Políticas Públicas

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La formación del Docente-Investigador : ¿una política pública de la región?

María Margarita Galindo Gómez 4 comentarios

María Margarita Galindo *

Las instituciones de Educación Superior están obligadas a formar profesionales que respondan a las exigencias que demanda la sociedad para su desarrollo y transformación, a partir de la generación de nuevos conocimientos, siendo la investigación el medio idóneo para producir el conocimiento transformador requerido.

De acuerdo con Padrón (2009), la investigación debe ser entendida “…como aquella clase de procesos de producción de conocimiento científico y tecnológico” (p. 1); la cual, tal como lo señala Rodríguez (2009), debemos asumirla “como forma de vida que posibilita la construcción, elaboración y producción del conocimiento” (p. 27).

Ahora bien ¿cómo ser investigadores y cómo aprender a investigar en la Universidad?, dos interrogantes con una respuesta en común, la investigación solo se aprende cuando se toma conciencia y se comprende lo que este proceso significa, y es al Estado, a través de las instituciones de Educación Superior, en su condición de instituciones de formación profesional, a quienes les corresponde la responsabilidad de formar investigadores, para lo cual requieren contar con docentes-investigadores, profesores que asuman la investigación como parte de su quehacer como docentes.

Para lograr una mejor comprensión de lo que aquí se plantea debemos puntualizar que un docente investigador es aquel que fundamenta su práctica en aula a partir de sus propias investigaciones, que convierte su aula en su mayor laboratorio para constatar lo que investiga; en tal sentido, Pírela y Prieto (2006) señalan:

Los docentes como investigadores deben desarrollar las competencias, con énfasis en el dominio de los términos, procesos y teorías del campo de la investigación, fundamentadas en el razonamiento científico, que le permita abordar de manera crítica la realidad, construir mapas cognoscitivos y valorativos que expliquen la misma, utilizar la capacidad de análisis y síntesis, juicio crítico, motivación al logro, entre otros, para generar de esta forma nuevos conocimientos (p. 121).

De modo que constituye un requerimiento la formación permanente del docente en y para la investigación, lo que implica capacitarlo en el dominio de los elementos (filosóficos, epistémicos y ontológicos) propios de la investigación, siendo la Universidad el principal escenario de referencia para dar respuestas a las exigencias de dicha formación.

A tenor de lo señalado, la investigación, como política de estado, debe ser promovida desde los primeros niveles del sistema educativo por lo que todo maestro o profesor debe ser un docente-investigador, y su acción se debe sentir en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.

En otro orden de ideas, Maggiolo y Perozo (2007) afirman que:

El término políticas públicas (PP), se asocia de inmediato con asuntos del gobierno y sistemas políticos o como actividades de las instituciones públicas, que van dirigidas a tener una influencia determinada sobre la vida de los ciudadanos; para considerarse como pública tiene que haber sido generada, o al menos procesada, en el marco de los procedimientos, instituciones y organizaciones gubernamentales.

Partiendo de lo citado, las líneas gruesas de las políticas públicas se construyen a partir del proyecto de país que se prefigura en la Carta Magna de toda Nación, y que posteriormente son desarrolladas en mayor detalle y amplitud en las leyes orgánicas, reglamentos y otros elementos normativos, para atender las demandas y necesidades de la población, que van desde lo social, lo económico, lo educativo, y la salud, entre otras.

Ahora bien, con base a lo señalado, ¿Existen políticas públicas en desarrollo orientadas a la formación de docentes-investigadores en Latinoamérica?

Para dar respuesta, en primer lugar es necesario presentar una breve indagación de la existencia de políticas públicas orientadas a la formación de docentes-investigadores en las Constituciones Políticas o Nacionales de algunos países latinoamericanos, como Venezuela, Colombia y México, para constatar lo que señalan al respecto.

En el caso venezolano, la Constitución Nacional (1999) señala en el artículo 109 que

El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantas, egresados y egresadas de la comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de la Nación.

Este artículo resulta esclarecedor cuando, amparado en el principio de “autonomía universitaria”, el Estado concede la responsabilidad tácita a las Instituciones de Educación Superior de la formación del recurso humano desde y para la investigación.

Por otra parte, el artículo 3 de la Ley de Universidades (1970) específica el alcance de la actividad formativa al indicar que:

Las Universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la Nación para su desarrollo y progreso.

