Un informe concluye que la pandemia ha agravado las condiciones de vida de los niños y jóvenes en riesgo de exclusión
Lleva quince años promoviendo el desarrollo social y educativo de los niños y jóvenes en riesgo de exclusión. Trabajando en red con las administraciones y más de 700 entidades sociales de toda España, el programa de Fundación “la Caixa” actúa en el contexto familiar, escolar y comunitario de los menores con el objetivo de romper el círculo de la pobreza hereditaria, favoreciendo su bienestar personal y material y garantizando su acceso a una educación de calidad en igualdad de condiciones.
La última publicación impulsada desde el programa se ha realizado conjuntamente entre la Universidad Ramon Llull y la Universidad de Deusto, por un equipo liderado por Jordi Longás, Jordi Riera, Rosa Santibáñez y Josu Solabarrieta. El informe desarrolla un estudio exhaustivo sobre La infancia en situación de pobreza ante la pandemia COVID-19. Casi 6.000 niños, jóvenes y padres y más de 2.500 profesionales de las entidades que trabajan con CaixaProinfancia han participado en el estudio.
Más vulnerables en pandemia
Sus conclusiones confirman que la pandemia ha supuesto un agravamiento de las condiciones de vida de los hogares en situación de pobreza relativa. También ponen en evidencia una serie de brechas que pueden incrementar la vulnerabilidad y frenar el progreso educativo de niños y jóvenes.
La mitad de las familias participantes en el programa CaixaProinfancia han tenido apuros para disponer de productos para la prevención, como mascarillas o desinfectantes, durante la crisis sanitaria. Además, una de cada tres tiene o ha tenido dificultades en la alimentación y ha percibido un deterioro en el bienestar emocional de sus miembros. Vinculado a la precariedad económica, un 30% de familias muestra angustia o desesperación ante la situación y el futuro, y un porcentaje similar registra situaciones de violencia intrafamiliar.
El acceso a las herramientas necesarias para una educación de calidad también se ha deteriorado. El 30% de las familias encuestadas no dispone de ningún ordenador o tablet que permita a los hijos hacer las tareas escolares, algo más del 15% de los menores tiene problemas de conexión frecuentes o habituales, y más del 33% de los hogares no cuenta con un lugar adecuado donde poder hacerlo en condiciones que favorezcan la concentración.
Respaldo humano y educativo
Con frecuencia, en los hogares en riesgo de exclusión, los padres no son capaces de ayudar a sus hijos en el desarrollo de las tareas escolares, debido fundamentalmente a su bajo nivel de formación. Una carencia que afecta a la mitad de las familias encuestadas y que resulta especialmente negativa cuando los alumnos alcanzan la educación secundaria. Es ahí cuando el papel de los educadores que trabajan en las entidades colaboradoras de CaixaProinfancia se revela fundamental.
A ellos, según el informe, acuden mayoritaria y preferentemente –más del 50%– los menores en busca de ayuda, por delante de sus padres u otros familiares. Además, el 97,2% de los alumnos valoran positivamente el trabajo de acompañamiento de estos profesionales. Este dato corrobora la eficacia del trabajo que realizan las entidades y el valor que niños y jóvenes dan al vínculo que establecen con ellos.
Un vínculo que durante la pandemia fue más importante que nunca. Lo explica Mayte Celeiro, educadora social de referencia de CaixaProinfancia en Vigo y coordinadora para Galicia, Asturias y Cantabria. «Siempre digo que las familias del programa han sido unas privilegiadas, porque todos los días, por teléfono o videollamada, o a domicilio cuando ha sido necesario, en situaciones de violencia intrafamiliar o violencia de género, han tenido a un profesional de referencia a su disposición, además de ayudas extraordinarias en aspectos como la alimentación. El apoyo de Fundación “la Caixa” fue muy importante y lo sigue siendo».
La importancia de los referentes
Mayte es una de las voces que participan en Oportunidades, episodio del podcast Voces del progreso de Fundación “la Caixa”. En él conversa con Laia Cortés, asesora pedagógica y coordinadora del programa Tienes Talento, una innovadora iniciativa educativa para identificar el talento en niños entre seis y doce años; y Ángel Quesada, estudiante de Comunicación y beneficiario de CaixaProinfancia.
Aunque CaixaProinfancia lleva solo seis años implantado en Galicia, «ya se observa el impacto», subraya Celeiro. «Chicos y chicas a los que acompañamos desde pequeños, que tenían conflictos y dificultades de integración en el barrio, el entorno o el aula, están en bachillerato y van a acceder al ciclo superior gracias a tener unos referentes y una interacción diaria con el programa. Esto genera un vínculo, un modelaje y un aprendizaje social muy importantes».
Y los números lo avalan: tres cuartas partes de los participantes en CaixaProinfancia mejora su rendimiento escolar y un 85% se gradúa al acabar la ESO, una tasa muy parecida a la media nacional. Además, menos de un 1% de los estudiantes de bachillerato que han recibido apoyo escolar abandonan los estudios. Y el 78 por ciento de las familias aumenta su implicación y participación en la vida escolar y académica. «Somos importantes también para las familias», señala Mayte. «Siempre que sea posible, los primeros referentes deben ser los padres» y familiares. «Ellos mismos se dan cuenta», confirma Laia Cortés. «Nos dicen: ‘ayúdame a ayudar a mi hijo’. Involucrar a las familias es vital».
Acompañamiento y confianza
«A todos nos condiciona dónde hemos nacido, el barrio, el entorno, las amistades, la familia», prosigue Cortés, «pero la educación tiene un papel muy importante, y ahí está el reto de los educadores y las personas que acompañamos a los jóvenes: en ser capaces de darles otra mirada más allá de lo que han conocido, de ofrecerles la oportunidad de ver las cosas de manera diferente. Es un cambio de mentalidad que no es fácil; pero cuando a un niño le muestras que hay otras opciones, se consigue ese clic que les permite salir del círculo» de la pobreza heredada.
Fue el caso de Ángel Quesada. Este joven procedente de una familia desestructurada logró sobreponerse a la muerte de su hermana y de su madre a base de voluntad y esfuerzo personales, y gracias al trabajo realizado en la Ludoteca Margarida Bedós de Sabadell. Este centro pionero en Cataluña lleva más de 40 años ayudando a niños y jóvenes a desarrollar valores y habilidades a través del juego. Para Quesada fue fundamental tener el referente de los educadores del centro, establecer un vínculo con ellos y recibir su apoyo y acompañamiento. «Son clave para el desarrollo personal», asegura.
Desde 2007, más de 330.000 niños y 191.000 familias –cerca de la mitad monoparentales– se han beneficiado de los servicios y prestaciones de CaixaProinfancia, a través de las líneas ProEducación y ProSalud. En estos años, Fundación “la Caixa” ha destinado más de 624 millones de euros al programa, lo que supone una aportación media por niño de 1.800 euros. «Invertir en la infancia debería ser una prioridad», defiende Ángel, «porque la infancia determina lo que vas a ser en el futuro».
Reaprender a ser educador en tiempos de pospandemia es reaprender a gozarme la relación con mis estudiantes, a descubrir sus maravillosas (o también sus angustiantes) formas de ver el mundo. Es descubrir que mientras dialoguemos, o que mientras construyamos canales de comunicación sinceros y plenos, el aula (física o virtual) será un espacio en el cual se sigan sembrando las semillas del cambio en el mundo.
¿Pasó ya la pandemia? ¿Volvemos a lo antes de esa pesadilla? ¡No, por favor!
