Pandemia

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Trabajo infantil: una realidad que vemos y consumimos todos los días en México

Save the Children

En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas, y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Como sociedad hemos normalizado ver a niñas y niños trabajando. No nos extraña que estén en las calles vendiendo chicles, limpiando los parabrisas de los coches o recogiendo basura.

Pero el trabajo infantil es mucho más complejo y grande de lo que nuestros ojos alcanzar a mirar. En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas; y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Actualmente, se estima que en México trabajan 3.3 millones de niñas y niños, quienes pierden su niñez al tener que involucrarse en trabajos que obstaculizan sus derechos a la educación, descanso, juego, esparcimiento, y que incluso ponen en peligro su integridad, dignidad, así como su propia vida por la exposición constante que tienen a los accidentes, lesiones, condiciones climáticas adversas, químicos, pesticidas, maltrato y abuso sexual.

El trabajo infantil es un problema originado por múltiples factores

En todos los países se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.1 En todos los países, se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.2 En el contexto de la pandemia por covid-19, se estima que un incremento de la pobreza del 1% propiciará un incremento mínimo del 0.7% en el trabajo infantil, esto es, en menos de 1 año, en México más de 180 mil niñas, niños y adolescentes se sumarán a las filas del trabajo infantil.3

Los bajos salarios que perciben las personas adultas y jóvenes, o la carencia de protección social que impide a las familias hacer frente a situaciones imprevistas que provocan pérdidas de ingresos económicos, también son factores de riesgo. Asimismo, la falta de accesibilidad y calidad de la educación provoca que las niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil.

Además, culturalmente, el trabajo infantil continúa siendo aceptado en muchos entornos como una forma de desarrollar habilidades en las niñas y los niños, pero se olvida que hay una diferencia entre apoyar actividades que favorecen su desarrollo y el trabajo infantil, ya que este último tiene un impacto negativo al poner en riesgo su bienestar, sus necesidades presentes y sus oportunidades futuras.

La falta de accesibilidad y calidad de la educación de igual manera provoca que niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil. Existe evidencia suficiente para afirmar que la niñez que trabaja tiene problemas de rendimiento escolar, un retraso educativo aproximado de dos años,4 y sólo 1 de cada 4 concluye la educación básica 5. Esto, a su vez, impide eliminar la pobreza y las desigualdades, porque el nivel de escolaridad afecta proporcionalmente el ingreso de una persona en su vida adulta,6 así que al no acceder a educación o no lograr el rendimiento esperado, solo podrán aspirar a tener ocupaciones menos calificadas y, por tanto, con baja remuneración.

Lamentablemente, la inseguridad que sufre el país también es un factor de riesgo, pues la muerte o desaparición forzada de padres y madres puede orillar a niñas y niños a integrarse a una actividad productiva para cubrir sus necesidades.

¿Qué podemos hacer?

El trabajo infantil es un problema público que debe ser abordado desde una visión sistémica que involucre la participación de todos los sectores sociales (gobierno, sector privado, sociedad) mediante acciones articuladas.

Uno de los grandes desafíos actuales es que México no cuenta con una Estrategia Nacional para Prevenir, Atender y Erradicar el Trabajo Infantil, lo que obstaculiza que las instituciones, órdenes de gobierno y sectores involucrados actúen de forma coordinada para atender las causas estructurales que originan este problema, y para restituir los derechos de las niñas y niños que ya son o están en riesgo de ser víctimas del trabajo infantil.

Cabe señalar que si bien existe la Comisión Intersecretarial en materia de Trabajo Infantil y la Protección de Adolescentes Trabajadores en Edad Permitida (CITI), aún es necesario fortalecerla para que sus decisiones sean vinculantes para los actores participantes, y asignarle presupuesto público suficiente con el objetivo de que logre coordinar una estrategia integral.

Del mismo modo, se requiere fortalecer los mecanismos del Estado para hacer cumplir la ley. En este sentido, debe invertirse más en la inspección laboral por ser esta una de las mejores herramientas para detectar, atender y prevenir el trabajo infantil.

En el año 2020 se contabilizaron 468 personas inspectoras laborales en las 32 entidades federativas,7 y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social estima que se realizan 136 mil inspecciones en general cada año, mientras que en el país hay más de 6 millones de establecimientos productores, comercializadores o prestadores de servicios8. Claramente el número de inspecciones realizadas con relación al número de establecimientos es insuficiente; además, entre 2015 y 2020 el número de inspectores ha tenido una disminución del 41.8% 9.

