Políticas Educativas

Page 19 of 750
1 … 17 18 19 20 21 … 750

Educar no es “tragar sapos”

Andres Sarlengo

Educar en las escuelas públicas argentinas es un gran desafío.

Con pandemia o sin ella: nuestra labor -la de miles de docentes y educadores- se mueve entre los intereses de la clase dominante que diseñan las políticas educacionales, nuestra mirada ético pedagógica, los gremios capturados por la burocracia y el economicismo, las escuelas como instituciones que reproducen la ideología hegemónica pero que a la vez contienen y refugian a niños y jóvenes de la clase trabajadora cada vez más explotada, empobrecida y arrasada subjetivamente.

¿Cómo enfrentar, grupalmente y colectivamente, esta situación? Situación que hace años definimos como crimen educativo y Romina De Luca como degradación educativa.

A los alumnos se les hace difícil aprender y a nosotros enseñar. Esa unidad dialéctica, hoy, en nuestro país, tiene una base material que pocos incluyen cuando se da clases: “Según UNICEF, la pobreza infantil es del 62,9% y alcanza a más de 8 millones de chicos en Argentina”, titulaba Infobae a mitad de agosto de 2020. No se puede ni se debe enseñar/aprender sin tener en cuenta las condiciones concretas de existencia de nuestros pibes y pibas. ¿Qué sentido tiene la matemática, la lengua y las ciencias en un contexto social como el que estamos viviendo?

E igual hay que seguir, enseñar a pensar, a leer, a tratar que cada alumno vaya alcanzando su autoría/palabra/pensamiento, dicho de otro modo, una conciencia crítica que se irá forjando a medida que crezcan y al llegar a adultos no sean solo mano de obra barata sino sujetos de poder que deseen cambiar esta realidad enajenante en la que nos sumerge la burguesía. Y en esto queremos ser claros: los docentes debemos luchar por salarios dignos, por escuelas en condiciones dignas de su tarea y para que no nos usen de preservativos del sistema educativo. No debemos ir a las escuelas a reproducir la ideología de la colonización burguesa, sino por el contrario, con nuestra propia mirada ir avanzando en una disputa de otro tipo de sociedad. Son ellos –los gobernantes- quienes nos condujeron a esta crisis socioeducativa; no nuestro accionar como educadores. En todo caso, vea bien, la burocracia sindical docente es la que participa –reforma tras reforma- de los entongues entre el empresariado y la casta política.

En una de las entrevistas que le hiciera a Juan Carlos Sánchez, el “Profe” me contestó sobre la “política educativa tras el retorno de la democracia”:

“Lo que sucedió es conocido. Un brutal recorte de contenidos y una gran desvalorización del ser docente obraron para una educación como la actual. La Ley Federal y la actual Ley Nacional constituyeron la herramienta para el deterioro de lo que denominan “calidad educativa”. La Ley Federal permitió la existencia de tantas currículas como provincias y municipios. Una anarquía de principio a fin. La Ley Nacional dictó un marco de referencia pero no modificó la dispersión curricular establecida por la ley derogada y existen grandes inconvenientes para la circulación de los estudiantes en el Sistema Educativo Nacional, entre otras problemáticas. Lo cierto es que los saberes de los egresados de las escuelas primarias y de las escuelas medias no alcanzan el nivel necesario para adquirir los nuevos que se ofrecen en el nivel superior. Si a ello le sumamos la falta de oportunidades para los sectores postergados, nos encontramos con una clara segmentación del conocimiento; por un lado, los niños y jóvenes de las grandes mayorías que alcanzan a obtener el título secundario ven reducidas sus oportunidades a nivel laboral y escolar y por otro, el proceso tiende a estrechar el acceso al nivel superior con el fin de permitirlo a quienes provengan de las clases media alta y alta, limitando el ingreso de estudiantes de las clases bajas, de los pueblos originarios y del colectivo con discapacidad. Sin dudas, el mejor examen de ingreso resultó ser ese recorte de saberes que, en la práctica, opera como un fuerte condicionante para la prosecución de estudios superiores. Evidentemente, se ha perfeccionado el sistema de restricciones educativas de la dictadura por otros medios…”.