Aprovechar los aprendizajes que tuvimos durante ese tiempo que pegó a todo el planeta, debiera ser la principal tarea o el principal esfuerzo de quienes nos dedicamos a transitar por ese camino difícil llamado educación.
Algo habremos de haber cambiado. Algo habremos de haber descubierto.
Reaprender a ser educador para poder vivir en este tiempo de pospandemia es tan necesario para nuestra tarea como para nuestra vida personal. Reaprender a ser educador es lanzar una mirada profunda y seria a lo que hacíamos antes y a lo que la vida nos exige hacer hoy. Constituye una llamada de atención a quienes hemos podido superar esta situación, para que actuemos distintos desde la gratitud, la esperanza y la emoción por sentirnos vivos. (Pienso ahora mismo en mis colegas que murieron por el covid 19 y siento que necesitamos tenerlos presente en este reaprendizaje).
Son muchos los reaprendizajes, pero lancemos una observación a tres de ellos.
Descubrir que las crisis y la incertidumbre van a seguir viniendo y que necesitamos educar(nos) para ello. Ya sea del tamaño de una pandemia, o de otras formas, las crisis y un mundo sin garantías y dominios sobre todo, van a tener que constituir en ejes de cambios curriculares importantes. Esto significa cómo actuar, cómo sentir, cómo pensar o cómo crear comunidades humanas en las que se apoyen. Educar en crisis e incertidumbre es dialogar sobre lo vivido, sobre las mejores respuestas, sobre las formas cómo enfrentamos y, sobre todo, cómo podríamos usar esas habilidades en crisis futuras. Recordemos que la experiencia es lo que hacemos con lo que vivimos y haber pasado confinamientos y miedos nos lleva a nuevas conductas y prácticas en crisis.
La educación no se reduce a las asignaturas duras. De manera absurda se ha considerado “habilidades blandas” a aquellas que tienen que ver con el manejo de conflictos, con el desarrollo de actitudes armónicas y sanas, con la construcción de relaciones nutritivas, la resiliencia generativa. Esas habilidades que no aparecen formalmente en asignaturas, son las que nos han permitido vivir mejor estas situaciones críticas y nos generan aires de esperanza y optimismo ante un futuro incierto. El concepto de educación ya no es posible que lo reduzcamos a la escolarización de aquello que se considera necesario para vivir y trabajar. Aprender a estar tranquilos o con optimismo en una situación estresante es mucho más importante para la vida planetaria que las fórmulas matemáticas o físicas que se ubican en la cima de los aprendizajes importantes. Por supuesto, no demerito el aprendizaje científico o tecnológico, pero sí demando que se le ubique en una posición complementaria y no superior a la formación en valores, actitudes, visiones y conductas.
Soy educador porque acompaño, porque genero esperanza, porque causo tranquilidad y optimismo. En medio de los momentos más turbulentos, nuestra palabra, nuestra sonrisa, nuestros gestos, nuestra escucha, fueron elementos cruciales para niños, niñas, jóvenes y adultos que comparten con nosotros la aventura de la educación.
Fueron esos elementos los que nos conectaron con los demás, pero también los que ayudaron a construir esos muelles a los cuales, como comunidad de aprendizaje, nos aferramos en medio de la tormenta.
Reaprender a ser educador en tiempos de pospandemia es reaprender a gozarme la relación con mis estudiantes, a descubrir sus maravillosas (o también sus angustiantes) formas de ver el mundo. Es descubrir que mientras dialoguemos, o que mientras construyamos canales de comunicación sinceros y plenos, el aula (física o virtual) será un espacio en el cual se sigan sembrando las semillas del cambio en el mundo.
Reaprender a ser educador es un horizonte que me mueve y me inserta en el camino hacia la utopía, esa de dignificar toda vida en el planeta.
Los principales puntos que establece el análisis son que las estimaciones iniciales del cierre de las escuelas son abrumadoras. Si algo ha demostrado la pandemia es que la educación a distancia no puede reemplazar la presencial, especialmente si surge de una emergencia y no hubo tiempo para prepararse antes de que las clases fueran remotas. Esto hizo que las métricas de aprendizaje empeoren drásticamente.
Además, los sistemas educativos deben estar preparados para la reapertura de las aulas e invertir en los recursos necesarios para recuperar la pérdida de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo que siguen todas las recomendaciones para prevenir más contagios. La pandemia abrió una ventana de posibilidades para reconstruir el sistema educativo para que sean más “efectivos, equitativos y resilientes”, por lo que las instituciones deben enfocarse en el financiamiento público y comenzar a explorar diferentes opciones para hacer la educación más eficiente a largo plazo.
Un llamado a la acción
La pérdida de aprendizaje debido al cierre de las escuelas puede mejorar si los gobiernos de la región ALC actúan urgentemente para abordar los distintos problemas que enfrentan los sistemas educativos en su esfuerzo por mantener la continuidad, participación y calidad. El Banco Mundial enfatiza que, “es importante recordar que la búsqueda de mejora no se debería hacer sólo para enfrentar la situación actual sino también para preparar o mejorar la educación híbrido, en la que coexisten la educación presencial y la educación a distancia en las mismas escuelas”. Más allá de sólo crear iniciativas de emergencia, pensar cómo “adaptar, mejorar y adoptar dichas medidas para el largo plazo de forma de crear sistemas educativos más inclusivos, efectivos y resilientes”. Para lograr estos objetivos, el Banco Mundial empieza diciendo que es necesario “enfrentar la pandemia durante el cierre de las escuelas”. Aunque ya muchas instituciones abrieron sus puertas, la situación sigue siendo sumamente cambiante, por lo que no se debe de descartar nuevos cierres de las escuelas en el futuro.
Uno de los mayores retos es retener a los alumnos en las escuelas y mejorar la efectividad de la educación remota, por lo que la organización sugiere combinar mecanismos de recopilación de información, ya sea a distancia o en persona; ya sea por llamada telefónica o mensajes de texto o haciendo entrevistas o encuestas. Varios países implementaron sistemas para poder monitorear individualmente a los estudiantes durante la pandemia con el fin de identificar aquellos que están en mayor riesgo de desertar. Cuando hacer este seguimiento no es posible, lo mejor es involucrar a las familias. En el reporte, el Banco Mundial encontró que la intervención de las familias reduce en un 77 % la deserción escolar y un 44 % la falta de motivación para regresar a la escuela.
Una estrategia para retener a los estudiantes es por medio de campañas de comunicación donde no sólo se dé información sobre cómo acceder a contenidos educativos, sino también, sobre la importancia de permanecer en la escuela. Perú y Uruguay, por ejemplo, presentaron información regularmente sobre lo que ofrecen sus instituciones de educación a distancia que alcanzó a más del 85 % de la población estudiantil. A veces, los alumnos no regresan por temas económicos, por lo cual, el sistema educativo debería considerar la posibilidad de brindar apoyo financiero para aquellos que se encuentren en situación de riesgo. El 61 % de los países en América Latina y el Caribe han centrado su apoyo al aspecto psicológico, y menos del 40 % ofrecen medidas económicas. La República Dominicana tiene el programa “Bono Estudio Contigo” que subsidia de manera parcial el costo de la matrícula de 30 mil estudiantes de bajos recursos en distintas universidades privadas. Este tipo de medidas son esenciales para mitigar la deserción escolar y reducir desigualdades.