El sector privado también tiene una gran responsabilidad en la prevención y erradicación del trabajo infantil. En principio, porque la mejor manera de prevenirlo es garantizando salarios justos, pero también tiene la responsabilidad de asegurar que toda su cadena de valor (desde la materia prima hasta la comercialización) esté libre de trabajo infantil, y debe llevar a cabo acciones de remediación para que cuando detecte su existencia, las niñas y niños puedan regresar a la escuela y cubrir sus necesidades básicas, ya que si solo se les retira de los trabajos actuales estarán en riesgo de realizar trabajos aún más peligrosos.

Todas y todos, como sociedad, también tenemos un papel clave. La denuncia ciudadana de los casos de trabajo infantil es más que necesaria porque las inspecciones laborales para detectar y atender los casos se realizan principalmente cuando existe una denuncia y, a partir de eso, las instituciones del Estado mexicano están obligadas a restituirles sus derechos, es decir, proporcionarles medidas de protección social, salud, educación y alimentación.

Asimismo, podemos contribuir mediante un consumo más responsable, tratando de identificar de dónde provienen los productos, bienes y servicios que adquirimos; y exigir que las empresas cuenten con distintivos que aseguren que están libres de trabajo infantil en toda su cadena de valor.

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil es una oportunidad para recordar que la erradicación de este problema debe ser una prioridad en la agenda pública de todos los gobiernos porque se trata del bienestar de las niñas y niños y del desarrollo social de las naciones. Todas y todos tenemos una responsabilidad que asumir, desde la exigencia y la acción.

En el marco de este Día desde Save the Children presentamos la exposición #NiñezLibreDeTrabajo la cual estará montada en las rejas del Senado de la República sobre avenida Paseo de la Reforma hasta el 30 de junio de 2021 y también está disponible de forma virtual en este enlace.

* Save the Children (@SaveChildrenMx) es la organización independiente líder en la promoción y defensa de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Trabaja en más de 120 países, atendiendo situaciones de emergencia y programas de desarrollo. Apoya a los niños y niñas a tener una infancia saludable y segura. En México, trabaja desde 1973 con programas de salud y nutrición, educación, protección y defensa de los derechos de la niñez y adolescencia, en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas. Visita nuestra página web y nuestras redes sociales: Facebook, Twitter e Instagram.

1 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

2 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

3 OIT y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, La COVID-19 y el trabajo infantil: Un periodo de crisis, una oportunidad para actuar, 2020, p. 8.

4 STPS, El trabajo infantil en México Avances y Desafíos, 2014, p. 64.

5 Ídem.

6 INEE, Salario relativo por hora de los trabajadores.

7 Secretaria de Trabajo y Previsión Social, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

8 INEGI, Establecimientos y Personal ocupado total según año de inicio de operaciones, método de captación y tipo de propiedad.

9 STPS, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/blog-invitado/trabajo-infantil-una-realidad-que-vemos-y-consumimos-todos-los-dias/

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Colombia: Democratizar la educación, el mayor reclamo de los jóvenes

Noticias

Usar el arte como medio de comunicación, crear ollas comunitarias como herramientas de dignidad, resistencia y apoyo, y en especial democratizar el acceso a la universidad pública y construir una universidad antipatriarcal, son algunas de las banderas de las juventudes y la educación en el marco de las movilizaciones en el país.

“Al mismo tiempo, estos dos puntos pueden ser el puente entre la relación universidad-sociedad que ayude a reducir las brechas e incomprensiones sobre el papel real de la educación superior para quienes están en las calles”.

Así lo expone Natalia Niño Silva, estudiante de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) e integrante del Comité de Género de Sociología, quien junto con Emily Cañón Salazar, politóloga de la UNAL e investigadora del Observatorio de Juventud, fueron invitadas a participar en la charla “Educación, juventudes en movimiento, artes, juntanza y cambio cultural”, adelantada en el marco de la iniciativa de “Convergencia por Colombia: ideas desde la Universidad para diálogos constructivos”, promovida por la UNAL.

Según las estudiantes, dentro de las apuestas transformadoras lideradas por los jóvenes en estas movilizaciones –que no han tenido a Bogotá como centro, sino a otras regiones y ciudades como Cali– se destacan la educación popular y la descentralización del diálogo.

En este contexto, el profesor Javier Sáenz, del Departamento de Sociología de la UNAL y director del Centro de Estudios Sociales de la Institución, señala que “el paro ha intensificado procesos de formación por fuera de la escuela y con metodologías no pedagógicas, más dialogantes, centradas en el cuerpo y la emoción”.

Agrega que “siendo consistentes con lo que se ha planteado, y con una mirada a una juventud en conflicto generacional, se deben repensar las prácticas normativas en la escuela y en la universidad, pues los niños y jóvenes consideran que no es mucho lo que los adultos les podemos enseñar en temas centrales como la política, la sexualidad y la vida en comunidad, entre otros. Ahí el horizonte que se debe plantear es que en las universidades y los colegios es donde los jóvenes y niños deben participar en la definición de qué quieren aprender y cómo quieren aprenderlo”.