Por otra parte, la Constitución Política de Colombia (1991) en su artículo 68 expresa que “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra…”; y en el artículo 69 señala que “…El Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo”; por otra parte, en la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992 (Ley que organiza el servicio público de educación superior), en el artículo 38 indica que “Las funciones del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), son…Fomentar la preparación de docentes, investigadores, directivos y administradores de la Educación Superior”.

Se puede apreciar que la legislación colombiana resulta ser más explícita en la materia en referencia, ya que por una parte involucra a las universidades privadas, y por la otra, cuenta con un Instituto específico, como es el ICFES, para asumir la función formativa del docente-investigador.

Igualmente, al revisar la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917), se observa en el apartado V del artículo 3, que “…el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos -incluyendo la educación inicial y a la educación superior- necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura”; asimismo, en su apartado VII del mismo artículo expresa que “Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, … realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura …, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas”.

Aun cuando este artículo no resulta clarificador en lo que se refiere a la formación del docente-investigador, en Ley General de Educación (1993) encontramos que el artículo 7 indica que:

La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: … VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas, así como su comprensión, aplicación y uso responsables.

Se puede entender que dentro del “fomento de actitudes que estimulen la investigación” se encuentra la formación del docente-investigador; sin embargo, al estar cargado de subjetividad su implementación se convierte en condición de posibilidad de la autoridad universitaria.

Si algo tienen en común los modelos educativos latinoamericanos es que la investigación es una actividad exclusiva del sector Universitario, las políticas públicas declaradas en estas naciones expresan en líneas generales que la investigación es función indeclinable del ámbito de la Educación Superior; asimismo, estas políticas públicas reconocen la necesidad de apoyar y fomentar la investigación pero no se aprecia claramente la formación de docentes-investigadores como una política clave y fundamental para el desarrollo que declaran y aspiran alcanzar.

Nuestras universidades deberían contar con programas específicos para la formación de docentes-investigadores, preparados no solo en el dominio de un área del conocimiento sino capacitados realmente para hacer investigación en dicha área y que conlleve a enriquecer su acción docente.

En atención a lo expuesto, se observa carencia de claras políticas públicas en materia de formación de docentes-investigadores. Aun cuando algunas universidades han formulado programas de formación de sus docentes, son pocos los programas consolidados orientados a la formación de docentes-investigadores.

Lo anterior no implica el desconocimiento de la existencia de docentes-investigadores, cuya actividad académica se nutre a partir del producto de la investigación que realiza, pero si el reconocimiento de docentes exclusivos dadores de clases, atados al aula sin hacer investigaciones.
Es urgente que la región reflexione sobre la necesidad de conectar la docencia y la investigación y no separarlas, es indispensable reconocer los procesos de formación de docentes-investigadores, que se diseñen programas de formación en investigación de carácter obligatorio.

Investigar no es trasmitir datos producidos por otros, investigar es acudir a la búsqueda de la verdad desde la racionalidad critica y la formación de docentes-investigadores debe estar fundamentada dentro de esa concepción.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). [Documento en línea]. Disponible: http://unefm.edu.ve/web/motor_constitucion/constitucion.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Constitución Política de la República de Colombia (1991) [Documento en línea]. Disponible: http://www.registraduria.gov.co/IMG/pdf/constitucio-politica-colombia-1991.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (1917) Diario Oficial de la Federación 5 de febrero de 1917. Ultima reforma del DOF 29 de enero de 2016. [Documento en línea]. Disponible: HYPERLINK «http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm»http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/htm/1.htm [Consulta: 2016, agosto 15]

Ley 30 de Diciembre 28 de 1992 de la República de Colombia [Documento en línea]. Disponible: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186370_ley_3092.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Ley de Universidades. (1970). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429 (Extraordinario). Septiembre 8, Caracas.

Ley General de Educación de los Estados Unidos Mexicanos (1993). [Documento en línea] Disponible: https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf [Consulta: 2016, agosto 15]

Maggiolo, I. y Perozo Maggiolo, J. (2007). Políticas públicas: proceso de concertación Estado-Sociedad. Revista Venezolana de Gerencia, 12(39), 373-392. [Documento en línea] Disponible: HYPERLINK «http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-99842007000300004&lng=es&tlng=es»http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-99842007000300004&lng=es&tlng=es. [Consulta: 2016, agosto 15]

