoco son el principal, al menos en cuanto a precarización docente se refiere. Para pensar, siquiera, en solucionar estos problemas, es necesario un cambio de lógica en las políticas económica y social. Es necesario pasar a esquemas de tributación progresiva y aumento en el gasto social. Es necesario promover la protección laboral de los trabajadores en general y de los trabajadores de la educación en particular. Pero como esto no ha ocurrido y no parece que vaya a ocurrir por la sola voluntad de los gobiernos, es entonces necesario que estudiantes y profesores se organicen para exigir políticas orientadas a realizar estos cambios. De lo contrario, la precariedad y la vulnerabilidad seguirán presentes.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[2] https://www.animalpolitico.com/2021/03/unam-no-paga-paro-facultades-adeudos-maestros/

[3] https://aristeguinoticias.com/0604/mexico/pagos-atrasados-a-profesores-y-ayudantes-se-haran-en-este-mes-unam/

[4] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[5] https://noticias.imer.mx/blog/pago-inmediato-para-volver-a-clases-demandan-profesores-y-adjuntos-de-la-unam/

[6] “… circuló el video de una junta a distancia en la que una profesora desvía el tema para expresar que desde 2019 no ha recibido su pago.” (https://aristeguinoticias.com/2303/mexico/protestan-en-la-unam-por-falta-de-pago-a-profesores-de-asignatura/)

[7] “… la maestra en literatura mexicana e iberoamericana de la Preparatoria 9, Libertad Estrada expuso que desde 2019 no le han pagado, a pesar de que participa en todo lo que se le pide.” (https://lasillarota.com/metropoli/rezago-en-contratos-y-falta-de-pago-denuncian-docentes-de-la-unam/487065)

[8] http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662019000100015

[9] https://cam.economia.unam.mx/reporte-de-investigacion-especial-135-el-poder-adquisitivo-del-salario-de-las-profesoras-y-los-profesores-en-la-unam-2001-2021/

[10] Ibid.

[11] “Entre las primeras (públicas), en el ámbito federal contrastan la UNAM con el 85.3%, el IPN con el 32.5%, la UAM con 11.6% y Chapingo (con) el 6.4%. En el ámbito estatal, la UAQro con el 78.3%, la UABCS el 77.5%, la UdeG un 51.3%, la UV con el 40.3%, la UAGro con el 19.2%, la UAAAN el 2.4% y la UACM con el 1.34%.”

[12] https://www.eluniversal.com.mx/opinion/angelica-buendia/los-actores-invisibles-de-la-educacion-superior-en-tiempos-de-pandemia-i

[13] https://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/2021/04/05/los-mas-vulnerables-de-la-unam/

[14] Con datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para más detalles ver página 87 del siguiente reporte. https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/09/cemees-1.pdf

[15] Martínez Vilchis, J. (2007). Financiamiento y relación de la universidad pública con los congresos de la Unión y estatales. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 49(199). https://doi.org/10.22201/fcpys.2448492xe.2007.199.42548

[16] Gil Antón, M. (2012). La educación superior en México entre 1990 y 2010. Una conjetura para comprender su transformación. Estudios Sociológicos, 30(89), 549–566. https://colmex.userservices.exlibrisgroup.com/view/delivery/52COLMEX_INST/1265023780002716 (página 551).

[17] Ibid. Página 552.

Fuente de la información  e imagen: https://cemees.org

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Perú: Documental «Unidos en un solo puño»

América del Sur/Perú/17-07-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

“Unidos en un solo puño” es un film que trata sobre la línea de tiempo del SUTEP desde su fundación hasta la actualidad, valorando la figura de Horacio Zeballos, nuestro primer secretario general, la lucha contra los gobiernos represivos y el terrorismo de Sendero Luminoso, así como el actual rol del SUTEP en medio de la pandemia del Covid 19, y sus desafíos para el presente y futuro.
Realización: Jorge Chamorro.
Narración: Reynaldo Arenas.
Banda sonora:
Manuelcha Prado
Proyecto Latinoamérica
Homero Oyarce
Producción: SUTEP

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/documental-unidos-en-un-solo-puno/

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La inviabilidad del neoliberalismo en América Latina

Por: Hedelberto López Blanch

La enorme y hasta ahora incontrolable pandemia de Covid-19 ha puesto de manifiesto la inviabilidad del sistema neoliberal implantado en varios países de América Latina a principios de la década de 1980.

Con servicios de salud públicos precarios muchas naciones de la región se han visto imposibilitadas de atender a la mayoría de sus pobladores que no pueden pagar una adecuada atención médica lo cual ha provocado la muerte de más de un millón de personas en el área y que además, no han podido vacunarse porque los gobiernos no tienen capacidad monetaria para comprar las vacunas anticovid.

Como consecuencia directa se han perdido millones de empleos por el cierre de comercio, servicios, empresas e industrias con el consecuente incremento de la ya enorme pobreza en que vivía la región antes de comenzar la pandemia.

El sistema neoliberal que impulsó las privatizaciones de fábricas, edificaciones, tenencia de tierras, servicios esenciales como agua, salud, electricidad, educación, enriqueció a unos cuantos mientras no ha sido capaz de dar la mínima respuesta alentadora a los habitantes afectados por la epidemia.

Bajo estas condiciones, el director de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Guy Ryder informó que el impacto de la pandemia sobre el mercado laboral fue cuatro veces superior al de la crisis económica de 2008, y la comparó con un cataclismo.