Arte, medio oficial en las movilizaciones

Por diferentes calles de todas las ciudades del país se pueden ver grafitis, carteles y frases que han marcado un hito en la historia de las movilizaciones sociales en Colombia.

Por eso uno de los paneles más nutridos en el encuentro fue el de “Artes, juntanza y cambio cultural”, en el que docentes, gestores culturales y artistas manifestaron apoyo total ante las diferentes manifestaciones de ideales, a través del arte como herramienta comunicativa.

“Desde siempre el arte ha tenido en Colombia el papel de generar reflexión, conciencia, y de incitar al cambio, solo que ahora es más visible. Por un lado, se tiene represión, violencia y tergiversación de la información en diferentes medios, mientras que por otro está la realidad de las calles y los manifestantes”, señala Cinthya Moncayo, cantautora, gestora cultural y comunicadora social de Cali.

Según la invitada, el arte tiene la tarea de transformar los imaginarios, pues en medio de las movilizaciones se considera como el medio de comunicación más fidedigno, ya que alienta a construir sociedad y país, contando la realidad de la mayor parte de la población colombiana.

Señala además que “en este país vivimos normalizando la violencia, la pobreza y la vida en condiciones inhumanas, pero desde una pieza artística podemos decir que esto no es normal”.

Por su parte Diana Avella, rapera y estudiante de la Maestría en Educación en Tecnologías de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de Bogotá, asegura que “que en tiempos de desesperanza el arte permite que las personas se sientan identificadas frente a otras vidas que se han ido, y es una herramienta que llega a todos los territorios, en especial a los más vulnerables”.

Fuente: https://www.eje21.com.co/2021/06/democratizar-la-educacion-el-mayor-reclamo-de-los-jovenes/

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Demandan en Costa Rica atacar las causas de la migración

Noticias
Participantes en el evento de Solidaridad hacia las personas desplazadas y las comunidades de acogida en Centroamérica y México coincidieron hoy aquí en combatir las causas para acabar con la migración que afecta a la región.
A la pobreza, el desempleo y la violencia, se suma ahora la vulnerabilidad por la pandemia de la Covid-19 y fenómenos naturales como recientes huracanes que incrementaron la cantidad de personas en busca de oportunidades en otros países, principalmente en Estados Unidos, concordaron.

El atraso y la falta de verdaderos programas sociales que reduzcan la pobreza y brinden oportunidades a los centroamericanos en sus propios países aparecen entre las causas mencionadas por algunos de los participantes, pero para revertirlas requieren de los recursos que no poseen y de ahí que reclaman de las naciones ricas ese apoyo.

Resaltaron que los ricos no pueden seguir culpando a los países pobres de la migración, sino contribuir a reducir los motivos de este fenómeno que permanecerá aunque construyan muros o cercas enormes, porque la necesidad siempre hará que muchas personas arriesguen hasta sus vidas en su afán de tratar de encontrar un mejor futuro para ellos y sus familiares.

En ese sentido, el presidente del gobierno de España, Pedro Sánchez anunció la contribución de seis millones de euros para la iniciativa Marco Integral Regional para la Protección y Soluciones (Mirps) con vistas a respaldar la labor de la naciones de acogida, tránsito y retorno de migrantes en Centroamérica y México.

De acuerdo con la oficina del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados Belice, Canadá, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá y los Estados Unidos se han visto afectados, ya sea como países de origen, de tránsito, de destino o de retorno, o en algunos casos, por una combinación de varios de éstos.

Tal vez el mejor resumen de esta gran problemática lo hizo la secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Alicia Bárcena, quien apuntó que este evento no es técnico, sino eminentemente político, porque tiene como centro a hombres y mujeres; a niños y niñas que hoy se suman a la golpeada realidad de la pandemia.

Recordó que la Cepal ha coordinado con 19 agencias del Sistema de Naciones Unidas el plan de desarrollo para los países del norte de Centroamérica y México, la cual aborda las causas estructurales de la migración con un enfoque de desarrollo.

Bárcena precisó que identificaron más de 110 proyectos para los próximos cinco años que centra su acción en la generación de empleos dignos y oportunidades económicas, así como la inclusión social y educativa en los territorios origen de migrantes.