Queda claro a qué apuntan los señores de traje, corbata, y hasta de sport coucheados, con las políticas educativas actuales. Nos quieren ignorantes, apáticos, que les sirvamos de empleados rebajados, y pegados al celular. Eso sí, de sus bocas saldrán discursos progresistas, de inclusión educativa, de derechos ampliados, de todos a las escuelas, ciudadanos del conocimiento del siglo XXI. De sus bocas saldrán esas frases hechas con una sonrisa de TV. Pero si miramos sus manos…tienen el color de la tinta de la firma de un genocidio por goteo al que nos dirigen con una organización social que requiere “manos hábiles” (como ya dijimos) para rubricar decisiones y contar dinero espurio o bien hacer click para que llegue la transferencia inmediata.

Evidentemente el crimen educativo no ha terminado y continua disparando sus armas contra nosotros. ¿Vamos a quedarnos observando solamente como cargan sus balas o vamos a dar pelea hasta ganarles y que ellos se traguen sus sapos mercadotécnicos?

Fuente: https://rebelion.org/educar-no-es-tragar-sapos/

Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela denuncia la postura de Donald Trump contra su pueblo

Noticias

«El pueblo venezolano y su gobierno revolucionario hoy sigue en pie», declara el comunicado oficial

El canciller de Venezuela Jorge Arreaza en su cuenta en Twitter publicó un comunicado oficial de la República Bolivariana de Venezuela denunciando ante la comunidad internacional las posturas injerencistas del presidente saliente Donald Trump.

El documento expresa que “es una nueva agresión desesperada contra el pueblo venezolano”, y que hasta el último día, la agresión supremacista e imperialista de Trump mantuvo su ensañamiento contra el pueblo de Venezuela, lanzando ataques”.

También se denuncia la posición del político estadounidense por la confiscación de propiedades “con el fin de destruir la capacidad del país de comercializar libremente, como es su derecho, sus recursos petroleros para atender las necesidades del pueblo venezolano”.

“A pesar de estos cuatro años de agresiones sostenidas y despiadadas, a pesar de la indolencia y del desprecio por el derecho internacional, el pueblo venezolano y su gobierno revolucionario hoy sigue en pie, con la frente en altiva y la dignidad intacta”, refirió el comunicado oficial.

Asimismo el mensaje precisa que “quienes han gobernado en Estados Unidos durante ese período salen desprestigiados, con el repudio de su propio pueblo al que defraudó con sus excesos supremacistas”.

Espera Venezuela a “que respondan ante la justicia internacional por el daño que le causaron al noble pueblo venezolano”, concluye el documento oficial.

Fuente e imagen: https://www.telesurtv.net/news/venezuela-denuncia-postura-donald-trump-pueblo-20210119-0049.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación del castigo y el capital

Rebelion
Por: Alexander Escobar/rebelion 

El corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero.

“Llamar a la domesticación del animal ‘mejoramiento’ suena a nuestros oídos casi como una broma. Cualquiera que sepa lo que sucede en una casa de fieras dudará que en ellas la bestia ‘mejore’. Es debilitada, es hecha menos dañina, es convertida, mediante el efecto depresivo del miedo, mediante las heridas, mediante el hambre, en una bestia enfermiza”.

Friedrich Nietzsche

El miedo describe, y quizá resume, la base de modelos educativos que imperan en nuestra sociedad. El castigar que se desplaza sin freno por un carril de la vía, y el premiar dosificado, entregado en pequeñas gotas, moviéndose en sentido paralelo, son dualidades que se nos venden como algo opuesto, pero que en el fondo son solo el maquillaje que esconde el carácter inseparable de mecanismos de domesticación que al final ya no requieren del verdugo que infringe dolor para sostener el statu quo, para imponer una forma de pensamiento único que castra lo diverso, que encarcela almas.

Vivimos en una sociedad que reproduce el yugo, no solo bajo formas de arrodillamiento ante tiranías y clases dominantes, sino también en cotidianidades que reflejan la marca fundida con acero en la psique, en territorios mentales colonizados que requieren de la amenaza del escarmiento como mecanismo de control para obrar o dejar de hacerlo.