Seguir buscando maneras de apoyar a los menos privilegiados para que reciban educación de calidad, aunque sea a distancia, debería ser prioridad en toda la región. Volviendo a la República Dominicana, el 41 % de los estudiantes recibieron menos de dos horas de clase al día durante el cierre de las escuelas, dejando una gran pérdida de aprendizaje. Para evitar este tipo de casos, se deben ofrecer alternativas de baja tecnología para tratar de erradicar las brechas digitales, especialmente cuando cierran las escuelas o cuando los estudiantes tienen que regresar a aprender en línea por casos de COVID-19 en las aulas. Al mismo tiempo, deben esforzarse en seguir involucrando a los estudiantes, asegurándose que cuenten con las habilidades y motivación para seguir aprendiendo más allá de que si las clases son presenciales o no.
De acuerdo con el Banco Mundial, existen cinco estrategias para evitar la pérdida del aprendizaje:
Soluciones multimodales con estrategias específicas para alcanzar y apoyar a todos los estudiantes, inclusive los de grupos menos privilegiados.
Involucrar a las familias y docentes mediante planes de comunicación interactiva.
Capacitar a los docentes.
Darle prioridad al currículum.
Estrategias de evaluación de aprendizaje.
Además, se necesita que los países sigan desarrollándose, especialmente en temas de tecnología educativa y continuar los esfuerzos de participación efectiva de los estudiantes. Aunque involucrar a las familias es de suma importancia, para realmente contrarrestar la pérdida de aprendizaje, especialmente en grupos vulnerables, es necesario seguir desarrollando las habilidades digitales y pedagógicas de los docentes. Los programas de capacitación que tomen no sólo deben enfocarse en herramientas digitales, sino también en cómo desarrollar habilidades pedagógicas necesarias para asegurarse que el estudiantado reciba educación de calidad sin importar si la clase es presencial o no.
Gestionar la continuidad y recuperar los aprendizajes durante la reapertura de escuelas
Los gobiernos deben seguir tomando medidas para cerciorarse de que las instituciones estén listas para abrir sus puertas de manera segura y efectiva. El reporte menciona que la mayoría de los países de la región ALC han iniciado en cierta manera el proceso de reapertura, hacerlo es una “decisión compleja que debe basarse en datos sobre salud pública”. Se necesita que el sistema de salud pública colabore con el de educación para tener toda la información necesaria para decidir si reabrir sus puertas o no.
El Banco Mundial junto con otras organizaciones, preparan orientaciones sobre los criterios clave para abrir las escuelas, lo que les ha permitido identificar seis estrategias que sí funcionan; políticas y financiamiento, que son transversales a las otras cuatro: operación segura, aprendizaje, inclusión de los más marginados, bienestar y protección. UNICEF identificó 24 de los 36 países y territorios de ALC que ya cuentan con protocolos para el regreso seguro a las escuelas, los cuales incluyen aspectos generales de salud e higiene. Aún así, se debe monitorear cómo cada país y gobiernos locales implementan estos protocolos y cómo hacen que éstos se cumplan.
La comunicación continua y el apoyo a la comunidad educativa ayudará a abordar preocupaciones, conocer nuevas ideas, saber si están de acuerdo con la reapertura, y cómo se planea llevar a cabo los protocolos de salud. Lo mejor es tener estrategias de comunicación en conjunto con las autoridades para responder las preguntas de manera más clara. Según UNICEF, 85 % de los países de la región ya cuentan con algún tipo de estrategia de promoción y comunicación para la reapertura.
También es importante considerar que la mayoría de los estudiantes han experimentado pérdida de aprendizaje, además de que cada uno de ellos atravesó un proceso de aprendizaje distinto, ya sea por la dinámica familiar, como por los recursos económicos o la falta de herramientas digitales. Los docentes deben tomar esto en cuenta y pensar en estrategias efectivas para adaptar sus clases a las necesidades individuales de cada estudiante. El reporte sugiere la simplificación de los programas de estudios, la modificación del calendario escolar y la suspensión de exámenes finales como “medidas necesarias para adaptar la docencia y el aprendizaje a la nueva realidad”.
Simplificar el currículo contribuye a manejar la incertidumbre y facilitar el aprendizaje. Algunos países de América Latina y el Caribe decidieron centrarse en impartir sólo una parte del contenido para asegurar la “continuidad educativa”. Otros decidieron cubrir cierto porcentaje según lo que enseñaron antes del primer cierre en el 2020. México, por ejemplo, cubrió el 25 % del currículum de cada nivel educativo ya que estimó que ya habían enseñado el 75 % al momento en que se cerraron las escuelas. Otra manera de compensar las pérdidas de aprendizajes es adaptando el calendario académico. Durante el cierre, los países modificaron sus calendarios para tener más tiempo para preparar la educación a distancia, reduciendo o aumentando las vacaciones, por ejemplo. En República Dominicana, la educación a distancia comenzó casi tres meses después de lo que decía el calendario ya que decidieron capacitar a los docentes para que supieran adaptarse y crear contenido educativo digital antes de empezar a enseñar de manera remota.
Para la reapertura, se debe realizar una evaluación de la pérdida de aprendizaje lo más pronto posible para conocer el estado actual de los estudiantes y qué tanto perdieron de su aprendizaje. Después, crear modelos bien diseñados para abordar la crisis, enfocándose también la brecha de aprendizaje entre los estudiantes de mayores recursos con los más vulnerables. Otro factor importante en el regreso a clases es la educación híbrida ya que parece que se ha convertido en la “nueva normalidad”, ya sea porque algunas familias aún no se sienten seguras de mandar a sus hijos a la escuela, porque subieron los contagios, o porque se presentó un caso en el salón y se tuvo que mandar a todo el grupo a sus casas. Más allá de que estos modelos aprovechan distintas tecnologías, la educación híbrida debe considerar que los estudiantes más jóvenes necesitan más apoyo de parte de sus familiares y cómo aligerar su carga.
Estos modelos pueden ser una gran carga para los docentes, administradores, estudiantes y familias ya que todos necesitan más apoyo. En el caso de los educadores, enfrentan retos de pedagogía y logística al tratar de adaptarse a las dos maneras de enseñar. Por otro lado, muchas veces la planificación y reorganización de la educación híbrida cae en los directores que, muchas veces, tienen poca o nula experiencia en el tema. El cuerpo directivo también necesita capacitación en elementos de logística como la organización de horarios, así como del enfoque pedagógico del programa. Su toma de decisiones determina si se migrarán los efectos negativos del cierre de las escuelas o no.
Por otro lado, durante la pandemia, tanto estudiantes, familias y docentes han enfrentado momentos difíciles que han afectado seriamente su bienestar y salud mental. Muchos países ampliaron distintos programas de protección social, especialmente para apoyar y retener al estudiantado. Desde ofrecer apoyo económico para las familias con transferencias monetarias o becas, hasta la salud mental y psicosocial para mitigar los efectos del COVID-19. Algunas medidas que recomienda el reporte para ayudar en la educación a distancia incluye definir horarios específicos para las sesiones en línea, cumplimiento de tareas para las tareas, fomentar las actividades al aire libre y tener una buena comunicación con la comunidad.
Impulsar mejoras y aceleración para el largo plazo
Aunque los gobiernos se vieron en la necesidad de adaptar un modelo educativo a distancia de emergencia, la pandemia brinda la oportunidad de reformar los sistemas educativos a largo plazo. El Banco Mundial señala que “una revisión internacional de los planes de reapertura de escuelas revela que durante la etapa de reapertura a menudo los gobiernos se han concentrado en implementar protocolos de higiene, por encima de reformas sistémicas y coherentes para reconstruir mejores sistemas educativos”. Aunque esas medidas atienden la necesidad de corto plazo, deberían de enfocarse en sus objetivos a largo plazo también.