La actividad precedió la Cumbre Extraordinaria de Jefes de Estado y de Gobierno de los países del Sistema de la Integración Centroamericana (SICA) con el presidente del gobierno de España, que también analizará el tema de la migración, así como la recuperación económica y el enfrentamiento a la pandemia de la Covid-19.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=454805&SEO=demandan-en-costa-rica-atacar-las-causas-de-la-migracion
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El papel de las habilidades socioemocionales en el regreso a clases presenciales

Profelandia

Por: Irvin Rodolfo Tapia Bernabé

 

La incorporación de las habilidades socioemocionales a la práctica educativa de las maestras y maestros ha sido un tema de atención prioritaria para las autoridades en nuestro país…

Recientemente, la Secretaría de Educación Pública difundió la Estrategia Nacional para el Regreso Seguro a Clases Presenciales tanto en las escuelas de educación básica, como en las de la educación media superior. En ambos documentos, la atención socioemocional y la psicoemocional juegan un papel muy importante para asegurar los aprendizajes en la nueva normalidad educativa en México.

La incorporación de las habilidades socioemocionales a la práctica educativa de las maestras y maestros ha sido un tema de atención prioritaria para las autoridades en nuestro país, principalmente, debido a los efectos favorables, que aseguran los especialistas, generan el desarrollo de este tipo de habilidades en las trayectorias académicas y de vida de las niñas, niños y adolescentes.

Sin embargo, hoy en día siguen existiendo profesionales de la educación que desconocen su metodología de enseñanza o bien, que no consideran que la enseñanza de estas habilidades deba formar parte de sus competencias profesionales como educador. Algunas de estas razones tienen que ver con la confusión existente entre el desarrollo de las habilidades socioemocionales y la atención psicoemocional en el aula.

Primeramente, es importante distinguir cada una de estas áreas en su justa dimensión y analizar el alcance profesional que tendrá cada docente en su participación en cada una de ellas, en esta nueva realidad que vivirán las escuelas de México, ante el regreso a clases.

Durante la pandemia, los estudiantes se encontraron sometidos a diversas dificultades en su hogar, tales como lo son: la pérdida de un familiar o situaciones económicas difíciles ocasionadas por la pérdida del empleo del padre o la madre. El daño ocasionado a los estudiantes, por este tipo de condiciones, innegablemente amerita la intervención de un experto en salud mental, quien pueda encauzar nuevamente su atención al proceso educativo por venir, tarea que un docente, difícilmente tendrá las herramientas para dar una adecuada atención a este tipo de alumnos.

Por otra parte, las escuelas cuentan con un número importante de estudiantes que no se conocen físicamente o bien que su interacción social, se vio interrumpida debido al confinamiento. En las escuelas con mejores condiciones pudo adecuarse el proceso de enseñanza y aprendizaje a un ambiente virtual, sin embargo, no todas las escuelas, ni todos los estudiantes tuvieron dicha oportunidad.

En este sentido, generar la integración de los estudiantes en comunidad y desarrollar el sentido de pertenencia hacia sus escuelas; sin duda, será uno de los mayores retos para las profesoras y profesores en el nuevo regreso a clases presenciales. A este respecto, es importante cuestionarse, cuál es la mejor manera de desarrollar las habilidades socioemocionales en el aula, sin ser propiamente un experto en el ámbito de la psicología.

Podemos decir que todas y todos, durante nuestra trayectoria educativa, alguna vez tuvimos una maestra o maestro que marcó nuestras vidas, ya sea positiva o negativamente; la razón, seguramente se debió a la manera en cómo interactuaron con nosotros y como nos hicieron sentir en clases y fuera de ellas.

Las investigaciones en el campo de las habilidades socioemocionales, nos hacen mención que, en la escuela, los estudiantes observan, identifican, aprenden, experimentan y replican comportamientos, normas sociales, actitudes y habilidades socioemocionales. Es por ello, que las maestras y maestros se convierten en un referente para los estudiantes e influyen y modelan sus habilidades socioemocionales, ya sea de manera intencional o no. En este sentido, podemos advertir que un docente socioemocionalmente mayormente desarrollado manejará de mejor manera sus emociones, establecerá códigos de conducta y generará interacciones más positivas y alentadoras con sus estudiantes.

De manera paradójica, los profesores también podemos generar una influencia negativa en el desarrollo socioemocional sin necesariamente pretenderlo. Esto se debe a que como lo sabemos, aquellos quienes nos dedicamos a la docencia, la práctica está saturada de una infinidad de actividades estresantes que escapan solamente de la enseñanza.

Este estrés y cansancio termina por afectar de manera negativa el ambiente del salón de clases, la calidad de la interacción con los alumnos y el involucramiento con el aprendizaje de los estudiantes, producida por una actitud pasiva. Este comportamiento de los docentes conlleva a propiciar una reducción en las expectativas que tienen los alumnos de su profesor o profesora, afectando de manera negativa su proceso de aprendizaje.

Finalmente, a diferencia de las competencias para brindar atención psicoemocional, el desarrollo de las habilidades socioemocional en los estudiantes puede ser llevadas al cabo desde el comportamiento de los docentes, siendo así un modelo de aprendizaje para ellos, tal como lo estableció Alberto Bandura a través del Aprendizaje Vicario.

