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Libro: Pedagogía y Formación Docente (PDF)

Costa Rica / 13 de enero de 2019 / Autores: Martha Elizabeth Velásquez de Bustamante,
Alejandro de León Cruz y Raúl Francisco Díaz Mendoza / Fuente: ALEXDUV3

Es innegable la importancia de la pedagogía, en los procesos de mejoramiento cualitativo de la educación.” Pedagogía y Formación Docente”, es un intento por parte de la autora, de apoyar a los docentes formadores en su práctica pedagógica, ofreciéndoles puntos de vista sobre las políticas que deben orientar los diferentes sistemas educativos de los países centroamericanos, así como los enfoques y modelos pedagógicos que podrían ser adoptados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en sus diferentes momentos.
Esta obra comprende cinco capítulos con los cuales se espera contribuir al mejoramiento de los procesos de desarrollo profesional de docentes, considerando que hacen referencia específica al tratamiento pedagógico que debe orientar el proceso de formación de los mismos; por tanto, se recomienda que estos contenidos sean analizados, discutidos y valorados por maestros y estudiantes de las carreras de profesorado

Es importante recalcar, que la obra constituye un recurso pedagógico de utilidad para los docentes
formadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes áreas de la educación, que
desarrollan procesos curriculares y pedagógicos en las especialidades de la formación inicial de
docentes. También se presentan lineamientos sobre el proceso de diseño curricular, con el propósito
de contribuir significativamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de enseñanza
aprendizaje de los futuros docentes.

Link para la descarga:

http://www.culturacentroamericana.info/sites/default/files/content/Volumen_01_0.pdf

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 13 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

13 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 9 de diciembre de 2018. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – Argentina: El cierre de las 14 escuelas ya es un hecho

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01:00:00 – Clara Cordero: “Móviles en el aula, sí “

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297871

02:00:00 – México: Universidades, con deudas de 19,209 mdp

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03:00:00 – Conoce a los 7 profesores latinoamericanos que podrían llegar a ganar el “Nobel de la enseñanza”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297877

04:00:00 – Educación implementará nuevo método para enseñar Matemáticas, ¿en qué consiste?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297985

05:00:00 – Libro: Pedagogía y Formación Docente (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298063

06:00:00 – Colombia: Líderes universitarios dicen que paro estudiantil continúa y llaman a marchar nuevamente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297994

07:00:00 – Neurociencia, ¿una aliada para mejorar la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297976

08:00:00 – Trenzar. Revista de Educación Popular, Pedagogía Crítica e Investigación Militante N°1 (octubre 2018 -marzo 2019) – PDF

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298066

09:00:00 – Educación humanizadora y deshumanizadora

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10:00:00 – Libro: Pedagogía del aburrido (PDF)

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11:00:00 – El ir y venir de las modas educativas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297991

12:00:00 – Calendario docente 2019 (PDF)

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13:00:00 – Bajo rendimiento escolar: 10 Pautas para evitar el fracaso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297874

14:00:00 – Bolsonaro acusa al marxismo de causar bajo nivel educativo en Brasil

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298088

15:00:00 – De la piel a la pedagogía: las 10 «p» de la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/297982

16:00:00 – 10 grandes diferencias entre el sistema educativo finlandés y la educación convencional

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17:00:00 – Neoliberalismo educativo: educando al nuevo sujeto neoliberal*

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18:00:00 – Paraguay: Critican sistema de evaluación PISA-D

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/298097

19:00:00 – La crisis del Reformismo Educativo

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20:00:00 – Eduy 21 propone «blindar el cambio educativo» con presupuesto adicional de 1% del PBI

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21:00:00 – Henry Giroux: ¿Por qué es hoy necesaria la Educación Crítica? (Video)

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22:00:00 – ¿Por qué el modelo educativo japonés es uno de los mejores del mundo?

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23:00:00 – Aulas violentas: el acoso y la agresión en la escuela (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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A la carga contra el Nobel que afirma que las personas de piel negra no somos inteligentes

Redacción: Las 2 Orillas

Deconstrucción del pensamiento de James Watson, codescubridor de la estructura del ADN, que defiende en un documental tesis racistas sin base científica

Introducción

Precisamente, aquí aprovecho la ocasión para citar apartados del ensayo, El cerebro racista, de la autora, Amira Armenta (2018). En efecto, Armenta dice: “Ahora que el racismo, el supremacismo blanco, el nacionalismo y la xenofobia tienen gran visibilidad en la arena política mundial, algunos científicos insisten en identificar en el cerebro (o en su funcionamiento) la superioridad de unas razas sobre otras”.

“En su libro Amor, un sentimiento desordenado (2009), el filósofo y ensayista alemán Richard David Precht trae a cuento una anécdota del neuroanatomista francés del siglo XIX Paul Broca, conocido por sus investigaciones sobre el cerebro humano”.

“Broca pesó los cerebros de seres humanos, hombres y mujeres. Y —para su regocijo— encontró que el de los hombres era un 10 y hasta 15 por ciento más grande y pesado que el de las mujeres. Conclusión: el hombre es más inteligente que la mujer. Después, Broca y sus colegas compararon también los cerebros de personas de diferentes nacionalidades con resultados menos felices. Cuenta Precht que el investigador perdería el interés en pesar y medir cerebros cuando se encontró que los cerebros de los alemanes son más grandes que los de los franceses”.

“Pero eso era en el siglo XIX. Hoy día, parece que el criterio del tamaño y el peso ha quedado descalificado entre los neurocientíficos para determinar la inteligencia. Después de todo, el cerebro de los neandertales era más grande que el del Homo Sapiens, y sin embargo el primero se extinguió, y el segundo conquistó el planeta. Como en muchas otras cosas en la vida, no es el tamaño lo que cuenta”.

“Siempre han existido pueblos que se han considerado a sí mismo más bellos y más inteligentes que otros. Creo que no es descabellado decir que la historia de la humanidad se confunde con la historia de la discriminación racial y étnica. La esclavitud y la colonización, ambos fenómenos que datan de épocas remotas, se ha ejercido con el convencimiento de que el pueblo esclavizado o colonizado es inferior: más feo y menos inteligente. Los genocidios se han justificado al atribuirle al pueblo que se quiere eliminar una categoría de ‘subhumano’, como se dijo de los judíos durante la segunda guerra mundial, o se dice de los rohingyas en la Myanmar de hoy”.

“Pero esta discriminación siempre se había basado en la mera fantasía del poderoso, incapaz de compararse o de reconocerse con alguien más pobre, más ignorante o de piel más oscura que él. En el siglo XIX, el desarrollo de las ciencias biológicas le ofreció al colonizador europeo la posibilidad de fundamentar científicamente esta fantasía. Es decir, demostrar que no es una fantasía sino una realidad objetiva. Las ideologías supremacistas se han apoyado desde entonces en este trabajo ‘científico’ de antropólogos, psicólogos evolucionistas, y otros investigadores del cerebro humano para justificar su superioridad. Y aunque nunca nadie ha llegado a probar que hay pueblos o razas biológicamente mejor que otros, algunos, como los nazis, lo dieron por hecho, y ya sabemos lo que pasó”.

“Después del shock que causó en el mundo el genocidio judío, los cerebros racistas se quedaron un poco tranquilos. Pero no por mucho tiempo. Un extenso artículo del periódico The Guardian analiza el ‘resurgimiento de la ciencia de la raza’ en los últimos años. Los promotores más entusiastas de esta ‘ciencia’ son, no es de extrañar, las cabezas más visibles de la llamada alt-right, la ultraderecha contemporánea. El tristemente famoso Steve Bannon afirma que ‘los negros tienen más predisposición genética para la violencia que los otros’. ¿Cómo habrá hecho Bannon para saberlo? Hasta ahora, el gen de la violencia todavía no ha sido aislado como para que se le pueda atribuir claramente a alguien. Tampoco el gen de la inteligencia”.

“Desde que el tema del tamaño y el peso del cerebro se quedó anticuado, los científicos racistas echaron mano de un instrumento más sutil: el coeficiente intelectual (CI). Así, en Estados Unidos, estos ‘científicos’ encontraron, con base en pruebas de CI, que el resultado de las personas blancas suele ser más alto que el de las negras. Y decidieron que esta superioridad se explicaba en la genética: los blancos tienen mejores genes. El Apartheid de Suráfrica estuvo sustentado en este tipo de argumentos. Este sistema político ya desapareció como tal, pero gente como Bannon, los crecientes grupos de supremacistas blancos en los EE. UU., y el nacionalismo xenófobo y racista de cada vez más países de Europa que apoyan estas teorías, están en ascenso”.

Aprovecho el instante para subrayar (Rodríguez Bobb), que en Colombia, el nazismo también está presente a través del partido político (“Centro Democrático”) en sus dirigentes, por ejemplo, concretamente en María Fernanda Cabal, nazista y racista recalcitrante, hembra que en su lenguaje racista es más cócora o fastidiosa que una cama colonizada por pulgas.