Dijo que para muchos la situación laboral durante la covid-19 ha sido de molestia, tedio, frustración y para otros, miedo, pobreza, supervivencia.

El mundo laboral, enfatizó, esta mal preparado contra la pandemia al igual que los sistemas de salud y remarcó que la recuperación sería desigual si la tendencia actual continúa.

En 2020 y principio de 2021, los cuentos de hadas sobre las bondades del neoliberalismo tuvieron un fuerte revés al producirse dramáticos escenarios populares en países como Colombia, Chile, Perú, Brasil, Honduras, Haití, Ecuador, Paraguay, Guatemala.

En numerosas calles y ciudades de América Latina, multitudes de hombres, mujeres y jóvenes, han salido a exigir sus derechos ciudadanos; a clamar por un mayor control del Estado y de los gobiernos sobre los servicios y entidades públicas; pedir la repartición equitativa de las riquezas del país para poder alcanzar verdaderos derechos humanos.

Esta realidad se corrobora con una reciente encuesta realizada por el Centro Latinoamericano de Geopolítica (Celag) donde se enfatiza que “el 90 % de los argentinos están a favor de un Estado mucho más presente y activo; en Bolivia este valor se ubica en 75 %; Ecuador y Perú 73 %; Chile 70 % y México 60 %”.

Índices parecidos se manifiestan entre los ciudadanos latinoamericanos con respecto a la proposición de subir impuestos a las grandes fortunas; garantizar el derecho a la salud y la educación; frenar las privatizaciones; suspender y renegociar el pago de la deuda pública.

Como la crisis esta lejos de finalizar, varios organismos internacionales no esperan que la situación regrese a los niveles anteriores a la pandemia, hasta el año 2023.

El análisis de la OIT asegura que los trabajadores jóvenes son los que más han sufrido la pérdida de empleo, la salida del sector activo o la incorporación tardía al mismo. La tasa de ocupación de los jóvenes de 16 a 24 años disminuyó un 8, 7 % frente al 3,7 % de los adultos y los sectores con mayor afectación son la hotelería y la restauración.

A esto se une que ellos son los primeros en sufrir los recortes de horas laborales y poseen menos experiencia de empleo, además de que 3 de 4 jóvenes trabajan en la economía informal, en especial la agricultura, pequeñas cafeterías o restaurantes, y sus ahorros son sumamente escasos los que prácticamente no alcanzan para cubrir sus necesidades básicas.

Son precisamente estos sectores juveniles, golpeados con fuerza por las pocas posibilidades que le ofrecen los regímenes neoliberales entronizados en Latinoamérica, los que salen a las calles para exigir mejoras económicas, sociales, laborales y financieras que les permitan disminuir las pésimas condiciones en que subsisten junto a sus familiares.

El panorama resulta más alarmante al conocerse recientes informes de organismos especializados los cuales indican que la pandemia ha dejado a 28 millones de latinoamericanos y caribeños en situación de pobreza laboral con una tasa de desocupación del 11,1 % este año.

En la región, explica la OIT, laboran en la informalidad 140 millones de personas que representa el 50 % de los trabajadores, o sea, cinco de cada diez se hallan en ese sector, sobre todo en las actividades de comercio al por menor, conocido como venta callejera.

En Perú se estima que alcanza al 68,4 %; Argentina 49,4 %; Chile y Uruguay, 25,4 % y 25,1 %, respectivamente.

Como consecuencia de la pandemia se han exacerbado la informalidad, el empleo precario, la desigualdad y la ausencia de programas de protección para la mayoría de los trabajadores.

América Latina, aseguran la OIT y el Banco Mundial, sigue siendo la región más afectada en el mundo y sugieren que el empleo debe estar en el centro de la recuperación económica. Pero la conclusión real es que el sistema neoliberal ha fracasado al ampliar las desigualdades entre ricos y pobres así como llevar hambre, miseria, desatención médica y educacional a millones de personas.

La inviabilidad del neoliberalismo en América Latina

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Ofensiva privatizadora contra la enseñanza pública

Por: Fermín Rodríguez y Francisco Delgado

La privatización de los servicios públicos bajo pretexto de su “liberalización” frente al “monopolio estatal”, así como la supuesta mejor gestión por entidades privadas en competencia con la “pesada y burocratizada” maquinaria de las administraciones públicas, viene de lejos. Ha sido y sigue siendo un leitmotiv de lo que llaman ofensiva “neoliberal” que abrazan sectores conservadores y, cada vez más, ámbitos progresistas, si cabe con mayor énfasis. Entre sus lugares comunes figuran la reversión de anteriores conquistas laborales y sociales, reducción del gasto social y privatización de sectores públicos (“Estado mínimo”), dejando a la “mano oculta” del mercado el papel de “agente regulador” del ámbito económico y social, a la vez que la máxima desregulación y circulación de capitales.

A estas alturas, desvelado el lenguaje mistificador con que se quiere revestir, sabemos que, en definitiva, no se trata sino de la búsqueda de beneficios económicos e ideológicos en sectores que, precisamente por tratarse de servicios públicos, acaparan buena parte de los presupuestos de las administraciones públicas, todavía obligadas por ley a garantizar el acceso general y gratuito -cada vez menos- para el conjunto de la ciudadanía. Es el caso, entre otros, de la sanidad, los servicios sociales comunitarios y la educación, ámbitos que hace tiempo aparecen como derechos fundamentales recogidos en la mayoría de textos constitucionales, fruto de largas luchas sociales.