Fuente: https://profelandia.com

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Perú: Lanzamiento virtual del II Congreso Internacional Pedagogía, Nueva Ruralidad y Desarrollo Docente

Noticias

UNECSO

Lanzamiento virtual del II Congreso Internacional «Pedagogía, nueva ruralidad y desarrollo docente»

El evento será un lanzamiento virtual que presentará el II Congreso Internacional «Pedagogía, nueva ruralidad y desarrollo docente», que tiene como objetivo promover el desarrollo del docente rural en las nuevas tecnologías e innovaciones pedagógicas. Además, se busca involucrar a docentes e instituciones innovadoras en las estrategias comunicacionales del evento.

Dicho congreso se llevará a cabo el 6, 7 y 8 julio y es organizado por Ser Maestro, UNESCO en Perú, la Universidad Peruana Cayetano Heredia, la Dirección Regional de Educación de Ayacucho, RedLatina – Red Educativa Latinoamericana, la Municipalidad Provincial de Huamanga y el Ministerio de Educación del Perú.

El evento será transmitido en vivo en la página de Facebook de UNESCO Lima.

https://events.unesco.org/event?id=4220836269&lang=3082

 

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El grave impacto de la pandemia en la educación mundial

Noticias

Por: Human Rights Watch

Es necesario remediar el aprendizaje perdido, hacer que la escuela sea gratuita y accesible, y ampliar el acceso a Internet.

  • Los cierres de escuelas provocados por el coronavirus afectaron desproporcionadamente a los niños y las niñas, porque no todos tuvieron las oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia.
  • Para millones de estudiantes, el cierre de escuelas no será una interrupción temporal de su educación, sino un final abrupto de la misma.
  • La educación debería estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, para que la educación sea gratuita y accesible a todos los niños y las niñas del mundo.

(Londres) – Los gobiernos deberían tomar medidas urgentes para reparar los daños causados en la educación de los niños, niñas y adolescentes tras la interrupción sin precedentes provocada por la pandemia de Covid-19, señaló Human Rights Watch en un informe publicado hoy. Human Rights Watch complementó su informe con una herramienta interactiva que explora las barreras comunes a la educación exacerbadas durante la pandemia.

El informe de 125 páginas, “‘Years Don’t Wait for Them’: Increased Inequalities in Children’s Right to Education Due to the Covid-19 Pandemic” (“‘Los años no les esperan’: el aumento de las desigualdades en el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes debido a la pandemia de Covid-19”), documenta cómo el cierre de escuelas provocado por el Covid afectó a los niños, niñas y adolescentes de forma desigual, ya que no todos tuvieron las mismas oportunidades, las herramientas o el acceso necesarios para seguir aprendiendo durante la pandemia. La gran dependencia del aprendizaje en línea exacerbó la distribución desigual existente en la educación, reveló Human Rights Watch. Muchos gobiernos no contaban con las políticas, la infraestructura ni los recursos necesarios para desarrollar el aprendizaje en línea de manera que se garantizara que todos los niños y las niñas pudieran participar en igualdad de condiciones.

“Ahora que millones de niños y niñas se vieron privados de una educación durante la pandemia, es el momento de reforzar la protección del derecho a la educación mediante la reconstrucción de sistemas educativos mejores, más equitativos y sólidos”, dijo Elin Martínez, investigadora principal de educación de Human Rights Watch. “El objetivo no debería ser simplemente volver a cómo eran las cosas antes de la pandemia, sino arreglar los defectos de los sistemas que durante mucho tiempo han impedido que las escuelas sean abiertas y acogedoras para todos los niños y niñas”.

Human Rights Watch entrevistó a más de 470 estudiantes, padres, madres y docentes en 60 países entre abril de 2020 y abril de 2021.

“Su profesor me llamó para decirme que comprara un teléfono grande [smartphone] para la enseñanza en línea”, dijo una madre de siete hijos en Lagos, Nigeria, que perdió sus ingresos cuando la universidad donde limpiaba cerró debido a la pandemia. “No tengo dinero para alimentar a mi familia y me cuesta llegar a fin de mes. ¿Cómo voy a poder permitirme un teléfono e Internet?”.

En mayo de 2021, las escuelas en 26 países estaban cerradas, y en 55 países estaban parcialmente abiertas (ya fuera solo en algunos lugares o solo para algunos cursos). Se calcula que el 90% de los niños,  niñas y adolescentes en edad escolar del mundo han visto interrumpida su educación por la pandemia, según la UNESCO.