Padrón, J. (2009). Obstáculos para una investigación social orientada al desarrollo. Seminario nacional de ciencias sociales. [Documento en línea]. Disponible: HYPERLINK «http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/CarpetaConferencistas/ResumenConversatorioDrJPadron_UCLA2008.pdf»http://www.ucla.edu.ve/viacadem/redine/jornadas/CarpetaConferencistas/ResumenConversatorioDrJPadron_UCLA2008.pdf [Consulta: 2016, Abril 16]

Pírela de Farria, L. y Prieto de Alizo, L. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de investigador y su relación con la producción intelectual. Opción, vol. 22, núm. 50, 2006, pp. 159-17

Rodríguez, Y. (2009) La formación de docentes investigadores: lineamientos pedagógicos para su inserción en los currículos. Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 4 – No. 1, Enero – Junio 2009 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina

 

* María Margarita Galindo
correo de contacto:mariagalindo2008@hotmail.com

La autora forma parte del Doctorado Latinoaméricano en Educación: Políticas públicas y profesión docente.

Fuente de la imagen: https://escritoradebolsillo.files.wordpress.com/2015/06/librosss.jpg

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La Educación Pública, un pilar de nuestra democracia que se ve amenazado por los recortes presupuestarios

José Ramírez Aguilar

Por: José Ramírez Aguilar

Cada año, al discutirse el Presupuesto Nacional, se levantan las voces dentro y fuera de la Asamblea Legislativa, pidiendo recortes en los fondos para educación. Pese a que no hay fundamento legal, se insiste en esto, sin importar las serias consecuencias sociales que tiene para nuestro desigual país.

La educación pública tiene en Costa Rica profundas raíces en la construcción de la identidad nacional, desde 1823 se estableció la obligación del Gobierno de velar por el fomento de la Instrucción pública

Bajo la Administración del doctor José María Castro Madriz, la Constitución de 1847 mantuvo el capítulo sobre la educación y estableció, por primera vez, la instrucción pública de hombres y mujeres en todo el país y se declaró la gratuidad de las escuelas de primeras letras.

La última reforma constitucional para fortalecer la educación pública es del 2011, cuando la Ley 8954 modificó el artículo 78 de la Constitución, indicando que “En la educación estatal, incluida la superior, el gasto público no será inferior al 8% del Producto Interno Bruto”.

En ese sentido, hay logros recientes de nuestro sistema educativo público que es importante recordar:

1. De acuerdo al Vigésimo Primer Informe del Estado de la Nación, la escolaridad promedio de las personas de 18 a 64 años pasó de 7,2 años en 1990 a 9,3 años en el 2014.

2. En lo que respecta a secundaria, el Quinto Informe del Estado de la Educación destaca que disminuyó la exclusión educativa, ya que en el tercer ciclo y en la educación diversificada, la exclusión tradicional pasó de 10,2% a 8,7% entre 2010 y 2014.

3. A su vez, según el Vigésimo Primer Informe del Estadio de la Nación, a mayor porcentaje de docentes graduados de universidades públicas, mayor es la probabilidad de que el colegio alcance la categoría de sobresaliente. Cuando esa proporción es del 25%, las probabilidades de 0,32, pero cuando tres cuartas partes del profesorado proceden de universidades estatales la cifra asciende a 0,48.

4. En las universidades estatales, de acuerdo con datos de Conare, los cupos de admisión para estudiantes de primer ingreso han tenido una tasa de crecimiento de 15,9% (es decir, ha pasado de 12.922 cupos a 14.972 cupos), el número de investigadores activos ha tenido una tasa de crecimiento de 35,8% (es decir, ha pasado de 1.663 a 2.258) y el número de proyectos de investigación se ha incrementado en un 58,5% (es decir, ha pasado de 1.243 a 1.970).

Pese a los innumerables logros que tiene nuestro sistema educativo, con el fin de recortar la educación pública, los neoliberales insisten en asegurar que los colegios públicos son deficientes en comparación con los colegios privados.

Sin duda alguna, nuestro sistema educativo público es imperfecto y tiene deficiencias que resolver, pero no podemos analizarlo como si se encontrara exento de las consecuencias de la creciente desigualdad socioeconómica en Costa Rica.

De acuerdo con el Quinto Informe del Estado de Educación, la baja educación y la probabilidad de condición de pobreza están relacionadas. En particular, destaca que los hogares con menor nivel educativo muestran mayor incidencia de pobreza.

El informe señala que cuando dos estudiantes, de colegio público y de colegio privado, se encuentran en condiciones socioeconómicas parecidas, ambos logran puntajes similares en las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), por que las potenciales diferencias entre ambos no radican exclusivamente en el colegio (si es público o privado) sino en sus propias realidades individuales.