Los cuantiosos fondos a ellos dedicados -acumulados durante décadas y alimentados por los impuestos públicos- constituyen un “apetitoso pastel” para la apropiación y el negocio privado, ya sea económico, ya sea ideológico, que en el caso de la enseñanza está muy claro, pues la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas.

Pero tan prosaicos propósitos necesitan su venta ideológica para generar una opinión pública (sobre la base de la insistente y sesgada “opinión publicada”) a favor de los mágicos efectos del producto. Así, en fechas recientes y a modo de ejemplo, se nos ha querido convencer de que ha sido “la colaboración de público/privado” lo que ha permitido hacer frente a la pandemia el Covid-19, cuando la realidad es que ha servido de excusa para derivar ingentes recursos públicos a la sanidad y farmacéuticas privadas -un negocio multimillonario en tiempo récord-, a la vez que se han proseguido y profundizado las precarias condiciones de una sanidad pública que ya venía sufriendo un grave deterioro.

En el caso de la Comunidad de Madrid y de otros territorios, el avance de los proyectos privatizadores -“sin complejos”- resulta paradigmático. La gestión privada y la derivación de servicios sanitarios a centros privados vienen avalados por la famosa Ley 15/97 sobre “Nuevas formas de gestión del Sistema Nacional de Salud”, consensuada en su día por los grupos parlamentarios mayoritarios y que había comenzado con indecentes escaramuzas en los años ochenta en diversas CCAA, incluso gobernadas por partidos progresistas.

Una vez aprobada la ley Celaá” de educación (LOMLOE) que, pese a los reparos y “ruidos” de la oposición, mantiene todas las garantías para la privada concertada y la fragmentación (y desigualdad) del sistema educativo en tres redes diferentes, parece que las patronales del sector también ven el momento de hacer nuevos progresos y beneficiarse de los prometidos “fondos europeos”, en tanto uno de sus capítulos será el destinado a las reformas educativas y a la formación profesional.

No es de extrañar, por tanto, que el furor privatizador de lo público y el encomio de las ventajas de la “gestión privada” haga nuevo acto de presencia en el terreno de la enseñanza. Algo más chocante -tampoco sorpresivo- es que se levante esa bandera desde posiciones supuestamente progresistas y con argumentos basados en defensa de “lo público” y del “interés general”, sin faltar el aderezo de los innovadores motivos pedagógicos e, incluso, “filosóficos” en los que buscar fundamento.

La FUHEM y aledaños a la cabeza

Haciendo un poco de historia, la FUHEM (Fundación Hogar del Empleado, creada en su día por la HOAC –Hermandad Obrera de Acción Católica-) y sus colegios “de ideario no confesional y progresista” fue ya el recurrente ejemplo utilizado por el PSOE, como argumento -junto con la eventual insuficiencia de la red pública- para dar carta legal a los conciertos en la LODE de 1985, tratando de ocultar que, en los hechos, se prolongaba y reforzaba -con fondos públicos- la extensa red confesional de colegios religiosos, herederos de los privilegios y control ideológico adquiridos bajo el nacionalcatolicismo de la dictadura franquista. El recurso “eventual” no sólo se ha mantenido en el tiempo, sino que la red concertada se ha ido fortaleciendo -con diferencias territoriales, por cuestión de ruralidad o de grandes urbes- y percibiendo una porción mayor de los presupuestos destinados a Educación, en detrimento de la Red pública.

El pasado 7 de junio, el boletín laicismo.org de Europa Laica recogía un largo artículo que acababa de publicar la revista “Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global” (ediciones-HOAC) de la FUHEM, que en la actualidad tiene tres colegios en Madrid compartiendo un mismo proyecto educativo, cuyo carácter -dicen- integraría los distintivos de una verdadera escuela pública (¿?). Este nº 153, publicado el 6 de junio, está dedicado a “La Escuela: Educación Pública, Titularidad y Conciertos” y ya la Introducción apunta con claridad el objetivo pretendido: “El debate hurtado sobre la educación concertada”. El artículo de cabecera se titula Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España, firmado por Yayo Herrero (conocida eco-feminista, directora durante de 2012 a 2018 de la FUHEM, profesora de la UNED…) y Ángel Martínez González-Tablas (catedrático de Economía Aplicada de la UCM…). La posición de la FUHEM se refuerza con otro artículo de su equipo económico: “La economía de la escuela”, en el que se propone revisar y actualizar los costes de la enseñanza financiada con fondos públicos, sea de titularidad pública o privada, con las transparencias y controles debidos (¿en continuidad con la experiencia de “transparencia y control” ya conocidos de quienes aducen su carácter de empresa privada cuando conviene?).

La revista incluye el artículo “Si caza ratones, es un buen gato” (aludiendo al conocido refrán “gato blanco, gato negro…”) del profesor de sociología de la Educación en la UCM, Mariano Fernández Enguita, ex-director del INAP y hoy asesor en Moncloa en materia de educación, (junto a expertas como Carmen Pellicer de la fundación religiosa TRILEMA o Ainara Zunillaga directora de la fundación neoliberal COTEC), en el que hace una encendida defensa de la enseñanza privada y concertada (y descrédito de la pública y de sus profesores “funcionarios”, rutinarios, acomodaticios…). El mismo autor -de larga y versátil trayectoria política-, acaba de publicar otro artículo titulado “Religión: no en la enseñanza, sí en la Escuela”, que merece comentario aparte. Este nº 153 de “Papeles” recoge, además, una entrevista sobre el tema central, con opiniones interesadas a favor de la concertada, pero también de su desaparición progresiva e integración en la red pública en el caso de Carmen Rodríguez (profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga, miembro del Foro de Sevilla y coordinadora de Redes por Otra Política Educativa, surgida en oposición a la LOMCE) y de Enrique Javier Díez (profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y ex coordinador de Educación de IU).