De este modo acciones que antes pensamos imperdonables, ahora se convierten en una regla espantosa, mediada por el dinero y el castigo. Y así terminamos respondiendo a compromisos solo por el hecho de que éstos puedan costarnos el dinero invertido en algún curso, o formación académica en cualquier nivel.

Procesos educativos descentralizados, alternativos, desligados del chantaje de la nota que infunde miedo a través del examen, son tomados por la sociedad como un acontecimiento desechable, que se toma y se abandona con la misma facilidad que se arrojan los desechos del día a la basura.

No son procesos asumidos como una posibilidad de libertad para explorar y recuperar nuestra autonomía en una búsqueda que, sin importar las dificultades, debe nutrir el espíritu porque produce placer al hacerlo, una búsqueda donde abandonamos excusas y otorgamos tiempo y corazón para resquebrajar el statu quo que sutilmente se tomó nuestras cabezas.

Pero el corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero, pues está dictaminado que se estudia para competir, para sobresalir pisoteando al otro, para destruir cualquier lazo de solidaridad y ayuda mutua, mientras se persigue el espejismo de acumular capital a toda costa.

Es una asociación que además se deriva del saqueo de las condiciones materiales de existencia que el modelo neoliberal, el capitalismo voraz e insaciable, ha robado a pueblos y naciones. La educación como sinónimo vergonzante de acumulación de dinero se vende como solución a los desesperanzados que, cada vez más sumergidos en la miseria provocada por las clases dominantes en el poder, buscan salidas materiales convirtiendo la educación en castración e irreflexión, y no en liberación y rebeldía para acabar con Estados y gobiernos tiránicos como el colombiano.

Nada más terrible para una sociedad que los modelos educativos reproduzcan, en todos los niveles de la vida cotidiana, adormecimiento y control social a partir del miedo y la falsa ilusión de acumular capital.

La conciencia crítica de cada época aún reposa, a pesar de todas sus falencias y contradicciones, en la educación, aunque esto se relegue, se oculte y pretenda ser marginalizado. Recordarlo implica trabajar para que la rebeldía deje de manifestarse como una excepción y pase a constituirse en misión de un modelo educativo para un pueblo que lo necesita. Y ello también recuerda que no existe nada más político que lo cotidiano, pues es desde este lugar afectivo donde se irrigan los actos que pueden descontaminar a una sociedad intoxicada por décadas de desesperanza, miedo y opresión.

*Fuente: Rebeliom

Comparte este contenido:
Leer más »

Delfina Gómez: las falacias del optimismo y el pesimismo

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuenta Adolfo Gilly (1994, pp.190-191) que en 1914, cuando la fuerzas revolucionarias campesinas habían tomado la Ciudad de México, el general villista apodado “El Agachado” amenazó de muerte a un secretario del gobierno que el mismo villismo sostenía, el de la Convención Revolucionaria. El enojo del militar era hacia un licenciado que años antes había ofrecido defenderlo y sacarlo de la cárcel, pero finalmente desapareció con el pago que, por adelantado, había recibido del preso. Juan Banderas, el general encorvado, alegaba que independientemente de la recuperación de su dinero, no podía tolerar que un hombre tan inmoral ocupara un cargo como el que ostentaba su defraudador. Fue el mismo Pancho Villa quien personalmente recomendó al abogado dejar su puesto y abandonar la capital, advirtiendo que de no hacerlo se lo iban a “quebrar”. Esta sugerencia fue abrazada inmediatamente por el funcionario. Contrario a los deseos de “El Agachado”, el licenciado resultaría, a la postre, el secretario de Educación más reconocido en la Historia de México: José Vasconcelos.