En un par de semanas, se introdujo un nuevo enfoque educativo para responder al cierre de las escuelas por COVID-19, es necesario adaptar e integrar las experiencias positivas al sistema educativo. Un ejemplo es la introducción de distintas tecnologías, plataformas digitales y el uso de datos para construir modelos educativos más eficientes que desarrollen capacidades digitales y pedagógicas, así como para prevenir la deserción escolar. En Guatemala, por ejemplo, combinaron los mejores datos para identificar a los estudiantes en riesgo de desertar, lo que permitió a los directores hacer acciones sencillas para alentarlos a seguir estudiando. Los resultados tanto de este país como de Honduras, según el reporte, muestran que los datos administrativos pueden identificar correctamente el 80 % de los estudiantes de sexto grado con riesgo de deserción. Y esto es sólo un ejemplo del potencial de utilizar datos en los sistemas educativos.
Según el Banco Mundial, “las intervenciones pedagógicas que ajustan el contenido a los niveles de aprendizaje de los estudiantes y refuerzan contenidos dependiendo de las necesidades individuales” son las que dan mejores resultados de rendimiento y han sido las más relevantes durante la pandemia. Estos sistemas adaptativos deberían mejorar la equidad de aprendizaje entre los estudiantes y permitir que los educadores se centran en enseñar habilidades aplicadas. Además, permite monitorear el progreso de los estudiantes y proporcionar material de apoyo o clases remediales después de clases en caso de necesitarlo.
Aún así, la pandemia expuso la gran brecha digital que existe en América Latina y el Caribe. Este reto limita el potencial de la tecnología para brindar una mejor educación, especialmente a los estudiantes que se encuentran en un bajo nivel socioeconómico, en áreas rurales, tienen alguna discapacidad, entre otros factores. La desigualdad también se ve entre niveles escolares ya que menos del 43 % de las escuelas primarias y el 66 % de las secundarias tienen acceso a internet para fines educativos. En este sentido es vital proporcionar infraestructura digital pero el costo estimado para que la región cuente con acceso universal a internet para el 2030 es de 47 millones de dólares, lo cual supone una gran inversión. Además, una buena infraestructura debe contar con plataformas y contenidos adecuados para el aprendizaje, dispositivos y saber utilizarlos, no sólo acceso a una banda ancha. Aparte es fundamental capacitar a los docentes para cerrar las brechas digitales, quienes deben contar con habilidades digitales y pedagógicas para utilizar tecnologías educativas de manera efectiva.
La crisis del COVID-19 deja como resultado la oportunidad de transformar el sector educativo que sea incluyente y pueda ser accesible para todas las personas y en todo lugar, independientemente de si las escuelas están abiertas o cerradas. Antes de la pandemia, la región ya enfrentaba el reto de que sus sistemas educativos no estaban centralizados en el aprendizaje individual de los estudiantes. El cierre de las escuelas sólo exacerbó el problema, haciendo que “la ‘recuperación de aprendizajes’ simplemente no es suficiente en ALC, especialmente en algunos países donde la mayor parte de los alumnos no estaban dominando conceptos básicos”, dice el reporte del Banco Mundial.
Y aunque ya muchas escuelas están abriendo, no se debe olvidar el papel fundamental que tuvieron las familias para motivar a sus hijos a que sigan estudiando. No se debe de soltar esa conexión creada con ellas por lo que los sistemas educativos deberían apoyarlas proporcionando ideas, información, material y alternativas para que continúen ayudando a sus hijos e hijas utilizando estrategias multimodales. Por otro lado, muchos jóvenes tuvieron que renunciar a sus estudios para apoyar económicamente a sus familias, por lo que el Banco Mundial propone crear programas de ciclo corto, de dos o tres años. Este tipo de propuestas sólo existe en un 9 % de las matrículas de la región, a comparación de un 34 % a nivel mundial. Estas iniciativas han mostrado tener altas tasas de retorno, además de mejorar los resultados de empleabilidad de los alumnos ya que les da certificación válida.
Aunque la pandemia creó la mayor crisis de la historia para los sistemas educativos de la región, también ha abierto una gran oportunidad para realizar cambios, especialmente para abordar las brechas digitales. La región debe aprovechar las soluciones pedagógicas innovadoras, así como el potencial de la tecnología educativa y las TIC, para desarrollar un mejor sistema educativo, especialmente el aprovechamiento de datos ya que abre la puerta a mejorar el proceso de aprendizaje por medio del análisis y monitoreo de la información.
El reporte concluye que “los países de América Latina y el Caribe han hecho loables esfuerzos en muchos frentes, pero podríamos ser testigos de una tragedia educativa nunca antes vista durante los próximos años si los países no actúan rápido y más integralmente. Las grandes ganancias en capital humano de las últimas décadas podrían ser borradas. Pero peor aún, estas pérdidas podrían hacerse permanentes, deteriorando eventualmente las oportunidades de toda una generación en América Latina y el Caribe. El momento de actuar es ahora”.
Un nuevo índice sobre el acceso a internet determina que un 18% de la población mundial no se puede permitir al menos 40 minutos de conexión al día. El dato está lejos del objetivo de desarrollo sostenible de garantizar el acceso universal a la Red en los países menos adelantados en 2020
Un 18% de la población del planeta, 1.400 millones de personas, vive en situación de pobreza digital. Así lo ha estimado un estudio de la Internet Society Foundation y el World Data Lab que establece que alguien es pobre en esta dimensión cuando no se puede permitir un acceso al menos a 1Gb al mes con una velocidad de descarga de 10Mb por segundo (40 minutos de conexión al día) sin que ello represente más del 10% de sus gastos. El dato está lejos del propósito expresado en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU de “facilitar el acceso universal y asequible a internet en los países menos adelantados a más tardar en 2020″ como requisito para fomentar la innovación, aumentar la investigación científica y mejorar la capacidad tecnológica especialmente en los países en desarrollo (ODS 9).
Este indicador está relacionado con la consecución de otras metas de la agenda internacional. “El acceso a internet juega un papel importante en la reducción de la pobreza global al proporcionar oportunidades para las personas de bajos ingresos en términos de empleo, información, educación…”, señaló Shana Robinson, responsable de programas de la Internet Society Foundation, durante la presentación virtual del nuevo índice este jueves. La pandemia ha demostrado que “internet es más importante ahora que nunca”, continuó. “Es un salvavidas para muchos y tenemos que asegurar que todo mundo tenga acceso, pero todavía hay demasiadas personas desconectadas”. En esta misma línea, Homi Kharasm, cofundador del World Data Lab, subrayó la estrecha relación entre conexión y trabajo: “El hecho de que estemos conectados hoy por videollamada dice mucho sobre esto”.
Según los datos del estudio, la mitad de quienes sufren esta carencia viven en África (709 millones). De los 10 países con mayor proporción de sus habitantes pobres digitales, ocho son africanos: Burundi, Madagascar, Malaui, Guinea-Bisáu, Togo, República Centroafricana, Ruanda y Zambia. Todos con más del 88% de su población sin acceso al paquete mínimo mencionado arriba, establecido por los expertos del World Data Lab. Las dos excepciones no africanas en esa lista son Venezuela y Yemen, en las posiciones quinta y sexta de la clasificación. Desde el punto de vista de la brecha de género, como en otras medidas de la pobreza, las mujeres salen peor paradas. Ellas representan el 52% de la estadística del índice.