Ante todo, y aunque no tenga la exclusiva, la FUHEM, junto a otras entidades como Save The Children, ESADE, etc. etc., se pone a la cabeza de una verdadera ofensiva ideológica contra un modelo de escuela pública, única, democrática, laica y no segregadora -en su caso con argumentos pretendidamente “progresistas”- para defender la financiación pública de la enseñanza privada, que no otra cosa es la concertada. Si en el caso de la sanidad y otros servicios públicos se invoca el talismán prodigioso de la “colaboración público/privado”, en la enseñanza, más finos, se habla de la “colaboración público/sociedad civil” (o “iniciativa social”, como suele autodenominarse la patronal religiosa, desde los años ochenta). Pero aun llegan más lejos cuando sugieren -de forma velada- la privatización de la gestión de la actual escuela de titularidad pública.

El recurso a la metafísica

Ya la anterior LOE (de la que tanto la LOMCE del PP como la LOMLOE del gobierno de Sánchez se presentan como meras reformas), con el declarado propósito del ex-ministro Gabilondo de llegar a un consenso con el PP, la Conferencia Episcopal y la patronal privada, planteaba -a las claras- que el “servicio público” de la educación, financiado por los presupuestos del Estado, puede proporcionarse tanto por las administraciones públicas como por los centros privados concertados.

Aunque el consenso formal resultara finalmente imposible (por razones de oportunidad política), la LOE dejaba la puerta abierta a la consagración de lo que ya era un hecho: la progresión de las redes privadas de la enseñanza (desde la educación infantil hasta la universidad, con el codiciado pastel de la formación profesional), a costa del deterioro y regresión de la red pública.

Un proceso generalizado, pero con distinto ritmo y extensión según territorios (las zonas más pobres y despobladas no son terreno propicio para negocios rentables, sí las grandes urbes), que la LOMLOE no rectifica, sino más bien amplía, equiparándolas en derechos y deberes- con la promesa de mayores subvenciones a las patronales relacionadas con la educación infantil y, sobre todo, la Formación Profesional, pero también la equiparación de costos del servicio, para lo cual se ha creado una mesa específica en el Ministerio, que se extenderá a las CCAA, conforme se vaya desarrollando la LOMLOE.

Desde diferentes campos, el debate ideológico que ha acompañado la mercantilización de la enseñanza, dejaba de lado la titularidad de la institución responsable de garantizar la universalidad e igualdad de un derecho fundamental -como es la educación-, para desviarlo hacia la “calidad” y “eficiencia” de los sistemas educativos de cara a los patrones y rankings competitivos diseñados desde organismos internacionales como la OCDE (informes PISA) y que consagra el Tratado de Lisboa (2009).

El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda. De ahí el hincapié sobre la calidad, eficiencia, diversidad de ofertas y demandas sociales -unidas a la “diversidad” de talentos, esfuerzos y objetivos de alumnos y familias- que hace el discurso de las derechas más reaccionarias y segregadoras (LOCE, LOMCE…). La invocación a la “equidad” en la LOE y la LOMLOE no deja de ser un “brindis al Sol”, cuando permanece inalterable la desigualdad efectiva de un sistema educativo fragmentado en redes sobre la base de la selección económica y social del alumnado, recursos a disposición, distintos “proyectos educativos” … que determinan diferentes oportunidades educativas y expectativas de futuro.

Curiosamente, desde posiciones que se pretenden progresistas y un discurso aparentemente alternativo y democrático, se llega a confluir en la misma estación de llegada. A ese fin, hay que obviar la realidad y hacer un poco de “filosofía”, es decir, ideología disfrazada de racionalidad. Remontemos el vuelo hasta el “mundo de las ideas” de Platón: ¿Qué propiedades deben entrar en la definición y esencia de una “auténtica educación pública”, prescindiendo de su titularidad?

El artículo central de “Papeles” recoge los conceptos manidos (siempre sujetos a diferentes interpretaciones, contenidos y prácticas), para que tal modelo educativo pueda ser considerada como “público”: accesible para todos y todas, inclusiva, laica (pero “respetuosa con la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias” -¿?-), transparente, democrática y participativa, de calidad “cumpliendo los estándares establecidos”, posibilidad de “desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios”, con procedimientos de evaluación y control…;para finalmente aterrizar en dos preguntas claves: “¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública?; y ¿… condición suficiente?”.

La respuesta es negativa para ambas. En su opinión, los rasgos que definen la esencia de la escuela pública pueden ser cumplidos satisfactoriamente por cualquier titular de la “sociedad civil”, que de otro modo sería expulsado del “ámbito público”, a la vez que la gestión pública no garantiza el cumplimiento de los “rasgos sustantivos” que definen a la escuela pública.