“A nadie le sorprende —prosigue, Armenta— que los grupos neonazis alemanes organicen festivales y conciertos, y proclamen en sus consignas que ellos hacen parte de una raza superior. Como se sabe, estos festivales se caracterizan por el desorden y los excesos. Pero que unos tipos que se consideran científicos y trabajan en prestigiosas universidades estadounidenses persistan en imponer acomodados criterios genéticos para justificar la superioridad de una raza sobre las otras es algo más difícil de digerir. Hoy día una investigación científica sobre la inteligencia incluye muchos más factores que los meramente genéticos: el entorno social, económico, la alimentación, el nivel educativo de la persona observada. Es decir, todo aquello que explica por qué hay más negros en las cárceles estadounidenses, por qué hay más pobres de raza negra, y por qué sus CI resultan más bajos”.

Incluso, recientemente, el 4 de enero de 2019, El País, periodico global, editado en Madrid, publicó el siguiente artículo: El premio Nobel que afirma que los negros son menos inteligentes vuelve a la carga. James Watson, codescubridor de la estructura del ADN, defiende en un documental sus tesis racistas sin base científica.

“‘Entre los blancos y los negros hay diferencias en los resultados de las pruebas de inteligencia. Yo diría que la diferencia es genética’ (asegura Watson). El polémico biólogo James Watson, ganador del premio Nobel de Medicina en 1962 por ser uno de los descubridores de la estructura del ADN, ha vuelto a lanzar al mundo sus teorías racistas, esta vez en el documental Decoding Watson [descodificando a Watson], estrenado anoche en la televisión pública estadounidense PBS”.

“Watson, nacido en Chicago hace 90 años, está muy solo con sus elucubraciones. Hace apenas dos meses la Sociedad de Genética Humana de EE. UU. emitió un comunicado ‘alarmada ante el resurgimiento social de grupos que rechazan el valor de la diversidad genética y utilizan conceptos genéticos distorsionados o ya desacreditados para reforzar afirmaciones falsas sobre la supremacía blanca’. La genética, continuaba la nota, ‘demuestra que los humanos no pueden dividirse en subcategorías biológicamente distintas’. En palabras del genetista español Carles Lalueza Fox, ‘las poblaciones no han estado suficientemente aisladas como para que surjan diferencias genéticas en rasgos cognitivos”.

“Watson fue hace cuatro décadas uno de los mayores impulsores de la lectura del genoma humano y de la investigación de las bases moleculares del cáncer. Su defenestración llegó en 2007, cuando, en una entrevista con el semanario británico The Sunday Times, declaró que era “pesimista” sobre el futuro de África. Las políticas de cooperación al desarrollo, aseguró, “se basan en el hecho de que su inteligencia es la misma que la nuestra, mientras que todas las pruebas dicen que no”. Existe el deseo de que todos los seres humanos sean iguales, añadió Watson, pero “las personas que tienen que tratar con empleados negros saben que no es cierto’”.

“El documental Decoding Watson es el regreso del científico apestado a los focos. El filme, dirigido por Mark Mannucci, sigue a Watson y a su entorno durante un año. Era la oportunidad perfecta para matizar sus declaraciones racistas de 2007, pero el científico nonagenario ha optado por mantenerlas. Preguntado por si había cambiado de opinión, Watson responde: ‘En absoluto. Me gustaría haber cambiado, que hubiese habido nuevos descubrimientos científicos que mostrasen que lo adquirido es mucho más importante que lo innato, pero no los he visto’”.

“‘Es decepcionante que alguien que ha hecho contribuciones tan innovadoras a la ciencia esté perpetuando creencias tan dañinas y tan infundadas científicamente’, ha declarado al diario The New York Times el director de los Institutos Nacionales de la Salud de EE. UU., Francis Collins. La mayoría de los expertos en inteligencia considera que las diferencias detectadas en los tests no surgen de factores genéticos, sino ambientales, subraya Collins. Las personas con mayor nivel socieoconómico, mejor alimentación y mejor educación tendrán, en promedio, mejores resultados en las pruebas de inteligencia. Y es más habitual que estas personas con recursos sean blancas”.

Desarrollo

Pues bien, no es mi deber desplegar histórica, antropológica, química, médica y sociológicamente el oscurecimiento de la Era de las Luces. Sabemos que ésta, a pesar de las numerosas alabanzas y fascinaciones, durante los siglos XVIII y XIX y por lo que respecta a sus propios rendimientos y planes, no ha sabido actuar preferentemente, con el fermento de la razón con respecto al ser del negro, de una forma sana e imparcialmente razonable y aspirando progresivamente hacia adelante. A pesar del desarrollo de deslumbrantes teorías sobre la condición humana, se permitió creer que la ley del progreso estaba de su parte. Grandes nombres de la Era de las Luces están a favor de los grandes logros: basta solamente emprender un vistazo histórico. Sus prestaciones tal vez puedan rechazarse abruptamente, pero esto sería un gesto irracional, no racional. El derecho, la religión, la filosofía, la antropología, la biología, la sociología, la historia, la literatura, ¿quién podría discutir que estas disciplinas son del todo indignas de consideración en el jardín de la razón? Sin embargo tras el horror del siglo XV y del XVI con el establecimiento de la exportación de seres humanos de piel negra como esclavos, la experiencia habla irónicamente a todos los optimismos. Tanto la conciencia teológica, llegando hasta la conciencia ilustrada como el pesimismo, parecen llegar a lo mismo. Y las catástrofes en cuanto a los derechos humanos sucedidas alrededor de la esclava y del esclavo de piel negra (crujen aún) en la estructura social que alimenta una duda presente sobre la civilización. La razón en los siglos XVIII y XIX anduvo respecto al ser del negro a la deriva de un futurismo negativo. El negro contó con lo peor. En los próximos siglos, ahora «solo» hace falta que suceda el milagro: el reconocimiento de su ser como tal, al mismo tiempo que su ser social e intelectual.

Pues bien, no es mi deber desplegar histórica, antropológica y sociológicamente el oscurecimiento de la Era de las Luces. Sabemos que ésta, a pesar de las numerosas alabanzas y fascinaciones, durante los siglos XVIII y XIX y por lo que respecta a sus propios rendimientos y planes, no ha sabido actuar preferentemente, con el fermento de la razón con respecto al ser del negro, de una forma sana e imparcialmente razonable y aspirando progresivamente hacia adelante. A pesar del desarrollo de deslumbrantes teorías sobre la condición humana, se permitió creer que la ley del progreso estaba de su parte. Grandes nombres de la Era de las Luces están a favor de los grandes logros: basta solamente emprender un vistazo histórico. Sus prestaciones tal vez puedan rechazarse abruptamente, pero esto sería un gesto irracional, no racional. El derecho, la religión, la filosofía, la antropología, la biología, la sociología, la historia, la literatura, ¿quién podría discutir que estas disciplinas son del todo indignas de consideración en el jardín de la razón? Sin embargo tras el horror del siglo XV y del XVI con el establecimiento de la exportación de seres humanos de piel negra como esclavos, la experiencia habla irónicamente a todos los optimismos. Tanto la conciencia teológica, llegando hasta la conciencia ilustrada como el pesimismo, parecen llegar a lo mismo. Y las catástrofes en cuanto a los derechos humanos sucedidas alrededor de la esclava y del esclavo de piel negra (crujen aún) en la estructura social que alimenta una duda presente sobre la civilización. La razón en los siglos XVIII y XIX anduvo respecto al ser del negro a la deriva de un futurismo negativo. El negro contó con lo peor. En los próximos siglos, ahora «solo» hace falta que suceda el milagro: el reconocimiento de su ser como tal, al mismo tiempo que su ser social e intelectual.

De todas maneras, Fontana Lázaro (1994) dice: “Buffon, que conocía y admiraba la obra de Montesquieu, sostenía que las diferencias entre los hombres derivaban de la influencia del medio: ‘Todo contribuye a probar que el género humano no se compone de especies esencialmente diferentes entre sí sino que, por el contrario, no ha habido originariamente más que una sola especie de hombres que, habiéndose multiplicado y extendido por toda la superficie de la tierra, ha sufrido diferentes cambios por la influencia del clima, enfermedades epidérmicas y también por el cruce variado al infinito de individuos más o menos semejantes’. Lo cual le llevaba a la conclusión de que, a consecuencia del medio hostil en que se habían desarrollado, los indígenas americanos eran inferiores a los del Viejo Mundo, como lo eran, en general, todos los animales de aquel continente. Con lo que, en definitiva, se acababa negando la igualdad que se suponía defender”.