Para millones de estudiantes, el cierre de las escuelas no será una interrupción temporal en su educación, sino un final abrupto de la misma, advirtió Human Rights Watch. Muchos niños y niñas comenzaron a trabajar, se casaron, se convirtieron en madres o padres, están desilusionados con la educación y han llegado a la conclusión de que no pueden ponerse al día, o sobrepasan ya la edad para recibir la educación gratuita u obligatoria garantizada por las leyes de su país.

Incluso para los estudiantes que regresaron a clases, o que regresarán a sus aulas, los datos y estudios sugieren que durante años seguirán sintiendo las consecuencias del aprendizaje que perdieron durante la pandemia.

El daño a la educación de muchos niños y niñas se basa en problemas preexistentes: uno de cada cinco niños estaba sin escolarizar incluso antes de que el Covid-19 comenzara a propagarse, según datos de la ONU. El cierre de escuelas provocado por el Covid-19 tiende a perjudicar especialmente a los estudiantes de grupos que son sujetos de discriminación y exclusión de la educación incluso antes de la pandemia.

Entre ellos se encuentran los niños y las niñas que viven en la pobreza; los niños, niñas y adolescentes con discapacidad; las minorías étnicas y raciales de un país; las niñas de países con desigualdades de género; niños y niñas lesbianas, gays, bisexuales y transgénero (LGBT); los niños y las niñas de zonas rurales o afectadas por conflictos armados; y  niños y niñas desplazados, refugiados, migrantes y solicitantes de asilo.

“Los gobiernos contaban con años de pruebas sólidas que les mostraban exactamente qué grupos de niños y niñas tenían más probabilidades de sufrir educativamente durante el cierre de las escuelas, y sin embargo son ellos los que se han enfrentado a algunas de las mayores barreras para continuar sus estudios”, dijo Martínez. “La mera reapertura de las escuelas no deshará el daño, ni siquiera garantizará que todos los niños y las niñas vuelvan a la escuela”.

Cuando se desató la pandemia, las escuelas estaban mal preparadas para impartir educación a distancia a todos los estudiantes de manera igualitaria, concluyó Human Rights Watch. Esto se debió a la incapacidad de los gobiernos, a largo plazo, de remediar la discriminación y las desigualdades en sus sistemas educativos, o de garantizar los servicios gubernamentales fundamentales, como una electricidad asequible y fiable en los hogares, o de facilitar un acceso asequible a Internet.

Los niños y niñas de familias con bajos ingresos corrían un mayor riesgo de verse excluidos del aprendizaje en línea porque no podían permitirse un internet o unos dispositivos suficientes. Las escuelas con recursos históricamente insuficientes, y con alumnos que ya se enfrentaban a mayores obstáculos en su aprendizaje, tuvieron que esforzarse especialmente para llegar a sus alumnos a través de las brechas digitales. Los sistemas educativos a menudo no han proporcionado formación en materia de alfabetización digital a estudiantes y docentes para garantizar que puedan utilizar estas tecnologías con seguridad y confianza.

La educación debe estar en el centro de los planes de recuperación de todos los gobiernos, dijo Human Rights Watch. Los gobiernos deberían abordar tanto el impacto de la pandemia en la educación de los niños como los problemas preexistentes. A la luz de las profundas presiones financieras sobre las economías nacionales a causa de la pandemia, los gobiernos deberían proteger y priorizar la financiación de la educación pública.

Los gobiernos deben retomar rápidamente los compromisos que asumieron en 2015 a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas para garantizar que todos los niños y las niñas reciban una educación primaria y secundaria inclusiva de calidad para 2030, dijo Human Rights Watch. Deberían realizar una intensa labor de divulgación para garantizar que los niños y las niñas con mayor riesgo de abandono escolar o que se enfrentan a obstáculos, vuelvan a la escuela.

Los gobiernos y las escuelas deberían analizar quiénes abandonaron la escuela y quiénes regresaron y asegurarse de que los programas de regreso a la escuela busquen a todos los que la abandonaron, incluso proporcionando beneficios financieros y sociales. El alcance de las campañas de regreso a la escuela debe ser amplio y acoger a los niños, niñas y jóvenes que ya estaban fuera del sistema educativo cuando las escuelas tuvieron que cerrar.

Todos los gobiernos, así como los donantes y los actores internacionales que los apoyan, deberían ser firmes en sus compromisos para fortalecer los sistemas de educación pública inclusiva. La construcción de sistemas más sólidos requiere una inversión adecuada y una distribución equitativa de los recursos, así como la rápida eliminación de las políticas y prácticas discriminatorias, la adopción de planes para reparar el derecho a la educación de millones de estudiantes y la provisión de una conexión a Internet asequible, fiable y accesible para todos los y las estudiantes.

“La educación de los niños y las niñas se perdió en un esfuerzo por proteger las vidas de toda la población del coronavirus”, dijo Martínez. “Para compensar su, los gobiernos deben estar a la altura del desafío y hacer que la educación sea gratuita y esté disponible para todos los niños y niñas del mundo”.