Esta última, una verdad de Perogrullo: un sistema público de educación (o de sanidad…) puede ser bueno, regular o malo; depende de la gestión política y de los recursos dirigidos al efecto. Pero hay una diferencia crucial que se obvia: un sistema público de enseñanza que responda a la satisfacción del derecho universal e igual a la educación es competencia y deber del Estado y sus instituciones, precisamente por su obligación de poner los medios para satisfacer ese derecho fundamental de la ciudadanía en términos de igualdad. De ahí que se le puedan plantear exigencias y responsabilidades políticas. Una obligación y responsabilidad que no tiene ningún agente particular de la “sociedad civil”: por muy altos designios que se otorgue, sus intereses no pueden dejar de ser de parte, tal vez muy legítima, pero particulares y no representativos del “interés general” que, incluso en el marco de la democracia formal, se ha dotado de sus propios mecanismos e instrumentos.

Podríamos desgranar los reiterativos argumentos que insisten en la no adecuación entre titularidad estatal y carácter público de la educación, o tildan de “perezosa” la solución de quienes defienden la integración de la concertada en la pública, que eliminaría la bondad de la colaboración público/social y la “emulación/cooperación entre diferentes”. Pero basta con llegar a su conclusión: la necesidad de avanzar en un proyecto educativo en el que coexistan de forma coherente: a) escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas, b) escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada (eso sí, plenamente financiadas con fondos públicos, para no recurrir a la recarga de cuotas familiares); c) escuelas de titularidad y gestión privada. Esto es, mantener y desarrollar el actual sistema de tres redes educativas. ¡Para ese camino no se necesitaban alforjas!

Los intereses ideológicos y materiales de por medio

El problema de fondo es que no vivimos en el mundo ideal platónico. Aunque las reiteradas Declaraciones de Derechos Humanos, las cartas magnas y tratados internacionales reconozcan la educación como derecho universal y su implementación con la extensión de sistemas públicos de enseñanza, cada país tiene su propia historia, de avances y retrocesos, de conquistas que una y otra vez se ponen en cuestión y pueden ser revertidas, incluso del modelo “excepcional”, público, único y laico, que ha sido Francia y que ya no lo es desde la Ley Debré (1959)… que consagra la financiación del sector privado y que, si bien durante las primeras décadas fue muy escaso, en la que va de siglo XXI ha aumentado sensiblemente, aunque no llega todavía a los niveles de España, donde la educación privada concertada (financiada con fondos públicos directa o indirectamente) y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE.

La precariedad histórica de la educación pública arrastrada durante siglos en España (que ninguna de las iniciativas privadas y progresistas como la ILE, la Escuela Moderna y otras resolvieron, por su alcance particular y limitado), el enorme peso y control de la Iglesia que -tras el paréntesis y esfuerzo educativo y laico de la Segunda República- la dictadura de Franco reforzó y dejó en herencia (hasta hoy mantenida)…, configuran una realidad educativa que no se puede soslayar con recursos conceptuales metafísicos.

Y esa realidad “a la española”, prolongada y asentada por las sucesivas reformas educativas (que tan siquiera han intentado deshacerse de las hipotecas de unos Acuerdos Vaticanos -1979- valedores del poder ideológico y material de la Iglesia), permite que la fragmentación de un sistema educativo en redes diferentes y desiguales, sirva de base y punto de apoyo para la progresión de nuevos embates en dirección a mayores niveles de privatización y mercantilización de la enseñanza. La propia pandemia ha puesto de relieve esas desigualdades educativas que abundan y repercuten en mayores brechas sociales. Sin embargo, los autores del artículo de referencia concluyen que, “en el orden actual de las cosas, … no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse”, invitándonos a asumir (¿resignadamente?) ese “orden actual de las cosas”.

Las piruetas ideológicas para “mantenerla y no enmendarla” (la realidad educativa y el orden actual de las cosas), difícilmente pueden esconder los intereses nada públicos y generales, que están detrás de esta nueva ofensiva, que no se limita, sólo, a las confesiones religiosas, aunque todavía sean mayoritarias.

Por cierto, en el colmo del juego con las palabras y las ideas, Fernández Enguita, en el artículo mencionado (“Religión: en la enseñanza no, en la Escuela sí”) viene a alinearse con las posiciones más reaccionarias en presencia: algo así como un “pin parental” en positivo y general, que permite reintroducir por la puerta de atrás y en el marco escolar el adoctrinamiento religioso, a demanda de alumnos y familias. Defiende que, si bien la religión confesional no debe figurar en el currículo de la “enseñanza oficial” (en lo que estamos de acuerdo), nada impide que la Escuela, abierta a todas las demandas sociales “sin sectarismo”, admita el “derecho de los alumnos creyentes” a recibir dentro de ese marco educación en sus propias creencias religiosas (¿en horas complementarias y/o extraescolares?). Otra artimaña para eludir la laicidad que corresponde, de forma específica, al ámbito escolar común. Incluso, en un arrebato de libérrima interpretación, dice que los Acuerdos Vaticanos (que reclaman el trato de la Religión “similar al de las disciplinas fundamentales”), podrían verse respetados, entendiendo que ese trato igual se satisface con su presencia en las mismas aulas (¿qué diría al respecto la Conferencia Episcopal?)

Ignorar, disfrazar, idealizar una realidad educativa tozudamente divisora, discriminatoria y generadora de mayor desigualdad social, parece ser el propósito del nuevo (y viejo) debate acerca de la enseñanza privada concertada. Sin olvidar la perspectiva en que se inscribe el momento presente y que se ha hecho “viral” en todos los sectores empresariales: cómo apropiarse de la mayor porción posible de los fondos europeos y estatales que puedan librarse a cuenta de la presunta “recuperación económica” post-pandemia.