Para el pensamiento naturalista positivista burgués,”lo europeo” aparece en calidad de un modelo perfecto de desarrollo en comparación con el cual, todos los demás pueblos se disponen en orden decadente de “humanitarismo” y “civilización”. Con todo, Buffon no diferenciaba los niveles de desarrollo de los distintos pueblos no europeos, considerándolos a todos salvajes. Buffon, citado por Fernández Herrero (1996) dice: “En efecto, si bien el salvaje del Nuevo Mundo tiene más o menos la misma estatura que el hombre de nuestro mundo, ello no es suficiente para que constituya una excepción al hecho general del empequeñecimiento de la naturaleza viviente en todo el continente que habita. El salvaje es débil y pequeño en cuanto a sus órganos de generación. No tiene ni vello ni barba y carece de ardor para su hembra. Aun siendo más ágil que el europeo por su costumbre de correr, es, sin embargo, mucho menos fuerte físicamente; es mucho menos sensible, y no obstante, más tímido y cobarde, no tiene ninguna vivacidad, ninguna actividad en el espíritu. La corporal es más bien una acción imprescindible determinada por la necesidad que un ejercicio o un movimiento voluntario: quitadle el hambre y la sed, y destruiréis al mismo tiempo el principio activo de todos sus movimientos, se quedará torpemente en cuclillas o tendido de espaldas durante días enteros’. —el párrafo anterior (puntualiza Fernández Herrero) nos dice ya lo que será la definición del salvaje impotente en el tratamiento de inferioridad americana realizado por Buffon. Incluso llega a comparar a los indígenas con serpientes, al definirlos como igualmente fríos. Todas estas degeneraciones, combinadas en un ambiente húmedo donde todo se corrompe, llevan a Buffon a hablar de la juventud de América, a la que define como un continente joven que todavía no se ha secado de su relativamente reciente emergencia de las aguas. En el plano humano, la juventud es la misma: el hombre americano aún no ha tomado posesión del mundo, pero ‘dentro de algunos siglos, cuando se hayan roturado las tierras, talado los bosques, encauzado los ríos y controlado las aguas, esta misma tierra ha de devenir la más fecunda, la más sana y la más rica de todas, como parece serlo en todas las regiones que el hombre ha trabajado’. De toda la teoría de Buffon, es precisamente la parte en que hace juicios de valor, con sus calificativos de «bueno» y «malo», «mejor» y «peor», la que se va a imponer a sus contemporáneos”.

Dicho brevemente, Brion Davis (1996) precisa: “Montesquieu señaló la importancia del clima como influencia modeladora y el Abbé Raynal afirmaba confiadamente que los negros se iban volviendo blancos cuanto más vivieran lejos de África. Según Adam Smith, el filósofo y el mandadero común habían sido muy semejantes cuando niños; las diferencias individuales podían explicarse generalmente por la educación, los usos y costumbres. De modo semejante, las diferencias entre sociedades eran resultado de condiciones y oportunidades económicas. África había tenido la gran desventaja de su aislamiento geográfico y su falta de ríos navegables. Los hombres eran tan plásticos que sus variaciones físicas y culturales no eran más que productos temporales de presiones del contorno (…). Pero en otro nivel, la teoría del ambiente ponía severamente a prueba la creencia en la igualdad natural del hombre (…). Rousseau sospechaba que ciertas condiciones opresoras podían deshumanizar a los hombres al desposeerlos del amor por la libertad. Oliver Goldsmith podía atribuir al clima las diferencias del negro y calificar empero a toda la raza de “estúpida, indolente y malévola”. Hasta autores que profesaban simpatía por el negro admitían con frecuencia implícitamente que si bien las diferencias del africano se debían al contorno que lo rodeaba, era en cierto sentido inferior al europeo. Reforzaban esta conclusión las teorías de científicos como Buffon y Pierre de Maupertius, que no por ello dejaban de creer en la unidad de la raza humana. Negros y europeos tenían el mismo origen y eran miembros de la misma especie, aunque para Buffon, como por cierto para la mayor parte de los teóricos del siglo XVIII, el hombre blanco era la norma humana y el negro la desviación. Este supuesto etnocéntrico parecía confirmado por los albinos africanos y por la relativa blancura de los negros cuando nacían. La negrura era por lo tanto una suerte de aberración o enfermedad, y algunos decían que procedía de una sustancia vitriólica que había quedado atrapada entre las capas de la piel fermentando allí y como resultado de causas climáticas y químicas, los africanos se habían “degenerado”, para emplear el término de Buffon, de su tipo blanco ancestral. Era ésta, en cierto sentido, una versión secular de la maldición de Cam en la que el clima ocupaba el lugar del juicio de Dios”.

La confusión entre los intelectuales occidentales del período de la Ilustración con respecto al ser del africano es de una considerable constancia. Brion Davis (1996) suministra algunos indicios que manifiestan que el problema es de graves dimensiones, cuando dice: “En 1765, cuando Arthur Lee ilustraba a los ingleses sobre el carácter del negro, Rousselot de Surgy difundía opiniones similares en Francia. El año siguiente un crítico de Ephémérides du citoyen, citó triunfalmente pasajes de un libro sobre historia natural donde se afirmaba que las almas de los negros eran tan negras como sus pieles y que su inteligencia era inferior a la que cabía admirar en elefantes: ‘Leur naturel est pervers, toutes leurs inclinations sont vicieuses’. Y puesto que no existía ningún negro, desde el rey más encumbrado hasta el más bajo esclavo que no fuera capaz de vender a su mujer e hijos por algo de alcohol, era obvio que solo el temor podía obligarlos a cumplir sus deberes. En 1770 la argumentación de que los negros eran por naturaleza incapaces de libertad recibió fuerte apoyo de Pierre Victor Malouet, que había sido alto funcionario en Guayana y Santo Domingo y así mismo, en 1777 una declaración real prohibió la introducción de negros en Francia por motivos de seguridad pública y porque ‘les maisons publiqués en sont infectées; les couleurs se mélent, le sang s’ altére’”.

Asimismo, en plena etapa imperial francesa, el conde de Gobineau decía sin rodeos lo que muchos europeos no osarían después afirmar con tanta nitidez. Del negro no podía salir nada y si tenía alguna capacidad artística, esta solo podía plasmarse con la ayuda de la sangre blanca. La perspectiva del mestizaje universal puede ser atractiva y deseable pero muchas teorías históricas sobre el mestizaje han sido elaboradas desde bases oscuras, o a veces demasiado nítidas. En el Libro, II, cap. VII, de la traducción española, Gobineau (1937) dice: “Así, el negro posee en el más elevado grado la facultad sensual sin la cual no hay arte posible; y, por otro lado, la ausencia de aptitudes intelectuales le hace completamente inapropiado para la cultura artística, incluso para apreciar todo aquello que esta noble aplicación de la inteligencia de los humanos puede producir de elevado. Para hacer viables sus facultades es necesario que se una con una raza dotada de otra manera (…). El genio artístico, igualmente extranjero en los tres grandes tipos, ha surgido después del himeneo de los blancos con los negros”.

En un sentido y en cierto grado, todo tiene la estructura del espíritu. Por lo pronto me gustaría limitar a un punto el tema de la ilustración incompleta en Gobineau, a la cuestión de la “ausencia de aptitudes intelectuales” en el negro. Es decir, de los medios del poder mentir cuando se tiene ante sí una conciencia opuestamente estructurada. Sin embargo, preguntarse por qué esta ilustración a medias en Gobineau respecto al negro es ya en cierto modo incorrecto, debido a que la capacidad de ilustrarse sobre el Otro es ante todo un acuerdo libre, pues es Gobineau quien no quiere tener la presión de ilustrarse racionalmente. Uno de los polos para querer informarse sobre el Otro o sobre la cultura del Otro, es verse impulsado por la razón. El diálogo libre de prejuicios con el Otro, es de los que algunos se esfuerzan tras la razón. Su núcleo metódico y su ideal moral al mismo tiempo es el consenso voluntario. Con ello se quiere decir que la conciencia de Gobineau en relación a las “aptitudes intelectuales” del negro, se actualiza bajo la presión del argumento no convincente. En efecto, en Gobineau, se trata de un acaecer sublimemente violento en el que, bajo el choque de una razón incomprensible, se despliegan posiciones del pensar que se han hecho viejas e insostenibles. Con ello, la Ilustración porta en sí, si se me permite expresarlo de esta manera, una primigenia escena medieval, un turbulento idilio de teoría histórica sobre otras culturas no europeas, una horrenda y académica visión: la del impedimento, la del libre diálogo intercultural. Aquí vienen a coincidir, bajo estas leyes irracionales, individuos ingenuos como Gobineau, esclavizados por su conciencia, presionado por ataduras sociales, políticas y de clase, en un diálogo encaminado a la mentira. La verdad que quiere extender Gobineau sobre las “aptitudes intelectuales” de la mujer negra y del hombre negro surge de la falsedad de los hechos, logrados sin esfuerzos, a unos razonamientos (los de Gobineau) débiles, sacrificando a los protagonistas o descubridores de teorías científicas pertenecientes a una historia cronológicamente dada.