Como en otras medidas de la pobreza, las mujeres salen peor paradas: ellas representan el 52% de quienes carecen de acceso a internet
“Internet es un recurso para mejorar la vida de las personas y una herramienta para el bien en la sociedad. Nuestra visión es que es para todo el mundo”, comentó Sarah Armstrong, directora ejecutiva de la Internet Society Foundation. ¿Cómo lograrlo? “Hay dos formas diferentes. La primera es lograr que la gente sea más rica y la otra es bajar los precios”, resumió Katharina Fenz, científica de datos del World Data Lab, que fue la encargada de presentar las estadísticas. Aumentar el ingreso disponible es una vía en línea con los esfuerzos para favorecer el crecimiento económico, el desarrollo internacional y, en definitiva, ligada a la meta de la reducción de la pobreza en todas sus formas, recogida en el ODS 1. Por otra parte, “los países pueden trabajar en la disminución de los precios mediante la implementación de reducciones de impuestos o regulando el mercado para asegurar su buen funcionamiento”, añadió la experta. “Algunos países en vías de desarrollo lo han hecho con éxito”.
Entre los ejemplos destacados están India, Túnez o Bangladés, donde los usuarios pueden tener acceso al paquete mínimo por menos de cinco dólares al mes (4,5 euros). “Eso permite que su población con ingresos más bajos también esté conectada”, anotó Fenz. De hecho, si los precios de India se globalizaran, habría la mitad de pobres de internet en el mundo, según sus cálculos. Por contra, si los precios fueran los de Kenia, habría 46 millones menos en África (porque el coste en este país es inferior al de la media del continente), pero aumentaría en siete millones en el planeta (pues el precio keniano es muy superior al que se oferta en Asia).
Ravi Shankar, director de investigación de la Digital Planet Tufts University, se mostró menos optimista sobre los progresos de India. En su intervención como invitado a la presentación del índice, advirtió que el amplio acceso a internet en el país asiático es todavía mejorable. Este país es el segundo que más cantidad de pobres de internet tiene, con algo más de 100 millones (de una población de 1.400 millones), solo superado por Nigeria, donde viven más de 103 millones de personas privadas de conexión (casi la mitad de sus habitantes).
Añadió Shankar que los progresos en India en cuanto a la democratización de la conexión no necesariamente se traducen en una mejora económica de los usuarios. “Se podría pensar que todo este consumo digital facilitado por la reducción de las barreras de acceso puede resultar en una actividad económica significativa. En la medida en que internet se ha vuelto central en el modo en que las sociedades compran, vende, trabajan, pagan, podríamos suponer que un elevado consumo digital se traducirá en economías más prósperas. Pero los datos en la India muestran que la mayor parte del consumo se concentra en clips de Bollywood y juegos de cricket”, afirmó. “India aún no ha llegado al punto en que toda su acceso y actividad digital resulte en un crecimiento económico inclusivo. Y esto es algo sobre lo que debemos reflexionar”, pidió.
“Hay una gran brecha entre el potencial y lo que realmente se hace”, aportó en este capítulo Kharas. “Pero creo que si se regula adecuadamente, el acceso a internet puede ser enormemente positivo para el crecimiento económico”, matizó. “Cuando observamos la forma en que las personas realmente pobres se han desarrollado y la forma en que sus ingresos han aumentado, casi siempre es consiguiendo que se conecten a mercados más grandes. A menudo, la razón por la que las personas pobres en las zonas rurales tan pobres es porque la única persona a la que pueden vender su excedente es a un solo intermediario. Es un monopolio y las ganancias del valor agregado son percibidas exclusivamente por ese intermediario. Lo que hacen las tecnologías digitales es conectar a muchas de estos productores de escasos recursos con más mercados más grandes. Esa es la gran oportunidad de aumentar sus ganancias para muchas de las personas más necesitadas del mundo que todavía viven en áreas rurales”, detalló el cofundador del World Data Lab.
En opinión del experto, quien cerró la charla en la que se analizaron los datos presentados, la carencia de internet tendría que ser incluida en el listado de privaciones con las que se mide la llamada pobreza multidimensional. “Al hablar de pobreza en general, ahora pensamos en todo un conjunto de dimensiones. Por supuesto, nos centramos en los ingresos, en el umbral del 1,90 dólares al día, pero muchos analistas hablan de pobreza multidimensional: de hambre, de acceso a la salud, a la educación, el agua potable y la electricidad moderna. Toda una gama de elementos que, como diría Amartya Sen, son necesarios para desarrollar realmente sus capacidades económicas. En esa medición, todavía no se ha incluido el acceso a internet”, lamentó.
La pandemia por COVID-19 causó estragos en los sistemas humanos que sirven como cimiento para la sociedad. Uno de los más impactados fue la educación, puesto que, según los datos más recientes publicados por la Secretaría de Educación Pública, 270 mil alumnos y alumnas abandonaron las aulas.
En un país como México, con un problema estructural de violencia y desigualdad de género, existe la preocupación de que se haya plantado una semilla para un retroceso aún mayor en el acceso a oportunidades de niñas y mujeres adolescentes.
En este reportaje, Zona Docs cuenta la historia del impacto diferenciado que ha tenido la pandemia en la educación de niñas y adolescentes, investigando qué las llevó a abandonar las aulas.
Por Andrés de la Peña y Christian Cantero
Ilustración portada: Ivanna Orozco
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Adriana tiene 13 años, actualmente cursa el segundo grado de secundaria, es la menor de tres hermanos; sin embargo, durante el 2021 dejó pausados sus estudios en la secundaria 170, en Hacienda Santa Fe, Tlajomulco de Zúñiga, a raíz de creer no estar aprendiendo en la virtualidad.
En el año 2020, desde su sexto grado de primaria, Adriana comenzó junto con todas y todos a nivel mundial, a vivir los cambios que trajo consigo la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 que infectó a millones de personas.
Con el mundo en pausa, y las sociedades en busca de la nueva normalidad, la educación migró a un formato virtual, algo que fue sumamente necesario, pero que marginó y forzó a estudiantes y maestros a trabajar de manera completamente diferente.
Adriana estuvo un año y medio estudiando en línea algo que para ella no funcionó:
“El primer mes si entraba y trabajaba, pero pues poco a poco había muchas distracciones en mi casa y, simplemente, no entraba o luego no me despertaba”.
Eventualmente le dijo a su mamá:
“La verdad es que no aprendo nada en clases en línea, porque te lo dejan y si le entendiste bueno, pero no te explican nada─, y así fue como decidió dejar de entrar a las clases”.
Según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), de entre las personas menores de edad que estaban inscritas en el ciclo escolar 2019-2020 el 4.3% no se inscribió al ciclo 2020-2021. De estas, 57.96% fueron hombres y 42.04% fueron mujeres.
¿Cuáles fueron las causas de esta deserción escolar? La ECOVID-ED separa a las personas en dos grupos: aquellas que dijeron que dejaron de asistir a la escuela principalmente debido a la pandemia (47% hombres y 62% mujeres) y aquellas que dejaron de asistir por algún otro motivo:
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
Entre las personas que pausaron o abandonaron sus estudios por cuestiones relacionadas principalmente por la pandemia, la principal razón fue la falta de dispositivos electrónicos para llevar a cabo la educación en línea. A este motivo le empató otro: a muchas niñas y niños, como a Adriana, simplemente no sintieron que las clases a distancia les funcionaran; este motivo lo reportaron más niñas que niños.