Para 1914, parecería inesperado que aquel abogado fraudulento, que tuvo que salir huyendo temeroso de pagar con su vida las trampas de otros tiempos, terminaría convirtiéndose en el “Apóstol de la educación”: se le consideraría como una de las figuras educativas más relevantes, veneradas hasta por Enrique Krauze, a quienes muchos consideran ideólogo de los últimos gobiernos y ha puesto a Vasconcelos como uno de los referentes para medir el desempeño de la próxima secretaria de Educación. ¿Incurrió entonces “El Agachado” en una falacia? ¿Sus críticas hacia el personaje al cual quería quitar la vida nada tenían que ver con su desempeño en la función pública? En lógica, existe un tipo de razonamiento que se conoce como falacia de composición: transferir las propiedades de los elementos de un conjunto a un todo. Así pues, el general villista fincaba sus augurios en un episodio específico de la vida del secretario de Educación.

Aún sin haber tomado posesión del cargo, la llegada de Delfina Gómez a la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha desatado, como era de esperarse, una serie de opiniones favorables y desfavorables. Muchas de éstas pueden ser incluso catalogadas como falacias, al notarse que no existe una relación sólida entre las premisas y las conclusiones a las que se llegan. Se predicen los mejores o peores escenarios, en algunos casos como si se tuviera una bola de cristal, sin cuidar el sostén de tales augurios.

Uno de los argumentos más frecuentes es suponer que, por ser maestra, Delfina Gómez será una buena secretaria de Educación. Desafortunadamente, no necesariamente tiene que ser así. Es necesario dimensionar objetivamente la importancia del perfil de la nueva secretaria de Educación: haber ejercido la docencia es, hasta el momento, sólo una esperanza para que una perspectiva más realista y proveniente del interior de las aulas –y no sólo de las oficinas de gobierno– sea incorporada a las políticas educativas del país. Si la nueva secretaria tiene la capacidad para generar acciones acordes a sus orígenes sociales, académicos y laborales, su paso por el cargo debería suponer una experiencia favorable. Desde luego el pasado en la docencia es un componente atractivo, pero no se puede por eso soslayar otras capacidades de naturaleza política o administrativa igualmente importantes para un cargo de ese tipo. Hasta ahí, pues, por el momento, las razones del entusiasmo: una mera posibilidad que los mismos hechos futuros se encargarán de confirmar o descartar.

Muy cercano al razonamiento anterior surge una falacia que consiste en suponer que, también por tener a una maestra en el cargo, se vienen los mejores tiempos educativos. ¿Es acaso tan fácil resolver el problema educativo como poner a una maestra de secretaria? ¿Por qué no se nos había ocurrido antes? Debe añadirse con respecto a esta idea que el mejoramiento del complejo panorama educativo no puede fincarse en una sola persona, por más importante que sea el cargo que ocupa ésta. Se olvida en todo caso el hecho de que en el éxito educativo confluye el éxito de otras áreas de la vida pública. Aunque se tenga la mayor de las voluntades, ¿de qué sirve cuando otros actores, como el presidente de la República o los legisladores, proponen y aprueban, respectivamente, presupuestos que limitan la capacidad de acción en el campo educativo? ¿Podemos aspirar a mejores resultados educativos cuando prevalece el hambre, la pobreza y la desigualdad, generadas mayormente fuera del ámbito educativo? Es pues un error suponer la omnipotencia de una maestra secretaria de Educación.

Se ha dicho también que, por haber ejercido previamente un cargo de confianza por parte del presidente de la República o incluso por haber recibido su apoyo cuando fue candidata a gobernadora, la nueva secretaria se someterá ciegamente a los deseos de su jefe. Incluso, peyorativamente, hace algunos años el expresidente Felipe Calderón se burlaba del nombre de la maestra sugiriendo, en alusión a un delfín, un supuesto adiestramiento por parte del hoy presidente de México. Cabe matizar aquí: ¿no es hasta lógico que el jefe de un aparato de gobierno busque un mínimo de lealtad entre los funcionarios que designa? ¿Existe algún secretario de Estado que actúe con absoluta independencia del jefe del ejecutivo? Desde luego que Delfina Gómez responderá a los intereses del régimen que integra, tal como sus antecesores lo han hecho. Si será un títere o tendrá el valor para defender su perspectiva, está por verse.