En cierto sentido, Cavalli-Sforza (1994) dice: “Gobineau fue el creador del mito en el que se inspiraron Wagner, Nietzsche y el propio Hitler (…). De todos modos, el racismo es más antiguo que estas ideologías, probablemente tanto como la humanidad. Por lo general, cada quien considera que la mejor «raza» es la suya, si por raza se entiende el grupo social, independientemente de que lo que más ponderemos en nuestro grupo sean hechos biológicos (nos parece que somos más guapos y fuertes que los demás) o socioculturales (la vida es más agradable entre nosotros). Normalmente no se hace un esfuerzo por separar biología de cultura y con gran frecuencia se comete el error de meterlas en el mismo saco. En cualquier caso, en la época de Gobineau hubiera sido difícil distinguirlas (…). En una época más lejana, los griegos miraban con desprecio a cualquier extranjero. Les llamaban «bárbaros», o sea, balbucientes, porque no sabían hablar griego. Pero probablemente en todo grupo étnico existió siempre un orgullo de grupo que le impidió tener una visión objetiva. Como racista, Gobineau tenía una peculiaridad, ya que no daba preferencia a su pueblo sino a otro, el germano. Aunque es cierto que los franceses del noreste y muchos aristócratas pueden considerarse, con razón o sin ella, descendientes de los francos, unos bárbaros germanos que tras la caída del imperio romano invadieron el norte del país. Los ingleses también pueden presumir de ascendencia germánica a través de las invasiones anglosajonas. Uno de ellos, (…) se convirtió en un gran admirador de los alemanes y propagandista del mito ario (…). Este mito, entre otras cosas, es una invención reciente”.

“El término «ario» apareció en la lingüística durante el siglo pasado para designar los lenguajes indios. La raíz indoeuropea ari significa caudillo, noble (de ahí «aristócrata»). Hitler se encaprichó de la palabra, pero quizá hubiera elegido otra de haber conocido su verdadero origen: los indios son mucho más distintos de los rubios nórdicos que, por ejemplo, los judíos, a los que odiaba más que a ningún otro grupo (…). En la historia moderna europea ha habido grandes expansiones políticas y económicas. Inglaterra y Francia, sobre todo, han tenido siglos de grandeza y gloria, (…) España vivió (…) siglos de riqueza y conquistas (…). El paso constante del poder de unas manos a otras demuestra que es muy frágil y difícil de conservar durante mucho tiempo. Por lo general el éxito y el poder van de la mano. La sensación eufórica de pertenecer a la primera nación del mundo, o por lo menos a una de las más importantes, con las consiguientes ventajas, puede llevar a pensar que esa superioridad es objetiva, innata, duradera, cuando en realidad es el resultado de una política (…) que podría ser efímera. La historia revela que estas situaciones felices no duran mucho tiempo y están destinadas a caer, a veces de forma repentina (…) ¿adónde va a parar la pretendida superioridad? No hay razón de peso para reivindicarla. No se puede pensar que en las pocas generaciones que dura el naufragio de las grandes civilizaciones haya podido cambiar el patrimonio genético de un pueblo, tal vez por culpa de los cruzamientos entre razas —y concretamente con los amarillos y los negros—, como pensaba Gobineau (…). La condición entre cultura y civilización por un lado, y patrimonio genético por otro, entre nación y población, ha dado pie a esta pretendida superioridad biológica que nadie es capaz de demostrar. La lectura de los argumentos de Gobineau es decepcionante, porque sin basarse en ningún dato pretende demostrar que la decadencia de las civilizaciones se debe a la mezcla de razas, y que todos los progresos de la humanidad se deben a la obra de unos cuantos arios. Pero el caso es que consiguió convencer con esta falaz tesis racista a una parte importante de los intelectuales europeos, y embaucarlos durante casi un siglo. Naturalmente, no le resultó difícil convencer a los directos beneficiarios de la teoría, los alemanes, que también acabaron siendo quienes creyeron en ella durante más tiempo, con las consecuencias más nefastas”.

“No tiene sentido echarle toda la culpa a Gobineau, ya que tuvo muchos seguidores, y hubo otros que, independientemente, propugnaron ideas parecidas. En cualquier caso, el racismo tiene raíces mucho más profundas que las teorías de un intelectual aristócrata (…). La selección natural por fecundidad sigue actuando como factor de evolución, pero lo hace de un modo que tiende a mantener el statu quo en todos los caracteres, pues favorece a los heterocigotos (los que han recibido dos formas distintas del mismo gen de su padre y su madre), y que por ello actúa en detrimento de los tipos extremos y a favor de los intermedios (…). La selección natural está modificando de un modo importante la población mundial en otro sentido, porque cambia la proporción numérica entre las razas, sea cual sea su definición (…). Es un dato que sacará de sus casillas a los racistas blancos, pero en realidad resulta tranquilizador desde otro punto de vista, en especial el del consumo (…). Todas estas consideraciones se refieren a hechos socioculturales. En el plano genético, el hombre, en general, evolucionará muy poco. El hecho más significativo será el desplazamiento de las relaciones numéricas entre las razas. También habrá un aumento continuo de los movimientos migratorios individuales, e inevitablemente la mezcla interracial será más intensa que hoy. No es ninguna mala noticia, aunque entre el conde de Gobineau y sus amigos habría cundido el pánico al conocerla”.

Así las cosas, toda teoría oficialista del sistema colonial que trate funcionalmente la «verdad histórica del ser de África» —lo digo ya de antemano—, oculta un poderoso potencial tanto racional-cínico como racista y puesto que cada inteligencia occidental clásica está incluida en el proceso de tales teorías oficialistas —James Watson— se enreda irremisiblemente en el latente o abierto racismo señorial de estas formas de pensamiento. La Ilustración, considerada en su origen, conservó efectivamente una ambivalencia con respecto al ser del africano o del afrodescendiente entre las perspectivas emancipatorias y las cosificantes. En este sentido, la teoría oficialista todavía hace caer la última sensibilidad con respecto a las mujeres, los hombres, las niñas y los niños negros. Unida a corrientes conservadoras, la teoría oficialista, decreta las teorías incorrectas con respecto a los negros, en el sentido, de que los negros deben de ser inferiorizados, de una vez por todas, ya que con ellos la sociedad colonial vendría a funcionar adecuadamente.

La ingenuidad de tal teoría oficialista pretende planificar a las personas de piel negra como capital fijo. Siempre es una buena reserva, someter voluntades y fuerzas de trabajo, da igual para qué fin. Los teóricos oficialistas sobre la “inferioridad de los africanos” y los estrategas del mantenimiento del orden colonial, están desde el principio interiorizados con esa creencia ingenua, sin embargo, para aquellos que deben creer en ellos, vale el siguiente lema: Basta de reflexión ilustrada o científica y de valores sólidos.

De esta manera, en Estados Unidos el racismo se desarrolla también emparejado con el nacionalismo, por ejemplo, ya en la época de la Independencia de Estados Unidos, el mismo Jefferson expresa la idea de que el pueblo o la nación estadounidense ha recibido como herencia inalienable el derecho a la libertad: derecho de los estadounidenses y no los derechos de sus subordinados no estadounidenses esclavizados. Esta idea, ampliamente difundida, será completada con la doctrina del poligenismo que afirma una distancia absoluta entre las razas, puesto que éstas se remontan a orígenes muy diversos. Posteriormente, el mismo darwinismo, aporta las armas ideológicas de dominación, tanto de raza como de clase social así como el eugenismo. El término se debe a Francis Galton, primo de Darwin y pionero de los estudios de genética humana, quien lo introdujo en 1883 para expresar la idea de la mejora del patrimonio genético de la especia humana que constituye una prolongación del darwinismo.

En este sentido, Cavalli-Sforza (1994) dice: “Desde los comienzos de la biología y la lingüística modernas ha habido un soterrado intercambio de ideas entre las dos disciplinas (…). A mediados del siglo pasado, Charles Darwin explicó la evolución biológica como consecuencia del proceso natural que generan los seres vivos «probando y volviendo a probar» por tanteo. Los organismos más logrados son los que dan muestras de ser más funcionales porque están mejor adaptados al medio y son seleccionados automáticamente pues se multiplican más que los otros (…). El método de la naturaleza, «probar y volver a probar», consiste en presentar constantemente nuevas mutaciones (un término que no existía en tiempos de Darwin). La selección natural es la criba que rechaza las mutaciones desventajosas y favorece las ventajosas, sencillamente porque las segundas se multiplican y propagan más que las primeras. Darwin, basándose en estos conceptos fundamentales, explica la multiplicación, transformación y diferenciación de los organismos vivos y las ilustra en su obra El origen de las especies con ejemplos hipotéticos de árboles evolutivos de las especies”.

Aun todo lo que considerado en la cita anterior, pudiera parecernos como un progreso dentro de la ciencia y de la Ilustración, ha colaborado, sin embargo, indirectamente en la tergiversación de los hechos. La consideración histórica no debe descuidar o menospreciar este elemento esquivo porque precisamente su carácter inmaduro nos pone de manifiesto de la manera más directa y clara, sobre la elaboración de una conciencia filosófica falsa.