A este respecto el anteproyecto de Ley de Formación Profesional que, cuando pase diversos trámites, próximamente se debatirá en el Parlamento, hay guiños dinerarios para las patronales, tanto en la muy necesaria futura educación dual, como en el crecimiento de escuelas privadas religiosas y no religiosas, ya muy abundantes. Podríamos decir lo mismo de la enseñanza infantil 0-3, donde los centros privados (alimentados por cheques escolares a las familias) ganan terreno constante a los de titularidad pública, incluso una gran parte de éstas son gestionadas privadamente.

En suma, se detecta una ofensiva privatizadora, que actúa de forma cada vez más expresa contra la enseñanza de titularidad y gestión pública, que viene de lejos, pero que con la actual gobernanza progresista y tras la LOMLOE se está acrecentando, con el beneplácito de Moncloa.


Fermín Rodríguez y Francisco Delgado (Grupo de Educación de Europa Laica)

Fuente: https://rebelion.org/ofensiva-privatizadora-contra-la-ensenanza-publica/

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Desneoliberalizar la educación: hacia un modelo estatal-comunitario, democrático e integral

Por: Leonora Reyes y Miguel Caro

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico.

La inminencia de la puesta en marcha de la Convención Constitucional como un momento estratégico para la redefinición del derecho a la educación para varias décadas más, nos plantea el desafío de establecer la centralidad que debe ocupar la educación pública en la desneoliberalización de la sociedad chilena. Pero no será posible llegar a establecer un marco normativo para cumplir esta expectativa sino aseguramos un proceso deliberativo de discusión desde los actores de la educación, sobre la educación que queremos. Más concreto aún, no lograremos establecer las bases jurídicas del derecho a la educación sin un proceso que tenga por objetivo la redefinición y actualización del proyecto de educación pública que necesitamos para el siglo XXI.

De hecho, un proceso de debate y de desarrollo de experiencias colaborativas se vienen dando desde hace décadas. En la post dictadura, por ejemplo, desde fines de la década de 1990, lo hicieron colectivos de reflexión crítica de estudiantes y docentes, el Colegio de Profesores y también diversas organizaciones de trabajadores de la educación y de apoderadas/os. Por otro lado, se generaron experiencias educativas desde establecimientos cuyos equipos directivos, junto con sus docentes, impulsaron transformaciones desde las comunidades educativas, orientadas a la democratización de la gestión administrativa, curricular y pedagógica. Por último, se impulsaron iniciativas de grupos de académicos y espacios de articulación entre diversos actores sociales y colectivos docentes.

En estas décadas se ha ido acumulando un aprendizaje y una perspectiva de reconstrucción global del sistema educativo. Se ha transitado paulatinamente desde la demanda exclusivamente gremial hacia una crítica estructural y hacia una reelaboración del proyecto educativo que requiere un nuevo modelo. Allí subyace “lo público” asociado a las reglas de un nuevo sistema y la discusión sobre “la educación que queremos” a partir de “lo común”, como el lugar “donde nos encontramos en tanto que ciudadanos/as iguales” en derechos; resignificando y reemplazando, por tanto el concepto de “calidad educativa”.

De esas elaboraciones se puede inferir que, si lo que se requiere es llegar a cambiar los principios constitucionales en orden a garantizar el derecho a la educación, es preciso hacerlo desde un lugar: la definición conjunta de un concepto de educación que desmonte el esquema de mercado y que sostenga las bases para el desarrollo de un nuevo sistema público, articulado, mayoritario y preferente. Entendemos esto no sólo como un reordenamiento del régimen de propiedad en favor de la recuperación del rol garante del Estado, sino además como la necesidad de conectar estratégicamente la función educativa con los desafíos de un proyecto país, que ponga al centro la dignidad de la vida y la plena participación de sus comunidades.

Desmontar la concepción de mercado implica, por tanto, el doble ejercicio de subordinar la libertad de enseñanza al derecho a la educación y, a la vez, dotar al sistema educativo de un conjunto de principios que promuevan un proyecto que recoja las actuales necesidades de desarrollo del país. Por otro lado, obliga a sacar la educación de su pretensión de neutralidad, de la mera transmisión de una cultura académica y la instrucción funcional, para alinearla con los requerimientos de la vida en sociedad desde una perspectiva compleja en clave post neoliberal. El requisito indispensable de este cambio es la superación de la perspectiva estandarizadora, individualista y competitiva que hoy caracteriza al sistema educativo, en cuanto dichos rasgos operan como negación de la constitución de sujetos historizadas/os, lo que requiere una necesaria deliberación comunitaria sobre el contenido educativo.

Para todo esto, hay condiciones esenciales que también debieran quedar plasmadas a nivel de principios constitucionales, partiendo por el tránsito hacia una educación como derecho social universal efectivo y la definición de la educación como bien público; esto es, como una actividad que produce bienes culturales esenciales para el interés general y el desarrollo de la sociedad, más allá de sus eventuales beneficios individuales. Sobre dicha base, resulta completamente indispensable el rol garante del Estado, así como la provisión estatal mayoritaria y preferente del derecho a la educación. Tal garantía implica, por cierto, superar el financiamiento focalizado y competitivo del sistema, por uno de tipo basal y orientado a sustentar a plenitud las necesidades de los proyectos educativos.