Sin embargo, un porcentaje importante de las personas que dejaron de estudiar lo hicieron porque alguno de sus padres o tutores quedó desempleado o porque sus escuelas no tuvieron la capacidad de continuar las clases en línea.
La quinta razón más comúnmente reportada fue que los padres o tutores no podían apoyar a las niñas y niños con sus estudios remotos y decidieron sacarlos de la escuela; esta razón fue mucho más común en niñas que en niños. Varias especialistas entrevistadas por el equipo estuvieron de acuerdo con que los roles de género pueden haber influido en que no se le prestara esta atención a las niñas.
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
En cuanto a las personas que no se inscribieron al siguiente ciclo escolar (2021-2022), fueron muchos más los niños que reportaron haberlo hecho porque “no les gustó estudiar”. El equipo de reporteros encontró que, en muchos casos, los niños abandonaron sus estudios para trabajar y, una vez que tenían un ingreso adicional, les resultó menos atractivo volver a las aulas.
Resalta en esta estadística que la quinta causa más común para la deserción, entre las personas que no mencionaron la pandemia como el motivo principal, fue el embarazo o matrimonio adolescente. En este caso fue mínima la proporción de varones que abandonaron la escuela por estar vinculados a un caso de embarazo o matrimonio adolescente, mientras que las niñas dominaron dicha estadística.
En nuestro contexto, la Secretaría de Educación Jalisco reportó que la matrícula de mujeres comparando los ciclos 2019 y 2020 se había reducido 9.19% para nivel preescolar, 0.18% para nivel primaria, y 1.30% para bachillerato, pero con un incremento de 0.7% para secundaria. En cambio, el porcentaje de niñas y niños que completaron el año aumentó, posiblemente por la política oficial de no reprobar estudiantes para evitar la deserción.
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Génesis Andrea Miranda “Miranda”
Miranda es una joven de 18 años que tiene aproximadamente 12 años asistiendo al Colectivo Pro Derechos de la Niñez A.C.(Codeni), organización civil que fomenta el desarrollo de proyectos de vida de niños, niñas y adolescentes en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Ahora ella cursa su primer semestre de preparatoria. Vive con su mamá, sus cuatro hermanos, sus dos cuñadas y dos sobrinos.
Miranda relata: ─Acabo de entrar hace un mes. Cuando pasó lo de la cuarentena yo apenas iba a comenzar a hacer los trámites para la prepa; cuando yo salí de la secundaria no tenía mi certificado, entonces, no tenerlo se volvió un problema de dos años porque las oficinas para tramitarlo estaban cerradas temporalmente─. Así, fue como sus estudios se quedaron pausados.
Por razones personales, Miranda no pudo obtener su certificado cuando egresó de la secundaria en 2019. A inicios del 2020, ella comenzó el trámite para poder ingresar a la preparatoria, pero la pandemia generada por el Covid-19 había pausado la emisión de certificados desde la segunda mitad de marzo. Fue hasta noviembre del 2021 que Miranda logró obtener su certificado de secundaria. Por ello, es que comenzó a estudiar la preparatoria hasta febrero de este año, después de una pausa de dos años.
La familia de Miranda es comerciante y ella se incorporó al comercio informal en la calle junto a sus padres a raíz de no estar estudiando. Sin embargo, la vendimia también se vio interrumpida a causa del confinamiento por el Covid-19. Tanto ella como su familia salieron a las calles a mediados de mayo del 2020 para vender cubrebocas como forma de subsistir, lo cual se volvió el único medio de distracción de Miranda.
“Traté de buscarle el lado positivo a estar en casa porque fue como un punto de buscarle el lado bueno al hecho de que no estuviera estudiando y no tuviera el certificado, porque no había mucho por hacer, porque no podía, no me movía para nada, y estar encerrada tanto tiempo me provocaba ansiedad”.
Ahora Miranda asiste a la Preparatoria Azteca, ella cuenta que aunque actualmente se siente feliz de asistir:
“Es una actividad que tenía muchas ganas de vivir, me gusta mucho el hecho de ser estudiante, estaba muy aferrada a la idea de que tenía que terminar mis estudios, no hubo ningún momento en que lo dejara de pensar”.
Aunque no llegó a tomar clases en línea, considera que hubiera sido una experiencia muy estresante, pues sus amigos constantemente le comentaron que estaban desmotivados por la falta de la presencialidad y que sus maestros estaban poco capacitados para dar clases en linea:
“Me contaban que dejaban tareas y no explicaban y que no servía estar en clases así.
Fue muy difícil para Miranda volver a la presencialidad después del vacío educativo de dos años. Apenas unas semanas después de ingresar a la preparatoria ella pensó en desertar:
“Fue a las dos semanas de estar en la preparatoria, me iba a dar de baja, hubo un punto en el que me estresé recuerdo que cuando llegué a mi casa con la tarea como que me entró miedo, después de tanto tiempo sin estudiar me dio miedo de recordar cómo se vivía el estudiar, recuerdo que llegué con mi mamá y le dije que me iba a dar de baja y ella me dijo que no, ella me preguntó que qué era lo que me hacía falta y pues para empezar no tengo un trabajo fijo para estar pagando 900 pesos por semana, hacer las tareas va a ser complicado por el hecho de que tengo que trabajar para pagar y tampoco tenía el material suficiente”.
De alguna manera Miranda logró permanecer sin concretar su cometido de desertar, pues haber recordado y valorado el esfuerzo que había hecho para llegar hasta ahí. Sumado a esto, su madre y Codeni aportaron esfuerzos para otorgar los materiales y el apoyo que Miranda necesitaba para continuar:
“Tener tantas fuentes de apoyo es lo que me da el empujón de confianza, porque estoy segura de que voy a terminar, porque tengo apoyos muy grandes, si no existiera Codeni y mi mamá no me hiciera caso, sí hubiera desertado”.
Codeni, actualmente, trabaja con más de 100 niñas, niños y adolescentes vinculados con el trabajo informal del centro de Guadalajara. Su objetivo es mejorar sus vidas ayudándoles a ver que “no están determinados por el trabajo que realizan en las calles”, a la par de que los vinculan con proyectos que les permitan superar condiciones de exclusión y vulnerabilidad social. Uno de estos proyectos está centrado en el tema educativo.
Al respecto, la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) reportó dos estadísticas en su balance anual de 2020: aunque el 66% de los padres y madres no consideraba urgente el retorno a aulas, 7de cada 10 niñas y niños pedían volver a la escuela.
Esta organización también documentó una “epidemia de violencia” contra la niñez, señalando un incremento en la circulación de porgnografía infantil del 73% a principios de 2020 y un alto número de delitos contra menores de edad como las lesiones y los delitos contra la libertad personal.
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Pérdida educativa
Para muchas niñas y niños, la pandemia causó una ola de desmotivación: el sistema virtual y la pérdida de la presencialidad, incluso, para niñas emocionadas por estudiar como Adriana, implicaron un obstáculo insondable.
En primer lugar, muchas de ellas no tenían acceso a los dispositivos electrónicos para asistir. Además, incluso si lograban conectarse a sus clases, los profesores no estaban capacitados para el nuevo formato y los padres se vieron repentinamente abordados por la necesidad de ser maestros en casa. El resultado es que varios niños y niñas terminaron viviendo las clases virtuales como un ejercicio inútil y sin frutos.