Otro razonamiento que se ha mencionado es que, por las filiaciones políticas de la próxima secretaria, la gobernanza del sistema educativo estará en riesgo: se entregarán las riendas de la educación a corrientes sindicales perversas. No necesariamente el perfil político de la maestra asegura lo anterior. Desde luego es preocupante el guiño que Delfina Gómez, en las elecciones para gobernadora en que participó, recibió por parte de personajes ligados a un sindicalismo charro (la versión anterior al que actualmente ostenta el poder) que busca recobrar fuerza y ya hasta un partido político ha formado. Decía uno de estos personajes que el apoyo era “a cambio de nada”: ¿es esto posible en política? Sin embargo, habría que mirar el pasado y darse cuenta que incluso sin haber recibido muestras explícitas de afecto de los líderes magisteriales, sin ser militantes de corrientes sindicales, otros funcionarios le entregaron buena parte del control del sistema educativo al sindicato, en una simbiosis de acuerdo mutuo. ¿No fue, en el sexenio de Calderón, cuando se extralimitó el poder al SNTE que hasta se le entregó la Lotería Nacional a la lideresa magisterial?

Una última falacia, más ruin y despreciable, consiste en asegurar el fracaso de Delfina Gómez en su nueva tarea, dados sus orígenes sociales, académicos y laborales. No es necesario decir mucho para dar cuenta de la debilidad de este argumento: demuestra no sólo la escasa inteligencia de quienes lo vierten, sino también su clasismo. Algunos demeritan la importancia de una escuela formadora de docentes para enaltecer instituciones educativas de renombre internacional, cuando ya la Historia nos enseñó, en la Revolución, cómo generales militares sin formación, algunos semianalfabetas, hicieron pedazos a los militares de carrera, instruidos en las más prestigiosas escuelas europeas: la lucidez no se adquiere sólo a través de costosas colegiaturas en dólares.  Algunos otros, tácitamente, intentan negar que los alcances de la hija de un albañil puedan compararse con los de los miembros de la aristocracia: guardando las debidas proporciones, ¿qué pensaría de esto aquel indígena zapoteca que llegó a ser presidente?

Como se observa, el polarizado clima de la vida política del país ha hecho incurrir en juicios que deliberada, forzosa y artificialmente, apuntan hacia escenarios positivos o negativos. Ya no hay matices ni puntos medios. La mesura se ha perdido, pasando a echar las campanas al vuelo a la menor provocación, o a alertar de las peores catástrofes, haciendo muchas veces una tormenta en un vaso de agua. Ninguna de las dos posiciones contribuye a un debate pertinente. Por el momento, aunque parecería una obviedad tener que mencionarlo, no hay elementos para calificar a una secretaria de Educación que ni siquiera ha tomado el cargo. Habrá que ser críticos con su desempeño, alejados de filiaciones o antipatías que impidan ver con nitidez el fenómeno educativo. Hasta hoy, el anuncio de la nueva secretaria de Educación únicamente puede generar esperanzas, preocupaciones y conjeturas que sólo el tiempo se encargará de validar. Ojalá, por el bien de México, sea una excelente secretaria de Educación.

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

REFERENCIAS

GILLY, ADOLFO (1994). La revolución interrumpida. México: Era.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-las-falacias-del-optimismo-y-el-pesimismo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Universidad de Chapman otorga premio de Justicia Social a Luis Bonilla-Molina

Noticias 1 comentario

OVE / 6 de diciembre 2020

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP por sus siglas en inglés) de la Universidad de Chapman, ubicada en Los Ángeles, EEUU, decidió nominar y otorgar al Dr. Luis Bonilla-Molina, el Premio Anual de Justicia Social 2020, el cuál será entregado por el Attallah College of Educational Studies, de esa universidad. El premio será otorgado el 19 de febrero de 2021 en acto formal del Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) y consiste en un pergamino certificado por la Universidad de Chapman

 

Este reconocimiento se debe a su trabajo pedagógico crítico realizado a nivel internacional usando modos virtuales durante el año 2020, que permitió unir a lo/a/es educadores más afectado/as durante esta pandemia histórica. En particular se aplaudió la incorporación en ese trabajo de temas relevantes sobre la educación popular, los abusos de género, y otros temas sociopolíticos y económicos que impactan al bienestar de educandos y sus maestra/o/es y profesores.