No obstante, nada de esto resolverá adecuadamente los problemas estructurales de una educación de mercado si no se garantiza la participación deliberativa y vinculante de las comunidades, tanto en la gestación como en la implementación y desarrollo del proyecto educativo, el currículum, los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

En síntesis, el nuevo modelo, junto con sacar al mercado de la educación, debe producir una relación articuladora entre Estado y comunidad, para otorgar la garantía del derecho a la educación, la conexión con el interés general del país y la deliberación desde la base social articulada, respecto de la gobernanza de las instituciones escolares y del sentido del proceso educativo (en todos sus ámbitos). De este modo, el urgente reemplazo de la preeminencia que tiene la libertad de enseñanza y el mercado por sobre el derecho a la educación, no puede ser entendida sólo como la garantía universal de acceso. Debe entenderse también como el aseguramiento de un tipo de educación que habilite a las personas para vivir en la sociedad de manera plena y digna, lo cual supone que dicho acceso, además de darse en condiciones de igualdad, tienen que ser capaz de proveer de un proyecto educativo democrático-participativo, integral e inclusivo.

Un modelo estatal-comunitario es el marco que proporcionará las condiciones institucionales básicas para el sostenimiento de procesos que promuevan una educación no sexista, que replanteen la relación con la naturaleza desde una perspectiva de sustentabilidad, que amplíen la noción de conocimiento desde la experiencia social, considerando los saberes ancestrales, así como el uso crítico y contextual del conocimiento académico. Un proceso que eduque desde la experiencia de formas activas, directas y comunitarias de participación ciudadana y que se reconozca en nuestra condición de plurinacionalidad e interculturalidad.

Educar para la vida digna, en un marco de comprensión post neoliberal implica transitar desde políticas que efectivamente materialicen los principios generales y que no se limiten simplemente a situarse en un nivel declarativo. Por dicha razón es exigible que la nueva Constitución tenga un alto nivel de precisión en estos temas y que, luego, se exprese en la elaboración de una nueva ley general de educación, así como en una amplia normativa que la concrete. Implica, por cierto, una nueva generación de políticas curriculares, evaluativas y de desarrollo profesional docente, orientadas por el nuevo enfoque de principios.

Para desneoliberalizar la educación no basta con ampliar la definición de derecho a la educación en la nueva Constitución. Si bien se requiere asegurar un marco jurídico y normativo amplio, es necesario contar con la agencia de sujetos, actores y movimientos para el desarrollo de una educación democrática, diversa y con justicia social. Desneoliberalizar la sociedad chilena tiene, como una de sus condiciones indispensables, avanzar de manera urgente hacia una educación unificada desde lo público, en el contexto de un modelo que vincule al Estado con la comunidad, en la tarea de conectar al sistema educativo con un proyecto de desarrollo que supere el actual modelo neoliberal.

Leonora Reyes y Miguel Caro
Leonora Reyes es doctora en Historia, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. Miguel Caro es profesor de Historia y Geografía, académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

Fuente e Imagen: https://www.eldesconcierto.cl/opinion/2021/05/29/desneoliberalizar-la-educacion-hacia-un-modelo-estatal-comunitario-democratico-e-integral.html

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La escuela pública se dignifica en lo cotidiano: contra la tentación del exilio interior

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  • Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas.

Unos días antes de las elecciones a la comunidad de Madrid escribí un breve artículo invitando a defender en las urnas la opción que proponía el apoyo a una escuela pública de todos y para todos. Más de la mitad de los votantes han dicho que prefieren dejar las cosas como están y han apoyado las políticas públicas a favor de continuar con las privatizaciones que vienen haciéndose en Madrid desde hace más de 26 años. Tienen por delante dos años más, y si todo sigue así serán muchos años más, para seguir privatizando los servicios públicos y transformándolos en mercancía que se compra y se vende, al servicio de quienes los puedan pagar. Parece que a muchos les va bien así, si tenemos en cuenta el caldo de cultivo del éxito electoral de la derecha en Madrid: que el 38% de los madrileños tienen un seguro privado de salud o que el 48% de los estudiantes madrileños hasta llegar a la universidad están matriculados en un centro de titularidad privada.

Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida

Mi tristeza, cargada de cierto disgusto por los resultados electorales, duró unos minutos. Mi lamento se difuminó en unos instantes. Pensé que nada ni nadie va a ponerme en una situación de pesimismo duradero y que la comprensión (casi incomprensible) de la realidad es un motivo más para seguir dispuesto a no refugiarme en la tentación de un exilio interior que pudiera llevarme a la inacción y a hundirme en la impotencia. Es una tentación manifestada por muchas personas que conozco.

Mirando desde la perspectiva de una vida que ha querido estar dedicada a trabajar por una educación pública emancipadora, tengo la sensación, engañosa sin duda, de haber vuelto al punto de partida. La que entonces, en la transición a la democracia, nos pareció posible a muchos fue la propuesta de hacer realidad la “alternativa democrática” de una escuela pública que escapara de la educación dictatorial del nacionalcatolicismo. Desde entonces pareciera que hemos vivido en un continuo fracaso de hacer realidad esta tentativa que nace a mediados de los setenta del siglo pasado, que es cuando el neoliberalismo comienza a asentarse en las políticas públicas de todo occidente. En nuestro país esas políticas se comienzan a sentir en el sistema educativo en los primeros años ochenta tras unos inicios esperanzadores de apertura democrática. Poco después las propuestas transformadoras del sistema educativo van diluyéndose en políticas cada vez más confusas, ambiguas y miedosas sobre la posibilidad y potencia transformadora de la educación pública.