No debilitemos más uno de los pilares de la democracia y del avance social en Costa Rica. Mejoremos la calidad y cobertura de nuestras escuelas, colegios y universidades públicas. La educación estatal no debe ser debilitada bajo ningún motivo y el Frente Amplio combatirá de manera inclaudicable cualquier recorte al presupuesto del sistema educativo público.

Fuente: https://www.diarioextra.com/Noticia/detalle/311137/la-educacion-publica,-un-pilar-de-nuestra-democracia-que-se-ve-amenazado-por-los-recortes-presupuest

Imagen: http://educarconlossentidos.blogspot.com/2012/01/apoyo-la-educacion-publica.html

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Tomadas 50 escuelas en Brasil contra reforma de enseñanza media

Noticias

Brasil/08 octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

A 50 se elevó el número de escuelas tomadas en Brasil en protesta contra la reforma de la enseñanza media impulsada por el gobierno de Michel Temer, confirmó hoy la Unión Brasileña de Estudiantes Secundarios (UBES).
El movimiento de ocupación de los centros docentes, que también deplora la Propuesta de Enmienda Constitucional enviada al Congreso por el Ejecutivo para congelar por 20 años los gastos en educación y salud, se extiende ya a Paraná, Río Grande do Sul, Goiás, Minas Gerais, Río Grande do Norte y este Distrito Federal.

La reforma de la enseñanza media fue encaminada con premura por el Gobierno a través de una medida provisoria (MP) que altera trechos de la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) para adoptar, entre otras cosas, el turno integral y la enseñanza profesional.

Entre otros aspectos, la medida promueve la reducción de las disciplinas obligatorias en ese nivel de educación, que actualmente son 13, eliminando la enseñanza de Artes, Educación Física, Sociología y Filosofía.

Un tema de esa complejidad no puede ser discutido de forma apresurada, sin un amplio debate con la sociedad, pues los cambios propuestos son un desastre para la educación, advirtió la líder del Partido Comunista de Brasil (PCdoB) en la Cámara de Diputados, Jandira Feghali.

Según la legisladora, dejar de lado las disciplinas de Filosofía, Sociología, Educación Física y Artes constituye ‘un retroceso profundo que precisamos impedir’.

Para promover la reforma y justificar la urgencia de la implementación de las nuevas medidas, el gobierno recurrió al resultado de la enseñanza media en el Índice de Desarrollo de Educación Básica (Ideb), que el año pasado fue de 3,5 puntos en las redes estaduales y de 5,3 en las privadas, cuando las metas respectivas eran de 4 y 6,3.

Fuente noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=32070&SEO=tomadas-50-escuelas-en-brasil-contra-reforma-de-ensenanza-media

Fuente imagen: http://www.radiohc.cu/uploads/images/articulos/578-escuela-brasil.jpg

 

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Más de 4 millones de niños en riesgo por el impacto del Huracán Matthew en Haití, según UNICEF

UNICEF

Centro América/Haití/ 8 Octubre 2016/UNICEF

Más de 4 millones de niños pueden quedar expuestos a los daños que ocasione el Huracán Matthew, mientras la tormenta de categoría 4 toca tierra en la empobrecida isla caribeña, según anuncia hoy UNICEF.

“Esta es la peor tormenta que Haití ha visto en décadas. Los daños serán, sin duda alguna, importantes”, afirmaba Marc Vincent, representante de UNICEF en Haití. “Las enfermedades transmitidas por el agua son la primera amenaza para los niños en estas situaciones, nuestra primera prioridad es asegurar que los niños tienen suficiente agua potable”.

Fuertes vientos y aguas torrenciales golpean la isla, aumentando el riesgo de inundaciones y deslizamientos de tierra. El aeropuerto permanece cerrado y se ha pedido que los niños se queden en casa sin ir al colegio, especialmente desde que muchos colegios están siendo usados como refugios de evacuación.

Haití está todavía recuperándose del terremoto de 2010, con 55.000 personas que aún viven en refugios. La costa sur, donde se espera que la tormenta golpee con más fuerza, es una de las zonas más pobres y densamente pobladas del país.

En un país donde menos de 1 de cada 5 personas en las áreas rurales tiene acceso a un saneamiento mejorado, y el 40% de las personas hace uso de fuentes de agua no seguras, se teme que el huracán empeore una situación de por sí precaria.