 

El trabajo en el que participó el profesor Luis Bonilla-Molina esta accesible en el YouTube del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación y consta de más de doscientos foros, encuentros y diálogos realizados en el año 2020 entre educadores/as y populares, pedagogos críticos y defensores de la educación. Actividades que se realizaron gracias al trabajo mancomunado de los equipos de CII-OVE (Venezuela), la CEIP-H (Argentina) y el MAECC (Oaxaca, México), por lo cual es también un reconocimiento al trabajo en equipo.

 

Este trabajo permitió impulsar y realizar por medios virtuales el I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo los días 25, 26 y 27 de septiembre en el cual expusieron líderes y lideresas de 92 federaciones y sindicatos de todos los continentes, colectivos de educación popular y pedagogos críticos y contó con más de 12.000 participantes. Congreso Mundial que ahora organiza la marcha global por el derecho a la educación.

 

Luis Bonilla-Molina es Doctor en Ciencias Pedagógicas, con más de cuarenta años de experiencia educativa Ha dirigido importantes instancias internacionales como el Centro Internacional Miranda (CIM) de Venezuela, el Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO y es fundador del portal Otras Voces en Educación (OVE), así como del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE).

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) son un conjunto de iniciativas locales, regionales e internacionales desarrolladas desde la Facultad de Estudios Educativos Attallah de la Universidad Chapman. Estas iniciativas reflejan los imperativos políticos, pedagógicos y éticos del gran educador brasileño Paulo Freire y capturan su lucha democrática por la justicia social. Originalmente apoyado por la Cátedra Jack H. y Paula A. Hassinger en Educación, el PFDP comenzó en Chapman’s Attallah College en 1996. Es el efecto vivo y duradero de la inspiración de Paulo Freire en los corazones, mentes y trabajo de académicos y activistas comunitarios. La conciencia crítica de la injusticia y la opresión, así como las fuerzas materiales y epistemológicas que la perpetúan en la educación, se convierten en el tema central de interés del proyecto.

 

Algunos de quienes han recibido este premio son:

2019    Dr. George Sefa Dei

2018    Dr. Pedro Pedraza

2017    Dr. Sandy Grande

2016    Antonia Darder

2015    Dr. Henry Giroux

2014    Donaldo Macedo

2013    Jeff Duncan-Andrade

2012    Dr. Christine Sleeter

2011    Shirley Steinberg

2010    Russell Bishop

2009    Sonia Neito

2007    George Wood

2004    Rubén Martinez

2002    Dr. Peter McLaren

Comparte este contenido:
Leer más »

Portugal recalca cuál fue el principio de su revolución educativa: preguntar a los profesores

Noticias

Europa/Portugal/Diciembre 2020/https://www.lavozdegalicia.es/

Termina el cuarto encuentro del foro «Currículo a debate» sobre las experiencias de otros países

Terminaron los cuatro encuentros del foro El currículo, a debate, organizado por el Ministerio de Educación y FP como base para el trabajo del futuro instituto para el desarrollo curricular, que debe diseñar el currículo escolar español. Y esta última cita tenía como objeto mirar hacia fuera, ver qué se está haciendo en otros países, con Portugal como estrella invitada. Explicó lo que se hizo en el país vecino Eulália Ramos, subdirectora de Educación del Ministerio de Educación de Portugal, que tuvo una intervención clara y directa. Comentó que se alteraron el currículo, los espacios y la evaluación, y se hizo a partir de una encuesta a todo el profesorado que apuntó tres problemas del currículo: demasiado amplio, no deja tiempo para profundizar y consolidar el contenido y le falta actualización. A partir de ahí construyeron su nuevo sistema que no estuvo exento de problemas («la forma clásica da mucha seguridad a los profesores») con profesores que se quejan de que tienen mucho trabajo («es diferente», decía Ramos). Y hasta mitos: se genera más burocracia, se requieren clases más pequeñas y es más fácil, creencias extendidas en la opinión pública.