Las décadas de progreso lento pero constante en la educación de más niños y niñas en todo el mundo terminaron abruptamente en 2020. En abril, una cifra sin precedentes de 1.400 millones de estudiantes se quedaron fuera de sus escuelas de preescolar, primaria y secundaria en más de 190 países, en un esfuerzo por frenar la propagación del coronavirus, según la UNESCO. Las escuelas de algunos países volvieron a retomar sus actividades, o se abrieron para algunos alumnos, mientras que en otros no han vuelto a la escolarización presencial desde entonces. Durante el cierre de las escuelas, en la mayoría de los países, la educación se trasladó a Internet o se impartió de otra manera a distancia, pero con grandes diferencias en cuanto a acogida y calidad. Cuestiones como el acceso a Internet, la conectividad, la accesibilidad, la preparación del material, la formación del cuerpo docente  y la situación en el hogar, influyeron mucho en la viabilidad de la enseñanza a distancia.

Human Rights Watch encontró tendencias y patrones comunes en todos los países, pero no hizo conclusiones generalizadas sobre cómo la pandemia afectó a la educación y a otros derechos de los niños y niñas en países individuales. Entrevistó a personas de 60 países: Alemania, Armenia, Australia, Bangladesh, Bélgica, Brasil, Burkina Faso, Camboya, Camerún, Canadá, República Centroafricana, Chile, China, República Democrática del Congo, Corea del Sur, Costa Rica, Croacia, Dinamarca, Ecuador, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Ghana, Grecia, Guatemala, India, Indonesia, Irán, Irak, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazajstán, Kenia, Kirguistán, Líbano, Madagascar, Marruecos, México, Nepal, Nigeria, Nueva Zelanda, Países Bajos, Papúa Nueva Guinea, Pakistán, Polonia, Reino Unido, Rusia, Serbia, Siria, Sudáfrica, Sudán, Suecia, Suiza, Tailandia, Uganda, Venezuela y Zambia.

Selección de testimonios del informe

Un profesor de secundaria de una zona rural de California, en Estados Unidos, dijo: “Muchos de estos problemas a los que nos enfrentamos con la enseñanza a distancia son problemas con los que nos enfrentamos todos los días en el aula: falta de Internet en casa, falta de recursos, falta de apoyo por parte de los padres en casa, caos en casa, falta de un horario en casa, incertidumbre sobre la comida, incertidumbre sobre la vivienda. No son problemas nuevos. Simplemente se hicieron muy, muy evidentes cuando, de repente, los profesores obtuvieron un asiento en primera fila para verlo en los hogares de estos niños a través de Zoom o del hecho de que no estaban en la escuela”.

Una estudiante de 16 años de Garissa (Kenia) dijo que cuando su escuela no ofreció ninguna orientación sobre cómo estudiar durante el cierre de las escuelas, intentó ponerse en contacto con un profesor. “Nos dijo que no podía ir a casa de nadie, pero que podíamos ir a su casa. Al ser chicas temíamos ir a su casa, pero he oído que los chicos sí han ido”. Dijo que a veces veía las clases por televisión, pero que no podía asistir a todas debido a sus tareas en casa, ya que vive con dos abuelas que dependen de sus cuidados. “Me lleva una parte importante del día atenderlas. Mis tareas han aumentado, por supuesto, porque las escuelas están cerradas”.

Una madre de Armenia dijo que su hijo de séptimo grado, que tiene una discapacidad auditiva, asiste a las clases en Zoom utilizando un teléfono inteligente: “Es muy difícil para él ver el lenguaje de signos a través del teléfono… Imagínate verlo en el teléfono…[e imagínate también la pantalla del teléfono dividida en siete]”.

En Kazajstán, un chico de 16 años dijo que su escuela quería dar clases en la plataforma Zoom, pero que su conexión a Internet no era suficientemente buena: “Había fallos de conexión y de Internet”.

Un padre de familia de Mumbai (India), con dos hijos, dijo: “Tenemos un solo ordenador en la familia. Tanto mi mujer como yo trabajamos desde casa, así que lo necesitamos. Ahora los dos niños tienen clases, así que necesitan el ordenador. Dos niños con clases al mismo tiempo, así que en realidad necesitamos dos ordenadores. Nos están recortando el sueldo, ¿cómo podemos permitirnos comprar otro portátil? Así que un niño se está quedando sin clases”.

Un profesor de segundo grado en una escuela cerca de Potsdam, Alemania, dijo: “Anunciaron que instalarían Skype en los ordenadores de la escuela, para que los meastros pudieran utilizarlo y de esa manera, mantenerse en contacto con los alumnos y los padres… Resultó que los ordenadores de la escuela no tenían cámara, así que el tema se cerró… No se dan las condiciones para que los profesores trabajen en línea o por ordenador, lo que limita la capacidad de los profesores para impartir educación a los alumnos durante el cierre de la escuela”.