Al respecto, Fontana Lázaro (1994) subraya: “(…) la visión evolucionista del mundo elaborada a partir de Darwin (…) recogió el esquema ordenado de los seres vivos que habían elaborado los naturalistas del siglo XVIII y le introdujo una dinámica explicativa. La historia —la teoría de la evolución social diseñada inicialmente por la escuela escocesa— había proporcionado a los científicos la clave para poner en movimiento los «sistemas de la naturaleza» de sus antecesores. En contrapartida, «las ciencias» venían ahora a confirmar estas intuiciones de los filósofos sociales y los historiadores, y proporcionaban un fundamento a las nuevas disciplinas sociales, como la antropología o la sociología, que aspiraban a asemejarse a ellas (para Radcliffe-Brown la antropología social era «una rama de las ciencias naturales») (…). Que ese paradigma global, cuyo elemento central era una visión lineal de la historia natural y humana animada por una concepción del progreso, tuviese mucho de proyección de la sociedad sobre la ciencia, no significa que fuese una mera legitimación de unos intereses de clase en el seno de las sociedades capitalistas y de la dominación colonial de los europeos sobre otros pueblos, en la escena planetaria. Era un marco de ideas amplio, dentro del cual podían desarrollarse a la vez posturas legitimadoras y críticas. El evolucionismo social se ha definido como «una especie de genealogía cósmica de la civilización burguesa» pero era también compatible con una visión crítica de ésta”.

En este sentido, Darwin supuso que la lucha por la supervivencia se aplicaba también a las razas humanas, donde las favorecidas —según él eran las blancas europeas— que habían emergido victoriosas. En cuanto a las africanas y asiáticas, se habrían quedado rezagadas en la lucha por la supervivencia e incluso Darwin aventuró su futuro al decir que desaparecerían completamente en esa lucha de carácter mundial. De este modo, el mismo Darwin (1982, 1a. edición 1859) dice: “En algún momento de un futuro no muy distante como para medirlo en siglos, casi con toda certeza las razas humanas civilizadas exterminarán y reemplazarán a las salvajes en todo el mundo. Al mismo tiempo, los monos antropomorfos (…) sin duda, serán exterminados. La diferencia entre hombres y sus allegados más cercanos se presentará entonces más amplia porque será la que corresponda entre el ser humano con una civilización incluso mayor que la de los caucásicos (inferiores) y la de algunos monos como el mandril, en vez de como se presenta ahora entre el negro africano o el australiano y el gorila (…)”. Como se ve, Darwin consideró a los habitantes originarios de Australia, a los habitantes de África negra y a los asiáticos (incluyendo a los amerindios), prácticamente, en un mismo nivel junto con los monos y sostuvo que debían desaparecer. En cuanto a los occidentales (blancos) con enfermedades congénitas, los consideraba “inferiores” y opinaba que era esencial impedir su multiplicación, de modo que definitivamente terminen extinguiéndose.

En el mismo marco reflexivo que Darwin, Havelock Ellis (citado por Haroun Yahya, 2003) afirma: “Los niños de muchas razas africanas son poco o nada menos inteligentes que los niños europeos pero al desarrollarse se vuelven estúpidos y obtusos y en el conjunto de su vida social permanecen dentro de una rutina de poco vuelo, en tanto que los europeos mantienen mucho de su vivacidad de la infancia”.

Siguiendo esta “lógica”, Fontana Lázaro (1994) enfatiza: “En 1869, Alfred Russel Wallace concluía el relato de ocho años de viajes y estudios por el archipiélago malayo con una comparación entre la solidaridad y la justicia que había conocido en los pueblos salvajes y los males de la sociedad británica que le llevaban a sostener que «en lo relativo a la auténtica ciencia social, estamos en una fase de barbarie» (…). Para usar críticamente esta teoría bastaba con negarse a aceptar el presente como «el fin de la historia», y reducirlo a una fase transitoria del progreso humano, en la cual subsistían rasgos negativos que habían de superarse llevando la evolución más allá (…). La «historia universal» construida a partir de esta teoría se asienta en una serie de falsificaciones, comenzando por su manera de concebir «el motor» del progreso. Nuestras interpretaciones de la superioridad europea se basan en una concepción sesgada del avance tecnológico, reducido por lo general a dos elementos claves: la energía y la máquina. «Solo la energía domada por la tecnología proporciona progreso cultural». La llamada «revolución industrial» se suele definir en términos de vapor y mecanización y cuando se ha tratado de analizarla en función de las normas de organización del trabajo humano, no ha faltado quien se apresure a insistir en que lo esencial reside en el paso de una economía que depende de la energía orgánica, a otra que usa sobre todo, energía mineral (…). Fueron las máquinas las que dieron al europeo una superioridad decisiva en la investigación y en la guerra y le permitieron su rápida expansión imperial en África y Asia, de modo que no ha de extrañar que viese en ellas la razón de su primacía y pensasen que la capacidad de los hombres para construirlas proporcionaba una regla segura con qué medir su grado de civilización (…). Nuestras historias de la tecnología suelen ser poco más que historias de la mecanización y hablan poco de todo lo demás. Se describen por encima las aportaciones del mundo islámico, se citan las de la tecnología china —sin aceptar, no obstante, que «los grandes inventos que iban a permitir la llegada de los tiempos modernos en Occidente», sean en lo fundamental legados del saber chino como quieren los sinólogos— y las civilizaciones autóctonas de América y del África negra, carentes de máquinas, no son siquiera mencionadas o se las arroja a la «prehistoria»”.

En efecto, la fábula de la teoría de la inferioridad de los no occidentales no podía ser de otra manera criticada por Fontana Lázaro radicalmente a pesar de un efecto que ha perdurado a través de los siglos, postulando un mecanismo de desarmonización en el interior del ser no occidental. En este sentido, algunos intelectuales occidentales significativos, conculcaron la libertad individual de personas no occidentales y en virtud de ello, cada uno, de manera arbitraria desplegó egoístamente su naturaleza en la medida en que este despliegue (que, considerado “aisladamente”, podría aparecer útil o incluso no perjudicial para la felicidad común de los no occidentales), contribuye de hecho, de manera consciente por el intelectual occidental (a modo individual), a la realización del mayor mal posible pero si el mal en este mundo, tanto moral como natural, es el principio que hace de nosotros criaturas sociables, la base que establecen las teorías eurocéntricas, etnocéntricas y racistas por parte de estos intelectuales occidentales importantes contra los no occidentales, es asociable. En una palabra: incluso ese mal, situado en el tiempo con respecto al desarrollo de la modernidad (en los continentes no occidentales), no es un bien, mucho menos una armonía, es un mal en el sentido de que contribuye a uno mayor.

De hecho, el pensar naturalista del siglo XIX no cambió radicalmente su función. Las ciencias de la naturaleza proporcionaron un concepto de la naturaleza del ser del negro distinto del idílico. Sobre todo los intelectuales blancos, convertidos en imperialistas, utilizaron la alimaña como su emblema político; James Watson que debía de hablar de apaciguamiento, legitima la violencia ideológica contra las y los afrodescendientes, apelando a la diferencia racial entre el blanco y el negro. Mucho antes de James Watson y obviamente contra él, se dio un naturalismo aristocrático en Estados Unidos que se renovó en la burguesía y en la clase media intelectual —(blanca, aunque muchos intelectuales negros de la clase media, cayeron también en la trampa)—, poderosa, como biologismo político. Nada puede mostrar más claramente que el ambientalismo racista de James Watson contra la o el afrodescendientes había sido solo una estilización momentánea del pensamiento intelectual en la que a duras penas se podría apoyar confiadamente una declaración de la emancipación de la y el afrodescendientes. Por ello, James Watson empezó de una manera vacilante a despedirse de la y el afrodescendientes, una despedida que, sin duda, nunca lo ha podido conducir a una ruptura con su otro Yo, el Yo racista.

Como muy bien lo apunta Josep Fontana Lázaro en las citas anteriores, este rechazo del pesimismo político con referencia a la naturaleza humana no blanca es en primer lugar convincente. Tiene a su favor la argumentación del “pensar” como colonialidad del poder. Disuelve los estados morales y las cualidades en procesos, por lo tanto, de acuerdo a lo aquí analizado, no existen hombres indios o negros brutales, sino solo su brutalización; no existe en el hombre negro o en el hombre indio la criminalidad, sino solo la criminalización; no existe en la mujer india y en la mujer negra la idiotez, sino solo la idiotización; no existe en los seres humanos egolatría, sino solo adiestramiento egoísta; no existen razas menores de edad, sino solo víctimas de tutela. Lo que la argumentación racional «blanca» acepta como su naturaleza superior es, en verdad, naturaleza falseada: represión de la oportunidad humana de los no blancos. Sobre estas dos figuras, el indio y el negro, la literatura occidental desarrolla dos de sus pasiones más íntimas: la etnología, la pedagogía, los estudios sobre poder, la deconstrucción, estudios globales, estudios epistemicos, postmodernos y los estudios culturales. En principio, esto no ha cambiado nada, (hasta el día de hoy, siglo XXI) literalmente, esta doble pasión ha tenido su precipitado en dos géneros de gran envergadura: por una parte, en la literatura exótica de viajes y la posterior etnología (sobre todo la alemana, la francesa, la inglesa y la que produce Watson) y, por otra, en la novela de formación y la literatura de pedagogos.