Poco a poco van ganando terreno, por la vía de los hechos, las políticas educativas de asentamiento de un sistema educativo que contradice punto por punto el modelo de escuela pública que defiende el movimiento social de transformación de la educación. A la aspiración a una escuela democrática se opone una escuela menos participativa y más autoritaria, asentada en la verticalidad de las decisiones y en la institucionalización de una concepción de la dirección como correa de transmisión de la Administración para el control de una comunidad educativa servil y acrítica. A la propuesta de una escuela científica se responde con un currículum enciclopédico de materias inconexas, en un principio, y ahora con un currículum competencial que parece seguir situado lejos del espíritu científico en el marco de las concepciones neoliberales. A la demanda de una escuela laica se responde con la continuada presencia en el currículum escolar de la asignatura-catequesis de religión, porque se da una casi eterna incapacidad y la falta de voluntad política de revisar las relaciones con la Iglesia de un Estado que se dice aconfesional como el nuestro; todo porque la jerarquía católica se resiste a perder su influencia y su poder en una sociedad cada vez más secularizada. A la escuela pública inclusiva se le proponen leyes de educación que mantienen la segregación, la exclusión de forma estructural y sistemática. A una escuela pública plural, multicultural y diversa se responde con el mantenimiento de redes escolares que segregan, separan y expulsan las diferencias, en lugar de hacer realidad una escuela pública donde convive la misma diversidad y pluralidad que tiene nuestra sociedad: diferentes identidades y procedencias económicas, sociales, culturales, religiosas, de género… A la necesaria promoción de una escuela pública que garantice el derecho a la educación se opone una escuela que solo lo garantiza para unos pocos, porque selecciona a un alumnado que le asegure el negocio y sus intereses privados. Así podríamos ir desgranando otras características de la escuela pública que defendemos y que las actuales políticas educativas conservadoras niegan de hecho: su dimensión ético-política, ecosocial, feminista, convivencial-pacificadora, coeducativa, de inserción social, de cuidado, de cooperación, de …

Es la hora de traer las políticas educativas a nuestro terreno de juego. Hemos jugado demasiado tiempo en el campo al que los destructores del derecho a la educación han querido llevarnos. Y nos han entretenido ahí mientras han ido asentando sus políticas demoledoras del modelo de escuela pública que no hemos sabido proponer, defender y consolidar. Han logrado que nos entretengamos reivindicando lo que, siendo muy importante, no es esencial. Han trabajado lo intangible, lo ideológico y su modelo de educación, alimentando los instintos más bajos del ser humano: la diferenciación, el clasismo, los privilegios de los poderosos, el éxito de los mejores, la falsa superioridad de lo privado, el desprestigio de lo público y lo colectivo, la libre selección del alumnado por los centros y el desprecio al perdedor.

Se han hecho esfuerzos titánicos para defender la creación de escuelas terminadas en su tiempo frente a la construcción por fases, mientras ellos se dedicaban a asentar su modelo, hemos entrado en su juego defendiendo la libertad de elección en la escuela pública, y la imposible y falaz igualdad de oportunidades. Quizás hemos dejado en el segundo plano el trabajo cotidiano que se hace en las aulas y que hace que las escuelas públicas tengan cada día mayor y mejor calidad educativa, que hace que pueda ser la escuela deseable por y para todos. De tal manera que hagamos posible que la escuela pública de proximidad sea la que mejor responde a la educación de cada ciudadano en su medio y en su entorno. Ello requiere políticas educativas públicas centradas en el cuidado de las escuelas de titularidad pública y en prestigiarlas dándoles todos los recursos necesarios para que sean de la máxima calidad, con un profesorado estable, bien preparado y comprometido con su acción educadora cotidiana.

Cuando invitaba a votar a quien defiende lo público lo hacía sin poner mis esperanzas en que todo se pueda resolver desde las instituciones, aunque tenga cierta visión de lo que se puede hacer desde ellas. Es el momento de recordarnos que no podemos renunciar a nuestra acción política personal y colectiva, más allá de lo que nos pide la participación en los mecanismos democráticos que nos hemos dado. Se trata de repolitizar nuestra acción cotidiana en la dirección y el sentido de potenciar al máximo lo público, lo colectivo y lo común en la acción educadora de cada día. Porque sabemos que es en lo cotidiano donde se acoge y se cuida a cada uno de los miembros de la comunidad educativa. Es donde se hace vivo un proyecto educativo de centro que cuida los aprendizajes relevantes que conectan al alumnado con la vida.

Ante la frustración y la impotencia experimentada en estos momentos por mucha gente, miremos “el horizonte de la posibilidad” que nos ofrece vivir como queremos vivir. Es volver a recordarnos que mientras llega otra oportunidad de cambiar a los que gestionan las políticas educativas públicas, el objetivo es trabajar cada día por hacer posible que todas las escuelas de titularidad pública sean cada vez más públicas, acogedoras de toda la diversidad humana, que garanticen el cuidado de todos, inculquen la pasión por aprender y conocer, por vivir con dignidad, por compartir, por disfrutar de la belleza, que faciliten el desarrollo lo más pleno posible de las capacidades y potencialidades de la infancia, la convivencia positiva y el éxito de todos. Esa es nuestra tarea en estos momentos.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/03/la-escuela-publica-se-dignifica-en-lo-cotidiano-contra-la-tentacion-del-exilio-interior/

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