Un profesor de una escuela secundaria privada de São Paulo (Brasil), a la que describió como “extremadamente privilegiada”, dijo que ya llevaba cinco años enseñando con una plataforma digital: “Por eso puedo enseñar de la misma manera que antes… En mi mundo, las cosas son bastante fáciles”.

En Nepal, un chico de 14 años empezó a trabajar cuando su escuela cerró y su familia se quedó sin comida. “Durante un tiempo pensé que volvería cuando la escuela volviera a abrir, pero ya no lo creo”, dijo. “Me gusta conducir y ganar dinero, así que ¿qué voy a hacer volviendo a la escuela ahora? Incluso si vuelvo a la escuela, no será por mucho tiempo”.

https://www.hrw.org/es/news/2021/05/16/el-grave-impacto-de-la-pandemia-en-la-educacion-mundial

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El valor del trabajo

Carolina Vásquez Araya.

Un aporte esencial para la comunidad, pocas veces apreciado como corresponde

Por Carolina Vásquez Araya 

Es importante vigilar de cerca las relaciones laborales bajo la pandemia.

La nueva forma de productividad ha venido a trastornar uno de los aspectos básicos de la vida humana: el trabajo. En este año y medio se ha producido un cambio profundo, no solo en el acceso al empleo –y todo lo que eso implica en términos de subsistencia- sino también en las relaciones laborales, ya desde siempre complicadas y frecuentemente rayanas en la injusticia; pero, sobre todo, en las estructuras sobre las cuales se sostienen la legalidad y legitimidad del trato entre las partes: es decir, entre quienes ofrecen su aporte en experiencia, conocimiento y esfuerzo físico, y quienes pagan por ello.

En estos meses ha quedado evidenciada la elasticidad de esos contratos. La necesidad de obtener los medios para subsistir ha llevado a millones de seres humanos a replantearse el valor de su aporte. De ahí surge un nuevo estilo de relación laboral, de acuerdo con el cual los nuevos métodos de trabajo en línea –gracias a las facilidades tecnológicas actuales- han sustituido, en algunos casos de manera definitiva, el esquema presencial al cual estábamos totalmente acostumbrados. Sin embargo, en esta nueva modalidad se establece una relación cuyas características vulneran el trato justo que debería primar entre las partes.

Se entiende de manera tácita que trabajar gratis y no pagar por el trabajo son dos extremos que se tocan. En ambos hace falta un elemento fundamental: la ética. Dado que el trabajo es una forma de intercambio a través del cual una persona entrega su energía, experiencia y conocimientos a cambio de una retribución económica, ofrecerlo sin ella por temor al despido, lo devalúa y traiciona la esencia del contrato. Esto sucede cada vez con mayor frecuencia en el nuevo esquema, al hacerse evidentes un par de elementos capaces de degradar la relación: el miedo a perder el empleo, por un lado; y la certeza sobre el poder para abusar, del otro.

Es importante reflexionar sobre la complejidad de esta relación productiva entre personas y entidades de diversa índole. Las actividades laborales, cualesquiera sean sus características, implican mucho más que el esfuerzo puntual para realizar una tarea. Detrás de ese acto hay tiempo invertido en la elaboración y transformación de los elementos indispensables para alcanzar un grado de desarrollo y eficiencia determinados; por ello, al dar ese esfuerzo de manera gratuita se cae en un acto de minusvaloración, aceptando que aquello que hacemos bien, no vale nada. Este esquema aplica de manera específica en los casos cada vez más numerosos del trabajo desde el hogar, para el cual la definición de horario laboral se pierde en una mezcla indeseable con el derecho a la privacidad doméstica, mezclándolo todo.

La obligación de ganarse la vida trabajando podría considerarse una maldición bíblica, sobre todo cuando –como sucede cada vez con mayor frecuencia- el esfuerzo es mucho mayor que la recompensa, o también cuando el trabajo incumple la premisa romántica de dignificar a quien lo realiza. O, para ir un poco más cerca de la realidad, cuando representa una forma de violación de ciertos derechos fundamentales de la persona. Esto último comienza a predominar e invadir espacios laborales antes regulados por un sistema de garantías legales, el cual en estos días comienza a perder su incidencia. La vigilancia de estas relaciones se percibe como una medida de urgencia durante la emergencia sanitaria, en donde la explotación laboral –incluido un desprecio injustificado por el esfuerzo de quienes aportan su experiencia y conocimientos- es la modalidad de los nuevos tiempos.

@carvasar

El valor del trabajo

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