Conclusión

En este sentido, el eurocentrismo, el etnocentrismo y el nacionalismo que va implícito en el racismo estructural aquí analizado, sería, sino la causa única de la desgracia de las y los afrodescendientes, en cualquier caso, la condición determinante para su exclusión, segregación y muerte, tanto física como social en los períodos que van del siglo XV hasta el siglo XXI. Mejor aún, otras de las causas de ese racismo contra las personas de piel negra, bien pudieron ser: los motivos expansionistas por efecto de las crisis económicas internas de los Estados europeos o los problemas psicológicos de los intelectuales en cuestión, por motivos ambivalentes con respecto al sentimiento de la identidad personal y de la pertenencia colectiva. Sin duda, una consideración así confirmaría que la teoría racista elaborada por el pensamiento occidental no tiene nada que ver con la existencia de razas biológicas objetivas pero si muestra que el pensamiento racista de James Watson aquí analizado, es un producto histórico o cultural, obviando el equívoco de las explicaciones posmodernistas que, por otra vertiente, tienden también a convertir o a relativizar estas actitudes racistas “cultas” en elemento invariable de la naturaleza humana.

En realidad, frente a estos hechos realistas, el modelo de interés por la humanidad del otro se comporta, a ciencia y conciencia, de una manera no realista. Resulta antinatural burlarse del ser de las personas de piel negra, de la idea de la razón como fuente y fuerza de iluminación para todos los seres humanos y en parte este análisis intenta, en efecto, hacer justicia a esa carcajada irracional sobre esta forma de racionalismo necio, pero cuando se hayan aclarado todas las contradicciones contra los africanos y afrodescendientes, quizá, la humanidad que no posee piel negra, haya atravesado todos los infiernos del irracionalismo sobre el Mismo. El conservar intacta la saludable ficción de una Alta Razón como fuerza para el entendimiento de todos los seres entre sí, —teniendo en cuenta las características etno-raciales o culturales—, es mi última tarea como soñador.

Notas

– Las citas aquí no aparecen reglamentariamente completas, faltan las numeraciones de páginas. Este trabajo se compone de párrafos, que hacen parte de un libro que será publicado, y se titula: Violencia epistémica. La academia, la esclavización y sus huellas en las Américas.

– El autor del presente trabajo, tiene como línea de investigación: el racismo en las ciencias en Europa, América Latina y el Caribe.

– Aquí les dejo el enlace al texto de James Watson y el documental:

Fuente: https://www.las2orillas.co/la-carga-contra-el-nobel-que-afirma-que-las-personas-de-piel-negra-no-somos-inteligentes/

 

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Menos carga administrativa, más pedagogía

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días, en los que las festividades y las reuniones entre familias y amigos se hicieron una constante; tuve la oportunidad de coincidir con apreciables y queridos colegas. La conversación, como seguramente usted imaginará, versó sobre las actividades que realizamos en cada uno de nuestros centros de trabajo pero, en particular, una de éstas me llamó la atención y, como parece obvio, me preocupó; y es que por más increíble que parezca, una maestra nos compartía con cierto tono de angustia, impotencia y frustración, lo que estaba realizando en plenas vacaciones decembrinas, puesto que su directora, recién habían salido de clases (20 de diciembre), les notificó vía whatsapp, que la Secretaría de Educación Pública de su Estado, les solicitaba (a todos los maestros y maestras de su escuela y de la entidad) que a su regreso, entregaran un comparativo de los resultados que sus alumnos habían obtenido en el diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar y los resultados de las evaluaciones del primer trimestre; esto, aunado a la “subida” de información a la plataforma SISAT (Sistema de Alerta Temprana en Escuelas de Educación Básica) durante los días subsecuentes, puesto que esta última, cerraría su portal el 31 de diciembre de 2018.

¿Se imagina el sentir de la profesora en ese momento?, ¿no por ello en el calendario escolar se establecen fechas específicas para la realización de actividades escolares y no escolares?, ¿no acaso el docente tiene derecho a disfrutar lo que la propia ley del trabajo establece?, ¿no acaso el maestro o maestra es un ser humano que tiene una vida propia, misma que puede disfrutar con su familia y amigos?, ¿cuál sería la sanción a la que podría ser acreedora la profesora por no cumplir con esa instrucción? Bueno, y si a ello le agregamos que, después del primero de enero, la mayor parte de los docentes comienzan a realizar sus planeación y materiales didácticos para el trabajo que realizan en el aula, caray, la cosa se complica un poco más.

Tengo claro que, quienes elegimos como profesión de vida la docencia, el planear y realizar determinado material didáctico es una constante; esto, cada uno de nosotros lo organiza o se organiza para realizar dichas actividades como mejor considere conveniente; sin embargo, la carga administrativa que, en los últimos años se les ha asignado a los profesores de México, es aberrante, desquiciante y altamente estresante.

¿A quién, en su sano juicio, se le ocurre solicitar que los docentes trabajen en un periodo que, por ley, no deben laborar?, ¿acaso esas horas extras que le destinan a su quehacer educativo le son pagadas y/o bien remuneradas?, ¿acaso la información que “suben” constantemente a las “plataformas” se ha empleado para formular programas de prevención o atención a las múltiples problemáticas que enfrentan los docentes y los infantes?, ¿acaso las autoridades no han entendido que, a mayor carga administrativa, menor tiempo destinado a la educación de los niños y jóvenes?

Caramba, tal parece que hoy día, ser docente es sinónimo de desesperanza; y es que mire usted, siendo ésta una profesión tan noble cuyo propósito es la educación/formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, en los últimos sexenios, la carga burocrática ha ido en aumento, lo cual ha generado ese estrés y múltiples problemas de salud en el magisterio.

No, no se equivoque, esta no es una defensa a ultranza del gremio al que grata y orgullosamente pertenezco; es una realidad que viven cientos de profesores que laboran en alguna de las escuelas de México.

Al respecto, el pasado 6 de enero, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en un video que publicó a través de las redes sociales, hizo énfasis que, en este año, se daría marcha atrás a la carga burocrática por demás excesiva que realizan a diario los profesores. Esto, según dijo, derivado de lo que había podido escuchar en cada uno de los foros en los que él estuvo presente

No sé por qué, pero mi mente trajo el recuerdo de aquellas palabras en las que Aurelio Nuño (ex secretario de educación) aseguraba, allá por el 2015 o 2016, que los maestros, con el “reajuste” a las plantillas de personal al interior de las escuelas de nivel básico – al nombrar a un subdirector académico y a un administrativo –, le dedicarían más tiempo a la pedagogía y a la didáctica pero, como vimos, no sucedió así; por el contrario, derivado de la implementación de la mal llamada reforma educativa, esta situación se agudizó en demasía; solo habría que ver todo el “show” que tienen que hacer los maestros y maestras para “subir” las evaluaciones del primer trimestre, aunque en los hechos, ni hay plataforma, ni hay una información certera sobre la forma en que habrán de “subir” dichas evaluaciones.

Pues bien, espero que el actual Secretario, así como lo expresó en el video, atienda esta situación. La pedagogía y la didáctica, son elementos que son inherentes a la vida profesional de maestros. Varios colegas, académicos, investigadores, han aportado diversas posturas y/o propuestas en esta materia. Bastaría con leer un poco a Ángel Díaz Barriga para darse cuenta de ello. El QUÉ de la educación, vive en la pedagogía; el CÓMO, se halla en la didáctica. Pensemos pues, en apuntalar estos dos conceptos en el magisterio antes de someterlos a fuertes presiones derivadas de absurdos burocráticos que, hasta el momento, han demostrado que no demuestran nada.

Así pues, a pesar de los pesares, desde este espacio, le deseo a usted mi estimada maestra o maestro, el mejor de los años; que sus propósitos profesionales y personales se logren, para satisfacción suya y de sus propios alumnos y familiares.