El cólera es endémico en Haití, y con más de 27.000 posibles casos de cólera registrados ya este año, con estimaciones de que 1/3 son niños, cualquier daño contra las infraestructuras de agua y saneamiento, o desplazamientos a gran escala podrían poner a los niños y las familias en un riesgo mayor de infección.

UNICEF está trabajando para apoyar la respuesta humanitaria del Gobierno. Los suministros para salvar la vida de 10.000 personas están ya sobre el terreno y listos para ser distribuidos a las familias más afectadas en las zonas más golpeadas. Estos suministros incluyen bidones de agua y pastillas potabilizadoras, kits de higiene y mosquiteras.

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/media/media_92866.html

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Casi 385 millones de niños viven en situación de pobreza extrema, según un estudio conjunto de UNICEF y el Grupo del Banco Mundial

UNICEF

8 Octubre 2016/UNICEF

Los niños tienen más del doble de probabilidades que los adultos de vivir en situación de pobreza extrema, según el nuevo análisis publicado por el Grupo del Banco Mundial y UNICEF. Ending Extreme Poverty: A Focus on Children [“Erradicar la pobreza extrema: la situación de los niños”] revela que, en 2013, un 19,5% de los niños de los países en desarrollo vivían en hogares que salían adelante con 1,90 dólares al día o incluso menos por persona, en comparación a solo un 9,2% de los adultos. En todo el mundo, casi 385 millones de niños vivían en situación de pobreza extrema en el mismo año.

Los niños se ven afectados de manera desproporcionada, ya que representan aproximadamente una tercera parte de la población objeto de estudio pero, al mismo tiempo, la mitad de quienes están en situación de pobreza extrema. Los niños más pequeños corren más peligro: más de una quinta parte de los menores de cinco años de los países en desarrollo vive en hogares extremadamente pobres.

“Los niños no solo tienen más probabilidades de vivir en situación de pobreza extrema, sino que además son los más perjudicados por sus efectos. Son los peor parados de los peor parados; y la situación de los más pequeños es aún peor, porque las privaciones de las que son víctimas afectan al desarrollo de sus cuerpos y sus mentes”, explica Anthony Lake, Director Ejecutivo de UNICEF. “Resulta chocante que la mitad de todos los niños del África Subsahariana y uno de cada cinco niños de los países en desarrollo estén creciendo en situación de pobreza extrema. Esto no solo limita sus futuros, sino que arrastra también a las sociedades a las que pertenecen.

Este nuevo análisis aparece justo después de la publicación del nuevo estudio estrella del Grupo del Banco Mundial,Poverty and Shared Prosperity 2016: Taking on Inequality [Pobreza y prosperidad compartidas 2016: abordar la desigualdad] que muestra que 767 millones de personas de todo el mundo vivían con menos de 1,90 dólares al día en 2013, y la mitad de ellos tenían menos de 18 años.

“El gran número de niños en situación de pobreza extrema pone de manifiesto la necesidad real de invertir específicamente en los primeros años: en servicios como atención prenatal para madres embarazadas, programas para el desarrollo en la primera infancia, escolarización de calidad, agua limpia, saneamiento adecuado y atención médica universal”, sostenía Ana Revenga, directora superior del Departamento de Prácticas Mundiales de Reducción de la Pobreza y Promoción de la Equidad del Grupo Banco Mundial. “La única forma de romper el ciclo de pobreza intergeneracional que está tan extendido en la actualidad es mejorar esos servicios y garantizar que los niños de hoy puedan tener acceso a oportunidades laborales de calidad cuando les llegue el momento”.

La estimación global de la pobreza infantil extrema está basada en datos de 89 países, lo que representa el 83% de la población del mundo en desarrollo.

África Subsahariana registra las mayores tasas de niños que viven en situación de pobreza extrema, algo inferiores al 50%, así como el porcentaje más alto de los niños más pobres de todo el mundo, superior al 50%. Asia Meridional cuenta con el segundo porcentaje más alto, cerca de un 36%, y solo en la India vive más del 30% de los niños en situación de pobreza extrema. Al menos cuatro de cada cinco niños que vive en situación de pobreza extrema se encuentran en zonas rurales.

Asimismo, el informe revela que, incluso en umbrales más altos, la pobreza sigue afectando a los niños desproporcionadamente. Alrededor de un 45% de ellos vive en hogares que subsisten con menos de 3,10 dólares al día por persona, en comparación a casi un 27% de adultos.