En el caso del sistema de preparatorias de la Universidad de Guadalajara hubo una deserción de entre 6 mil 800 y 6 mil 900 alumnos y alumnas según el método de cálculo. Esto equivale a alrededor del 3.4% de la matrícula en ese período.
Las escuelas e, incluso, la sociedad civil tomaron varias acciones para evitar la deserción: desde la política de no reprobar alumnos de nivel básico y medio hasta protocolos de visitas físicas a los hogares buscando entablar comunicación con los padres de niñas y niños ausentes.
Aún así, la pandemia vino a exacerbar dinámicas de deserción que ya existían. Por ejemplo, ya estaba presente una baja motivación por llegar a un nivel de educación avanzado. Según explicaron expertos del Codeni, las personas que sirven como modelos a seguir para las niñas muchas veces son sus madres y éstas, en una proporción considerable, tampoco estudiaron más allá de la secundaria.
Codeni brinda acompañamiento desde hace casi dos décadas a niños y niñas que viven en el primer cuadro de Guadalajara y que están atravesados por el trabajo informal. Durante la pandemia empezaron atendiendo la urgencia material de muchos hogares por conseguir dispositivos con conectividad para tomar clases. Solo después de sobrellevar este obstáculo pudieron atender el hecho de que casi ningún niño o niña recibía suficiente apoyo de sus padres en cuanto a la tutoría de su aprendizaje.
Otro efecto más que preocupó, particularmente en el caso de los varones, fue la desmotivación colectiva producida por las primeras deserciones: cuando algunos niños abandonan la escuela, sobre todo para trabajar. Sus compañeros comienzan a preguntarse si ellos también deberían irse y si no es más atractivo conseguir una fuente de ingreso para apoyar a sus familias.
A esto se suman fuertes presiones estructurales más allá de la dinámica educativa: desde el golpe económico que tuvo la pandemia, hasta la violencia en la cual viven algunas comunidades.
Por ejemplo, está el caso de Ameyali e Iyari, dos niñas de diez y cinco años que estudian en casa en el estado de Colima. Para sus padres, el sistema masificado de educación no daba el suficiente acompañamiento, pero también fue decisivo el rol de la violencia en su entidad para refrendar su decisión de educarlas en casa.
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Economía y división de género en el trabajo
Uno de los factores determinantes en la deserción de niñas y niños por igual fue la falta de herramientas para tomar las clases remotas. Por tanto, fue difícil seguir el año escolar o incluso mantener contacto con las y los estudiantes y sus familias.
El profesor Rubén Contreras Alcalá, quien imparte clases en la secundaria 68 en la colonia La Jauja, en Tonalá, explicó que en las localidades marginadas en la que enseña fue muy difícil comunicarse con los niños y niñas cuando la pandemia los regresó a sus hogares. La falta de acceso a dispositivos apropiados para las clases significó que varios de sus alumnos tuvieron que recibir y entregar sus tareas mediante el servicio postal.
En este contexto hubo una gran desbandada de alumnos varones que quisieron conseguir trabajos en lugar de seguir estudiando. El profesor también describió un patrón de deserción en niñas relacionado con las labores en el hogar y, alarmantemente, con los embarazos adolescentes.
Wendy Figueroa es directora de la Red Nacional de Refugios (RNR), una sororidad de organizaciones civiles que resguardan y atienden a mujeres, niñas y niños víctimas de violencia. Durante la pandemia, la Red tuvo que operar a marcha forzada porque observó un incremento del 55.59% en los ingresos a los refugios. En cuanto a atenciones, orientaciones y acompañamientos en redes sociales tuvieron un incremento del 45%.
El equipo consultó a Wendy sobre la disparidad en cuanto a las niñas y niños que mencionaron ─en la ECOVID-ED─ haber abandonado la escuela porque sus padres o tutores no podían dedicarles el tiempo suficiente.
Ella explicó que, desde su experiencia, esto tuvo que ver con la construcción de roles de género al interior del hogar de cara a la pandemia: cuando existieron nuevas presiones sobre el hogar, varias responsabilidades se transfirieron a los hijos e hijas.
En el caso de los varones, muchos comenzaron a trabajar en lugar de estudiar; en cambio, las mujeres recibieron una carga de labores domésticas y de cuidados. En este sentido, no había tiempo de “atender” a las niñas y adolescentes con apoyo en sus estudios sino que, al contrario, se esperaba que ellas fueran cuidadoras en el hogar y que estuvieran al pendiente de las necesidades de otros.
Estas responsabilidades, una vez adquiridas, se volvieron imposibles de abandonar para los niños y niñas. En el caso de los hombres surgió una duda interna: ─si ya estoy trabajando, ¿para qué vuelvo a estudiar?─ de la mano con la presión externa. En cambio, del lado de las mujeres se conformó una nueva lista de tareas por cumplir y de las cuales no podrían deslindarse después, incluso, en nombre de su educación.
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Violencias directas
Sin embargo, con la pandemia también llegó una nueva modalidad en las dinámicas de violencia contra las niñas y mujeres adolescentes. Al estar en casa veinticuatro horas al día, siete días a la semana, estas mujeres jóvenes fueron más vulnerables a los abusos domésticos que ya vivían; esto debido a que se les obligó a convivir de cerca con algunos de sus agresores.
Además, con el enclaustramiento llegaron múltiples nuevas personas al hogar, varios nuevos hombres: familiares que, por cuestiones económicas o de salud, se hospedaron en núcleos familiares más amplios, tíos y hermanos que volvieron a casa después de muchos años.
Cuando los agresores de una mujer o niña son sus familiares, los espacios públicos como el trabajo, la escuela, o el transporte son “bocanadas de aire”, explica Wendy de la Red Nacional de Refugios. En estos años de pandemia, no solamente aumentaron los ingresos a esta red de albergues para mujeres y sus hijos víctimas de la violencia, sino que aumentó la frecuencia de otras dinámicas como el desplazamiento forzado debido a persecuciones por parte de agresores.
Ante un panorama de violencia doméstica intensificada, existieron aumentos en las estadísticas de abusos sexuales y embarazo adolescente, incluso de matrimonios forzados, explicó Wendy Figueroa.
Esto coincidió con un retroceso en el sistema nacional de cuidados: el cierre de guarderías públicas para una reforma de su marco legal en un período inoportuno significó una que muchas niñas y adolescentes, por lo general las hijas mayores en sus hogares, se vieran obligadas por sus familias a cuidar de adultos mayores y sus hermanos menores.
Lo que se encontró en esta investigación es que, si bien, varias situaciones coyunturales relacionadas con la pandemia empujaron a las niñas y mujeres adolescentes fuera de las aulas escolares, varios factores estructurales siguen teniendo mucho más peso. Los embarazos infantiles, los roles de género, la violencia al interior de la familia, la obligación de cuidar a otras personas en el hogar, y la necesidad de trabajar para sostener a sus familias.
Wendy explica: ─cuando una niña o una adolescente está embarazada como producto de una violación rompen con la posibilidad de sus estudios en la mayoría de los casos. Primero porque no existe una política de acompañamiento a las mujeres y a las niñas sobrevivientes de violencias sexuales. Segundo es que hoy en día ya no tenemos un sistema nacional de cuidados─. Por ejemplo, estos cambios de más largo aliento en el funcionamiento de las instituciones mexicanas amenazan a las niñas y mujeres adolescentes incluso más de lo que lo hizo la pandemia.