Con negritas:

Para que haya una verdadera transformación educativa debe haber una verdadera formación y, en ese sentido, toda formación debe comenzar en las escuelas normales e instituciones de formación docente. Por lo que a mi toca, considero que si esa formación está bien encauzada, con un proyecto claro y específico, se podrán lograr cosas importantes; de ahí que vuelva a reiterar, el llamado para la designación de un nuevo titular en la DGESPE, puesto que esas escuelas normales y esas instituciones formadoras de docentes, requieren de una visión que entienda y atienda las grandes problemáticas que enfrenta el subsistema. Las gestiones que estuvieron al frente de esa dirección durante el periodo peñista, no lograron el propósito encomendado. Esperemos que ahora sí, el Secretario de Educación, tome cartas en el asunto y atienda esta petición que priva no solo en quien escribe el texto, sino en buena parte de las instituciones que refiero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/menos-carga-administrativa-mas-pedagogia/

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Por una Pedagogía sin fronteras

Por: Miguel Ángel Pérez

La globalización económica iniciada muy posiblemente a finales de la década de los ochenta del siglo pasado a partir de firmas de acuerdos e intercambios comerciales, el surgimiento de organismos de comercio multinacional, ha traído sus consecuencias en el terreno cultural y educativo. Recientemente incluso algunas universidades públicas y privadas realizan intercambios académicos principalmente de alumnos y en algunos casos también de profesores.

Todo lo anterior nos lleva a pensar en la conformación de una Pedagogía sin fronteras. Dicha Pedagogía también ha corrido por cuenta propia, con el surgimiento de los constructivismos en los noventa y mas adelante con el enfoque o el desarrollo por competencias (que por cierto también surgió en el seno de la empresa), hasta llegar a la atención educativa en las diversidades y el desarrollo de talentos o de capacidades a partir del fomento del pensamiento crítico, el pensamiento complejo, el pensamiento estratégico, el pensamiento sistémico hasta seguir con el desarrollo del pensamiento transversal y concluir con las recientes aportaciones en el seno del aula virtual, el aula invertida y el uso de los dispositivos tecnológicos con fines educativos.

Una Pedagogía sin fronteras no se define a partir de ocultar las diferencias ni tampoco de querer igualar a los desiguales (como ha sucedido en el terreno de la economía, en donde los peces mas grandes se han comido o han absorbido a los más pequeños). No, una Pedagogía sin fronteras por el contrario se le concibe como un interesante intento por intercambiar y reconocer las diferencias y las grandes y pequeñas diversidades, los estilos particulares en cada lugar en cada región, en los distintos rubros desde la formación de docentes, hasta el abordaje áulico, el uso de materiales de apoyo, el papel de la tarea y las actividades extraescolares, etc.

Una Pedagogía sin fronteras se traza a partir de mundializar la educación pero respetando los estilos y prácticas particulares, de generar condiciones para intercambios, estancias, y residencias académicas y estudiantiles; y que en todo ello se deje fuera a la lengua que también ha hegemonizado el desarrollo educativo (el inglés) para dar lugar al intercambio y la riqueza plurilingüistica de los pueblos originarios y las comunidades de toda la América Latina.

Por último (a diferencia de lo que pasa en el campo de la política y la economía), una Pedagogía sin fronteras no tendría como finalidad el control y la dominación a partir de la mirada y el enfoque del poderoso, por el contrario, prevalecería el enfoque y la mirada de los desposeídos, de los que vivimos en los espacios sub-alternos de la sociedad (como le llamaba Gramsci). ¿Cómo hacerle? Es obvio que esto no saliera adelante a partir de las buenas intenciones de los poderosos que para eso han creado a la OCDE y que han generado un complejo entramado para penetrar cultural y educativamente a los países pobres. ¿Cómo hacerle? Haciéndolo, comenzar a tejer relaciones desde muy abajo, intercambios, redes de colaboración y participación, editando materiales impresos y electrónicos enviar estudiantes que lleguen a los hogares de sus colegas de otros países y que después serán recibidos por nosotros aquí. Y lo mas importante sistematizar el cúmulo de experiencias que genere esta incitaba.

Una Pedagogía sin fronteras se traza desde la experiencia, desde la teoría construyendo una metodología propia, de dialogicidad y horizontalidad en las relaciones educativas del día a día.

Considero que es bueno comenzar el año con alternativas educativas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-una-pedagogia-sin-fronteras/

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Entrevista a Stephen Heppell: “Debemos preparar a los niños para lo inesperado, no para enfrentarse a un examen sin sorpresas”

Redacción: El País/09-01-2019

El experto en innovación educativa Stephen Heppell pone el foco en el efecto que los elementos ambientales, como la luz, el oxígeno y la temperatura, tienen sobre el aprendizaje

Cuando Stephen Heppell (Chalfont St. Peter, Inglaterra, 1950) se enfrentó a su primer día como profesor, no tenía ni idea sobre cómo dar una clase. Y así se lo confesó a sus alumnos. Les hizo entonces una petición inusual. Quería que observaran a sus otros profesores y que cada día, antes de empezar, le contaran algo que les hubiera llamado la atención sobre cómo daban clase. «Desde entonces, siempre he escuchado a mis alumnos», asegura Heppell, catedrático en la Universidad de Bournemouth y experto en innovación educativa, que ha asesorado a Gobiernos, empresas y colegios de todo el mundo.

Entre sus múltiples facetas, Heppell ha dedicado buena parte de su carrera a investigar las condiciones ambientales idóneas para el aprendizaje. La luz, el oxígeno y la temperatura, dice, son factores determinantes a los que apenas se presta atención. El experto acaba de plasmar todas esas investigaciones en dos nuevos espacios que ha diseñado en la Universidad Camilo José Cela(UCJC), donde dirige la Cátedra de Felipe Segovia de la Innovación para el Aprendizaje. Un proceso en el que han colaborado los estudiantes para dar luz a un laboratorio y una zona para impartir clases que huye del diseño tradicional y apunta a lo que será el aula del futuro.

Heppell se pasea entusiasmado por el espacio, diáfano y flexible, que lo mismo sirve para dar una clase magistral como para organizar una sesión de trabajo en grupo. Paredes de cristal, pintura especial para reflejar la luz, temperatura entre 18 y 21 grados para favorecer el rendimiento, sillas diseñadas para que la sangre fluya hacia el cerebro… «Hay miles de detalles», asegura el experto. Han pasado casi tres décadas desde que pisó su primera clase, pero el profesor mira al futuro de la educación con la misma ilusión del primer día. «Creo que los próximos diez años van a ser los más emocionantes hasta ahora», augura con una sonrisa. «Y no podemos perdérnoslos».

Pregunta. ¿Cómo podemos preparar a los estudiantes para el futuro si no tenemos ni la menor idea de cómo será y el entorno y las necesidades, por ejemplo de las empresas, cambian tan rápido?

Respuesta. No es tan difícil ver el futuro si observas con mucha atención a las personas. Cuando aparecieron los teléfonos con cámara, cada vez que alguien tomaba una foto los demás se congregaban a su alrededor para verla. Era obvio que, más adelante, iban a querer compartir sus fotos con sus amigos. Así que si observamos ahora a las personas, ¿cómo se presenta el futuro? Sabemos que pertenecer, ser miembro de algo, es muy importante. La iglesia o la familia ya no son tan fuertes como antes, así que mucha gente está buscando cosas de las que puedan sentirse parte. Y creo que aprender es algo de lo que todos nos sentimos parte, las comunidades de personas que aprenden van a ser muy importantes. También el aprendizaje a lo largo de toda la vida, vamos a regresar a la universidad.

P. ¿Cuáles son las condiciones óptimas que debe tener un espacio de aprendizaje?

R. Hay muchas pequeñas cosas y todas interactúan entre sí. Por ejemplo, el oxígeno. Hemos realizado un proyecto de investigación en Dubái. En 162 aulas, los profesores instalaron una pared llena de plantas. El número de alumnos con déficit de atención se redujo de forma drástica, en torno al 75%. Tenías a niños a los que se les daba medicación para ayudarles a concentrarse, pero no la necesitaban. Lo que necesitaban era un aula mejor. También la luz y el aire. Si te fijas en las escuelas en Australia o en otras partes del mundo donde las temperaturas son muy altas, tienen las ventanas abiertas y el aire entra y sopla por todo el edificio. Puede ocurrir que un colegio se haya gastado mucho dinero en aire acondicionado, pero el aire es demasiado seco. Y la humedad es buena para el cerebro.

P. ¿Qué impacto en el rendimiento tienen todos estos factores?

R. Trabajo también en el ámbito deportivo, por ejemplo con el equipo olímpico británico de rugby, y lo que he aprendido de ellos es que todo importa. Fijémonos en la comida. Si fueras un corredor y te estuvieras preparando para correr los 5.000 metros, sabrías lo que tendrías que desayunar el día de la carrera, pero también la semana previa y el mes antes e incluso en los cuatro años anteriores. Cuando un alumno en el colegio se enfrenta a un examen importante, ¿qué ha tomado para desayunar? Es hora de que tratemos el aprendizaje como si fueran unos Juegos Olímpicos.