UNICEF y el Grupo del Banco Mundial están apelando a los gobiernos para que:

•Evalúen de forma rutinaria la pobreza infantil a nivel nacional y subnacional y se centren en los niños y en planes para la reducción de la pobreza nacional como parte de los esfuerzos destinados a erradicar la pobreza extrema antes de 2030.
•Fortalezcan los sistemas de protección social adaptados a los niños, tales como los programas de transferencia de efectivo que ayudan directamente a las familias pobres a financiar los alimentos, la atención médica, la educación y otros servicios que protegen a los niños del impacto de la pobreza y aumentan sus posibilidades de romper el ciclo en sus propias vidas.
•Den prioridad a las inversiones en educación, salud, agua limpia, saneamiento e infraestructuras que beneficien a los niños más pobres, así como aquellas que ayuden a prevenir una recaída en la pobreza después de contratiempos como sequías, enfermedades o inestabilidades económicas.
•Configuren las decisiones políticas de forma que el crecimiento económico beneficie a los niños más pobres.

UNICEF y el Grupo del Banco Mundial están trabajando con sus aliados para interrumpir los ciclos de pobreza y promover el desarrollo temprano de la infancia, gracias a un amplio abanico de programas que incluyen transferencias de efectivo, nutrición, atención médica y educación.

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/media/media_92856.html

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Chile reconoce la muerte de 865 menores a cargo del Estado

Noticias

América del Sur/Chile/08 Octubre 2016/Autora: Rocío Montes/Fuente: El país

Los niños y adolescentes fallecidos desde 2005 se hallaban bajo el control del Servicio Nacional de Menores

El Gobierno de Chile ha dado a conocer que 865 niños y adolescentes que han muerto desde 2005 al 30 de junio pasado mientras se encontraban en alguno de los sistemas de protección residencial o ambulatoria del Servicio Nacional de Menores (SENAME). Las cifras se han revelado seis meses después de la muerte de una niña de 11 años que vivía en una residencia del Estado y que no recibió la atención debida en medio de una crisis física y psicológica.

La presidenta Michelle Bachelet reconoció que sintió impacto por las cifras: «A mí como chilena, como Presidenta, me genera mucha tristeza y también malestar, porque como sociedad y como Estado le hemos fallado a estos jóvenes y niños más vulnerables». A través de un mensaje en Facebook, la mandataria además anunció acciones para terminar con la crisis del SENAME: «No podemos quedarnos en la pena, tenemos que tomar decisiones, tomar acciones. Es por eso que a partir de mañana voy a anunciar un conjunto de medidas que estamos tomando y seguiremos tomando para asegura una mejor protección a quienes más lo necesitan».

“La muerte de cada uno de estos niños nos duele”, reconoció Solange Huerta, directora del SENAME, que asumió en el cargo hace dos meses en medio de la crisis de este servicio que ha impactado a la opinión pública.

Existen diferentes causas de muerte y, según detalló Huerta, los fallecidos se hallaban en distintos sistemas de protección de acuerdo a sus realidades. En el área de justicia juvenil, que se encarga de los adolescentes mayores de 14 años que han infringido la ley y cometido delitos, en los últimos 11 años fallecieron 249. La mayoría de los casos, 216, se encontraba en programas ambulatorios, mientras que los 33 restantes estaban en centros de administración directa del SENAME y “sus causas de muerte fueron todas de tipo violenta”. En definitiva, se hallaban privados de libertad a cargo del Estado y no estaban enfermos.

En un segundo grupo se encuentran los menores del área de protección de derechos, dedicada ayudar a los niños que han sido maltratados o abandonados. Desde 2005 a la fecha, murieron en este régimen 616. De ellos, 406 se hallaban bajo la custodia de sus padres o parientes, en programas ambulatorios del SENAME. Pero de acuerdo a las cifras oficiales, 210 muertes se produjeron en el sistema residencial, donde viven los menores que han sido separados de sus padres o familias por resolución de la Justicia. En este subgrupo, que probablemente es el que ha causado mayor impacto, el Estado era el principal responsable de garantizar su cuidado.

De los 210 que habitaban en alguna de los 250 hogares del SENAME en todo Chile, 113 presentaba alguna discapacidad (53,8%) y 74 eran menores de seis años (35%). Sobre las causas de muerte, Huerta detalló que en 131 fallecimientos existió alguna enfermedad asociada (62,4%): infartos cerebrales múltiples, infartos agudos al miocardio, cáncer testicular, entre otros. En 47 casos (22,4%), sin embargo, la información no es concluyente: aunque la muerte fue certificada por un médico, no hay certeza de que su deceso haya sido causado por una enfermedad o una patología.