El rediseño del financiamiento de guarderías a nivel federal y la reingeniería del programa de escuelas de tiempo completo fueron un duro golpe para una generación de niñas y mujeres adolescentes. Ahora las “hijas mayores” y las madres adolescentes pasan a adoptar más labores de cuidados y ven más amenazada su continuidad educativa.
Wendy Figueroa explica:
“Con todas estas condiciones es muy difícil que una niña o una adolescente continúe sus estudios. ¿Quién va a cuidar a ese niño o esa niña? Muchas veces es la madre o la abuela, muchas veces no es posible porque tiene otros hijos o hijas pero además lleva el tema de los recursos: ¿cómo garantizas que esa niña continúe el desarrollo integral, sus estudios, realmente en bienestar?”.
Es por eso que, más allá de la coyuntura de la pandemia, quizá una serie de fenómenos estructurales y más profundos representan una amenaza a la continuidad de la educación de niñas y adolescentes. En los últimos años, la brecha educativa se ha ido cerrando, pero México podría estar en un punto de inflexión donde, si no se atienden las realidades sistémicas, las niñas y mujeres adolescentes podrían ir quedándose atrás de nuevo.
Esta historia se publicó originalmente en ZonaDocs:
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Esta historia fue realizada con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida para América Latina y el Caribe organizado por Internews, Chicas Poderosas, Consejo de Redacción y Fundamedios. Los contenidos de los trabajos periodísticos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de las organizaciones.
Sin duda, las clases a distancia evidenciaron las desigualdades en los recursos tecnológicos, pero lo más grave se encuentra en lo que mostraron sobre las relaciones entre profesores y estudiantes, ya que esta situación también expuso cómo se violentan los derechos humanos en el espacio educativo.
Durante la pandemia proliferaron videos que mostraron algunos de los momentos más desafortunados de la educación a distancia. Ejemplos hay muchos: un profesor de la Facultad de Química de la UNAM que insinuó que si las clases fueran presenciales le propondría a una alumna tener relaciones sexuales a cambio de mejorar su nota; el profesor de la Universidad Veracruzana que se refirió a la sexualidad de las personas de la comunidad LGBTQ+ como “distorsiones sexuales”; o, al inicio de confinamiento, el caso de una maestra de Durango que durante la clase le gritó a sus estudiantes por supuestas inasistencias, debido a una mala conexión a Internet. Y en esa misma línea, un largo etcétera.
Por supuesto, se ha hablado mucho sobre la pérdida de privacidad que sufrimos todos en la época de las redes sociales, factor que sin duda influyó en el estrés sufrido por profesores y estudiantes durante el difícil periodo de la pandemia. Pero, paradójicamente, esta situación también permitió atestiguar la situación de la educación en nuestro país, la cual, de manera casi voyerista, se dejó ver a una audiencia imprevista.
Poco antes de que comenzara el regreso a clases en el nivel básico, el INEGI señaló que durante la pandemia y el confinamiento el sector educativo se vio particularmente afectado ya que, en muchos casos, destacaron la pérdida de contacto de los estudiantes con sus profesores y la precariedad laboral de los miembros de las familias. Como señala el artículo de Animal Político“Impacto de la pandemia en la educación será más severo de lo previsto, según ONU y BM”, el cierre prolongado de las escuelas tuvo efectos económicos que no se habían previsto, pero principalmente perjudicó el aprendizaje de los estudiantes, con mayor gravedad en los sectores económicamente precarizados o en el caso de quienes sufren alguna discapacidad. El Programa Universitario de Derechos Humanos de la UNAMseñaló que esta situación no solamente tuvo impacto a nivel económico y político, sino que exigió una reflexión profunda sobre las metodologías que se implementaron en la educación a distancia y sus recursos. Sin duda, las clases a distancia evidenciaron las desigualdades en los recursos tecnológicos, pero lo más grave se encuentra en lo que mostraron sobre las relaciones entre profesores y estudiantes, ya que esta situación también expuso cómo se violentan los derechos humanos en el espacio educativo.
Estamos en una época donde la proliferación de la violencia ha llegado a niveles profundamente alarmantes, no sólo en sus manifestaciones más visibles (como el conflicto bélico entre Ucrania y Rusia), sino en las relaciones cotidianas, donde la pregunta por el papel de la educación adquiere particular relevancia. La pandemia, lejos de ser la única causa de las agresiones y del acoso en las aulas, sacó a la superficie todas las maneras en las que la violencia se arraiga en nuestras relaciones más cotidianas.
Como puede vislumbrarse, parece que los problemas en la educación de nuestro país desbordan la circunstancia sanitaria, ya que dejan entrever la necesidad de pensar estas dificultades desde la concepción misma de la educación. En la sección Educar, en sinembargo.mx, Melvin Cantarell Gamboa señala que la educación en occidente se decantó por “saberes inseparables del poder económico y tecnológico que en su desmesurado desarrollo amenaza al planeta, la convivencia, y en general a la humanidad”. La importancia de esta reflexión se ve orillada a regresar a la pregunta “¿Para qué la educación?”, en la medida en que la respuesta a esta interrogante ha dejado de ser obvia. Tal vez nunca lo fue.
La crítica de Cantarell nos lleva a reflexionar sobre el problema de adoptar modelos educativos que no se adaptan a las circunstancias concretas y las necesidades, ya no solamente económicas sino psicosociales. El momento histórico por el que atravesamos ha reducido los saberes a su expresión más instrumental, despojando a la educación de su potencia formativa y su posibilidad de construcción de una manera reflexionada de vivir y relacionarnos, tanto con otros seres humanos como con lo viviente en su conjunto.
Pareciera que en este panorama adquiere relevancia la necesidad de regresar a la concepción socrática de la educación, que no se reduce al adiestramiento, sino que abre la posibilidad de construir una manera de estar en el mundo. A diferencia de los sofistas, quienes se caracterizaban por impartir una enseñanza enfocada en la retórica y las técnicas necesarias para la persuasión (habilidades muy importantes en la política de la época), Sócrates partía del no saber, como una manera de desmarcarse de la figura del maestro sofista. Este no sabersocrático no era simplemente una declaración de la propia ignorancia, sino una pregunta por lo que en verdad es importante saber.
La filosofía socrática era primordialmente una práctica vital que no estaba separada de la cotidianidad. El no saber es la condición de conocerse a sí mismo y de compartir este proyecto con los otros. No es casualidad que Martha Nussbaum, en su texto Sin fines de lucro, recupere la vigencia de la perspectiva socrática como una necesidad en la educación actual, que además posibilita una rearticulación de las relaciones entre profesor y estudiante, ya que, en la mayéutica socrática, la posibilidad de aprender no está destinada únicamente al estudiante, sino que también involucra al profesor. En otras palabras, el aprendizaje y la construcción de los saberes son una práctica compartida y multidireccional que desplaza al docente de su lugar de autoridad.
Progresivamente, las puertas de las escuelas están abriéndose, y esperemos que lo que la pandemia nos enseñó sobre la educación no quede sólo en lo anecdótico, ya que, de ser así, el regreso a las aulas significará la repetición de la violencia a puertas cerradas.
* Jonathan Caudillo Lozano es maestro en Saberes sobre Subjetividad y Violencia por parte del Colegio de Saberes y doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. Realiza investigación sobre temas centrados en la relación entre el cuerpo y la animalidad en la Filosofía y las artes escénicas. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas de Filosofía, y es autor del libro Cuerpo, crueldad y diferencia en la danza butoh, una mirada filosófica, editado por Plaza y Valdez. Actualmente realiza una estancia posdoctoral en el Programa Universitario de Bioética.
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