P. ¿Se suelen tener en cuenta este tipo de cuestiones en el sistema educativo?

R. No les prestamos atención. ¿Pero cómo puede ser que no lo hagamos? Mucha gente cree, por ejemplo, que es una locura llenar una clase con plantas. Pero sabemos que en un aula tradicional, con la puerta cerrada y 25 alumnos dentro, tras una hora y media la cantidad de CO2 en el aula, en términos de partes por millón, está por encima del nivel adecuado y perjudica la concentración. Recuerda cuando hacías exámenes en el colegio: los profesores tenían que levantarse y caminar por la clase para no quedarse dormidos. Y a ti te pasaba lo mismo, pero no era tu culpa. Era la clase. Con las puertas abiertas el aire circula, pero lo habitual es que las tengamos cerradas. Es muy difícil concentrarse en esas condiciones.

P. En este proyecto, la voz de los estudiantes ha tenido un peso muy importante, ¿por qué?

R. Hace tres años, les lanzamos una pregunta a alumnos de los colegios SEK [el grupo educativo al que pertenece la UCJC]: ¿podrías mejorar tu aprendizaje? Les encargamos la tarea de averiguar qué habían hecho otros colegios. Contactaron por Skype con escuelas en Australia, Dinamarca, Inglaterra… y reflexionaron sobre qué ideas podían funcionar y cuáles eran una locura. Uno de los alumnos me dijo: «He ido a siete colegios diferentes y esta es la primera vez que alguien me pregunta ‘¿cómo podemos mejorar?». La diferencia en este proyecto es que no les pedimos su opinión, sino que investiguen. Ahí es donde aparece la magia, cuando empiezan a entender cómo funciona su aprendizaje.

P. ¿Infravaloramos a los estudiantes?

R. Siempre. Y no puedo entender por qué no les escuchamos más. Hay una cosa que digo a menudo: si sorprendes a los niños con lo que esperas que hagan, ellos te asombrarán con lo que son capaces de hacer. Si te doy una tarea muy difícil, al principio no vas a saber hacerla pero una semana después lo conseguirás. Debemos confiar en ellos, sorprenderles y retarles.

P. La tecnología es uno de los ejes del debate sobre cómo debe ser la educación del siglo XXI y en alguna ocasión usted ha dicho que la escuela desconfía de ella. ¿Cuál debe ser su papel?

R. Creo que las escuelas tienen que aprender cómo utilizar la tecnología. Y hay diferentes dimensiones sobre este tema. Por un lado, a los profesores se les suele dar la tecnología para que hagan exactamente lo mismo que hacían antes. Y evaluamos a los alumnos también según lo que hacían antes, no según lo que pueden hacer con la tecnología ahora. No quiero decir que el conocimiento no importe, por supuesto que importa, pero ahora sabemos que la colaboración también es relevante. Si vas a buscar un trabajo, la primera pregunta que te harán es si sabes trabajar en equipo. La tecnología nos permite comunicarnos y trabajar conjuntamente. Además, la mayor parte de los trabajos se realizan online, por lo que en el colegio los estudiantes deberían estar trabajando también la mayor parte del tiempo online. Pero ocurre, por ejemplo, que algunas escuelas les prohíben incluso llevar los móviles a clase. Eso es una locura.

P. ¿Y la segunda dimensión de la tecnología?

R. Podemos utilizarla para medir el espacio del aprendizaje. El Internet de las cosas nos permite medir la temperatura, el nivel de CO2, la luz, la humedad, la contaminación… Podemos usar la tecnología para que sea una herramienta de aprendizaje y también para mejorarlo.

P. Muchos profesores están inmersos en esta revolución tecnológica, pero hay también voces reticentes…

R. Los ordenadores son muy buenos haciendo ciertas tareas. Siguen reglas, repiten cosas, nunca duermen, trabajan mucho y no se distraen. Pero las personas son buenas en otros campos: ser curiosos, trabajar en equipo… Tenemos que educar a los alumnos para que sean buenos en todas aquellas cosas que los ordenadores no pueden hacer. Si educamos para que los niños hagan lo mismo que un ordenador, las máquinas les reemplazarán. Lo mismo pasa con los profesores. Tu mejor profesor en la escuela probablemente estaba un poco loco, seguro que le recuerdas porque estaba obsesionado con algo. Necesitamos que los profesores sean especiales. Y que sean capaces de dar clase de mil maneras.

P. La innovación, las metodologías y las herramientas centran buena parte del debate sobre la educación. Pero más allá de cómo educamos, ¿tenemos claro para qué lo hacemos?

R. La respuesta conecta con la pregunta sobre el futuro. Si lo que esperamos es que nuestros hijos no sean mejores que nosotros, no vamos a ver progreso. Tenemos que retarles a que se enfrenten a lo inesperado. A problemas como el cambio climático, por ejemplo. Si un niño va a un examen esperando que no haya sorpresas y, al mismo tiempo, su profesor lo que piensa es que espera haberle preparado para cualquier cosa que pueda surgir… eso no les prepara para la vida.

Fuente: https://elpais.com/economia/2018/11/27/actualidad/1543331340_016761.html
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Las 20 mejores cuentas educativas de Instagram en 2018

Autor: Miguel Ángel Ruiz Domínguez / Fuente: Yo Soy Tu Profe

Comienza la cuenta atrás, 2018 tiene los días contados. Toca hacer balance de todo lo aprendido este año en las redes sociales. Por ese motivo, te proponemos un listado con las 20 mejores cuentas educativas de Instagram 2018.

Este listado está abierto a propuestas y a futuras ampliaciones. Abrimos este espacio como foro de presentación de perfiles educativos donde el orden no implique una jerarquía porque desde el primero hasta el último son igual de maravillosos.

Además, si estás interesado en los perfiles educativos en Instagram, puedes seguir el hashtag (#) #claustrodeig y encontrarás multitud de docentes compartiendo a diario sus experiencias.

Aquí la lista:

Blogdeunmaestro  este andaluz, maestro especializado en música y coach educativo y experto en Educación Emocional se vuelca en su implicación por transformar la educación gracias a las redes.

Amigosingleses Si quieres aprender inglés de manera divertida, este es tu perfil. Isabel y Phillip te alegrarán el día mientras mejoras el idioma.

Matescercanas Amadeo Artacho hace que las matemáticas sean la reina de este perfil. Puedes encontrar curiosidades, humor, acertijos y mucho más.

Thinksforkids Raúl Bermejo nos muestra diferentes actividades para realizar con los más peques con imágenes muy elegantes y cuidadas.

 

 

Laclasede_elena Elena, una maestra de infantil, nos relata en simil de video blog sus vivencias en el aula.

Elblogdesuperpt Maestra de Pedagogía Terapéutica muestra en este perfil de manera gráfica su pasión por los recursos y actividades dentro y fuera del aula.

Blogdelmaestro Su descripción no puede ser más acertada, “Imágenes molonas para maestros y maestras ;-)”.

2profesenapuros  En complemento al conocido blog de educación estas maestras nos muestran sus diseños y aportaciones para el aula.

 

https://www.instagram.com/p/Bq3L8XnBTch/?utm_source=ig_web_button_share_sheet

 

Julioprofenet Conocido youtubers continúa con la divulgación de las matemáticas y la física en su perfil de Instragram.

Belenrecursosinfantil Lo mejor, sus reseñas de libros infantiles en pequeños videos.

Math2me_ edutubers con cerca de 10 años compartiendo recursos en las redes. Si te gustan las matemáticas, este es tu perfil.

Parentesis.educacion  metodología, gestión del aula, actividades, … Muchas infografías con recursos y aprendizaje en pocas palabras.

 

https://www.instagram.com/p/BqpaFSeB1Z9/?utm_source=ig_web_button_share_sheet

 

La.clase.de.lore es una maestra de primaria que nos muestra en Instagram su día a día en el colegio.

Tarrodeidiomas Laura, profesora de ELE, nos muestra a diario toda clase recursos, consejos y reflexiones sobre su práctica docente.

Ennuestraclasedeprimaria Es una maestra de Educación Primaria, madre de tres peques y se define como una “friki y Potterhead”.

Classclassyesyes  ideas y recursos para profes, vídeos, todo con unas historias diarias muy divertidas.

 

 

Auladeapoyo Elena Medina comparte en este espacio el contenido y recurso que también publica, con mayor extensión, en su blog.

Abeceart Miriam nos muestra en este espacio los recursos educativos y creativos para Educación Infantil y Primaria.

Maestradepueblo Gran conocida en otras redes como Twitter por su humor ácido y su gran sentido de la ironía, su perfil de Instagram no deja indiferente a nadie.

Profemiricleta  cántabra, maestra, acompaña sus fotografías con textos que nos sirven de ayuda en el día a día del aula.

 

https://www.instagram.com/p/Bqmo9RngB0t/?utm_source=ig_web_button_share_sheet

Recuerda, esta lista de 20 mejores cuentas educativas de Instagram sigue abierta. No olvides aportar tu perfil favorito.

Fuente del Artículo:

Las 20 mejores cuentas educativas de Instagram en 2018

ove/mahv

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