Luego de la muerte de la niña de 11 años, Lisette Villa Poblete, el Ministerio Público abrió una investigación para determinar si existió responsabilidad por parte de las funcionarias del SENAME que estaban a su cargo. De acuerdo a un documento emitido por la policía a petición de los fiscales, no manejaron bien la crisis final que terminó con su deceso. Una de las posibles causas apunta a que su propio vómito le provocó una asfixia mortal, que no fue atendida oportunamente por dos educadoras que actualmente se hallan imputadas por esta causa.

El Congreso chileno también ha creado una comisión investigadora para estudiar las muertes que se han producido en el SENAME desde 2005, que deberá determinar, entre otros asuntos, las razones por las que no se han denunciado a la Justicia todos los decesos. El presidente de la comisión, el diputado oficialista Ramón Farías, calificó de “escalofriantes” las cifras dadas a conocer por el Gobierno y que nuevamente han reabierto la discusión por la forma en que Chile se responsabiliza de los menores más desprotegidos de la sociedad. Para la parlamentaria de oposición Marcela Sabat, las muertes de estos niños y adolescentes “debieran darnos vergüenza como país”.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/10/04/america/1475593124_565165.html

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Banco Mundial: Para poner fin a la pobreza extrema hacia 2030 es fundamental abordar el problema de la desigualdad

Noticias

América del Norte/Estados Unidos/Octubre de 2016/Fuente: Banco Mundial

En un nuevo estudio del Banco Mundial sobre la pobreza y la prosperidad compartida se afirma que la pobreza extrema sigue disminuyendo en todo el planeta  a pesar del estado letárgico de la economía mundial. No obstante, se señala que en vista de las proyecciones de las tendencias de crecimiento, es posible que para alcanzar el objetivo mundial de poner fin a la pobreza extrema para 2030 sea necesario incluir medidas orientadas a reducir el elevado nivel de desigualdad.

Según la edición inaugural del informe La pobreza y la prosperidad compartida —una nueva serie que se publicará anualmente y contendrá información sobre las estimaciones y tendencias más recientes y precisas en materia de pobreza mundial y prosperidad compartida— casi 800 millones de personas subsistieron con menos de USD 1,90 al día en 2013. Esta cifra representa alrededor de 100 millones menos de personas extremadamente pobres que en 2012. Los avances en la disminución de la pobreza extrema se registraron primordialmente en Asia Oriental y el Pacífico, en particular en China e Indonesia, y en la India. Actualmente, la mitad de los habitantes extremadamente pobres del planeta vive en África al sur del Sahara, y otro tercio vive en Asia meridional.

A pesar de la crisis financiera, en 60 de los 83 países incluidos en el nuevo informe para realizar un seguimiento de la prosperidad compartida, entre 2008 y 2013 se registró un aumento del ingreso medio de las personas que forman parte del 40 % más pobre de su respectivo país. Es importante señalar que estos países representan el 67 % de la población mundial.

“Es extraordinario que los países hayan seguido reduciendo la pobreza e impulsando la prosperidad compartida en una época en la que el desempeño de la economía mundial es deficiente. Sin embargo, todavía hay un número excesivamente elevado de personas que subsisten con muy pocos recursos”, señaló Jim Yong Kim, Presidente del Grupo Banco Mundial. “A menos que podamos acelerar nuevamente el crecimiento mundial y reducir la desigualdad, corremos el riesgo de no alcanzar la meta de poner fin a la pobreza extrema para 2030, establecida por nuestra institución. El mensaje es claro: para poner fin a la pobreza, debemos lograr que el crecimiento beneficie a los más pobres, y una de las medidas más eficaces en ese sentido es reducir el elevado nivel de desigualdad, en particular en los países donde residen muchas personas pobres”.

Asumir la desigualdad  

Contrariamente a lo que suele suponerse, la desigualdad entre todos los habitantes del planeta ha disminuido sin pausa desde 1990, e incluso viene disminuyendo dentro de muchos países desde 2008: por cada país en el que se registró un aumento considerable de la desigualdad durante este período, en otros dos se observó una disminución similar. No obstante, la desigualdad es aún excesivamente elevada, y la concentración de la riqueza en las personas situadas en la cima de la distribución del ingreso todavía constituye un motivo de gran preocupación.

En los informes se señala que “hay que evitar caer en un exceso de confianza” ya que en 34 de los 83 países monitoreados, las brechas de ingresos se ampliaron debido a que los ingresos del 60 % más rico de la población crecieron a un ritmo más acelerado que los del 40 % más pobre. Además, en 23 países, los ingresos del 40 % más pobre disminuyeron efectivamente durante estos años: no solo respecto de los miembros más ricos de la sociedad, sino también en términos absolutos.

Mediante el estudio de un grupo de países, entre ellos Brasil, Camboya, Malí, Perú y Tanzanía, que han logrado una reducción significativa de la desigualdad en el curso de los últimos años, y el examen de una vasta gama de datos disponibles, los investigadores del Banco identificaron las seis estrategias de alto impacto que se indican más abajo, es decir las políticas cuya eficacia para incrementar los ingresos de los pobres, aumentar su acceso a servicios esenciales y mejorar sus perspectivas de desarrollo a largo plazo, sin menoscabar el crecimiento, ha quedado ampliamente demostrada. Estas políticas generan mejores resultados cuando se combinan con un crecimiento sólido, una buena gestión macroeconómica y mercados laborales que funcionan adecuadamente, crean empleos y permiten que los habitantes más pobres aprovechen esas oportunidades.

Desarrollo y nutrición en la primera infancia: Estas medidas ayudan a los niños durante los primeros 1000 días de vida, pues las deficiencias nutricionales y la falta de desarrollo cognitivo durante este período puede ocasionar retrasos en el aprendizaje y menor rendimiento escolar en etapas posteriores de su vida.

Cobertura universal de salud: Proporcionar cobertura a los habitantes excluidos de los servicios asequibles y oportunos de atención de la salud reduce la desigualdad y al mismo tiempo aumenta la capacidad de las personas para aprender, trabajar y progresar.

Acceso universal a educación de calidad: La matriculación escolar ha aumentado en todo el planeta y ahora, en lugar de lograr sencillamente que los niños asistan a la escuela, es necesario poner énfasis en garantizar que todos los niños, en todas partes, reciban una educación de calidad. En la educación de todos los niños se debe asignar prioridad al aprendizaje universal, los conocimientos y el desarrollo de aptitudes, así como a la calidad de los docentes.

Transferencias monetarias a familias pobres: Estos programas proporcionan un ingreso básico a las familias pobres, que les permite enviar a sus hijos a la escuela y brinda a las madres la posibilidad de acceder a servicios básicos de atención de la salud. Asimismo, las familias pueden utilizarlos para comprar semillas, fertilizantes o ganado y para afrontar las sequías, inundaciones, pandemias, crisis económicas u otras perturbaciones potencialmente devastadoras. Se ha comprobado que reducen considerablemente la pobreza y crean oportunidades tanto para los padres como para los niños.

Infraestructura rural, en particular caminos y electrificación: La construcción de caminos rurales reduce los costos del transporte, conecta a los agricultores rurales con los mercados donde venden sus productos, permite que los trabajadores se trasladen con más libertad y promueve el acceso a las escuelas y los centros sanitarios. En Guatemala y Sudáfrica, por ejemplo, la electrificación de las comunidades rurales ha contribuido a incrementar el empleo de las mujeres. Asimismo, la electricidad hace que las pequeñas empresas familiares sean más viables y productivas, lo que es especialmente útil en las comunidades rurales pobres.

Tributación progresiva: Los impuestos progresivos equitativos permiten financiar las políticas y los programas del Gobierno que son necesarios para equiparar las condiciones y transferir recursos a los habitantes más pobres. Asimismo, se pueden diseñar sistemas tributarios que permitan reducir la desigualdad y al mismo tiempo mantener los costos de eficiencia en un nivel bajo.

“Algunas de estas medidas pueden reducir rápidamente la desigualdad de ingresos y otras generan beneficios en forma más gradual, pero ninguna es una solución milagrosa”, señaló Kim. “No obstante, todas se asientan en pruebas sólidas y muchas están dentro de las posibilidades financieras y técnicas de los países. Si bien la adopción de las mismas políticas no implica que todos los países obtendrán los mismos resultados, las políticas que hemos identificado han sido eficaces repetidamente en contextos diferentes en todo el planeta”.

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2016/10/02/tackling-inequality-vital-to-end-extreme-poverty-by-2030

Imagen: http://elabrelata.com/banco-mundial-presta-150-usd-a-ecuador-para-su-reconstruccion-tras-terremoto/

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