«Ahora, un alumno español olvida la historia de su país y no entiende la de ningún otro»

A esto se le dedicó tiempo al final porque es muy importante, y la propia Eulália Ramos reconoció que, por ejemplo en Historia, memorizar fechas, nombres de reyes y de lugares «es muy fácil de evaluar». Pero como explicó después Javier Valle, profesor de la UAM y director del grupo de investigación de Políticas Educativas Supranacionales, «ahora en España un alumno se olvida de la historia de su país y además no entiende la de ningún otro». Frente a esto, Maripé Menéndez, responsable del Bachillerato Internacional (BI) para Iberoamérica —un programa muy alabado y que se basa precisamente en competencias— reconoce que en su programa hay un punto que es trabajar sobre un conflicto bélico «y el alumno elige cuál».

La UE cifra en 12 años el tiempo para cambiar el currículo escolar

Andrés Contreras, responsable de los centros españoles en el exterior, reconoció que las reformas se están generalizando en todo el entorno y que la UE calcula que se necesitan 12 años para aplicarlas de forma efectiva.

Como explicó Cristina Galache, representante educativa de España ante la UE, el perfil del alumno debe potenciar su conocimientos y habilidades STEM, con énfasis en la educación multilingüe, intercultural y de ciudadanía, así como ciertas habilidades en programación y ciberseguridad.

 «No es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE»

Juan Manuel Moreno Olmedilla, especialista en educación en el Banco Mundial y moderador del foro, resumió al final algunas ideas el debate: los españoles tenemos que aprender mucho de lo que están haciendo otros países (no solo en cómo plantean su currículo sino sobre el proceso para movilizar a los protagonistas); hay una dimensión internacional clara y visible en las políticas curriculares, que hasta ahora se centraban en «lo nacional, de construcción de identidades nacionales, que sigue siéndolo, pero tienen cada vez más una visión internacional»; y un currículo competencial «no implica solamente un cambio administrativo, es un cambio cultural, de código, de ancho de vía, de sistema operativo» porque «no es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE». La buena noticia -concluyó Moreno- es que en España hay miles de profesores, centenares de centros, que ya lo están haciendo desde hace mucho tiempo por lo que el objetivo es que «el BOE refleje lo que está pasando, le dé carta legal y lo escale».

«No podemos estar cinco años pensándolo»

Terminó Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, el foro anunciando nuevos encuentros —sobre qué perfil de graduado en ESO debe diseñar España y también para compartir experiencias de educación competencial que hay en el país— y apuntando que este curso es muy interesante para dedicarlo al debate. Porque Tiana recogió el guante de lo dicho en la charla de que hace falta tiempo y dinero para implementar un cambio curricular pero añadió: «No podemos estar cinco años pensándolo». Recordó que como le explicaron esta semana colegas de Croacia y México «la pandemia ha venido a poner de manifiesto la urgencia de este cambio» que ya acometieron muchos centros «y mal hacemos —reflexionó— si no aprendemos de eso». Para Tiana el desafío «es iniciar un camino basado en las lecciones que extraemos de lo que se está haciendo y facilitar la innovación e incentivar la transformación». Claro que frente a lo que ocurre en Portugal o Francia, España no es un país centralizado: «Yo [en referencia al ministerio] no lo puedo decidir todo, sí impulsarlo y animarlo», por lo que el ejemplo de otros países tiene que ser tomado con la cautela necesaria y mirar más a Alemania, con un sistema político similar al nuestro.

Más confianza en escuelas y profesores

Sí tiene claras algunas cosas: «Los países más avanzados son los que tienen un mayor grado de confianza en las escuelas, y vuelta» mientras que en España se padece «una hiperregulación curricular» impensable en otros campos: «Es como si en el BOE apareciese qué tiene que hacer un médico ante un posible caso de apendicitis», pues lo mismo ocurre con la educación. El ejemplo de Historia fue muy útil otra vez: «Le decimos al profesor ‘usted tiene que enseñar esto, y esto y esto… porque si no se lo digo yo a saber qué enseña». Otro aspecto básico es la «formación inicial y permanente que recibe nuestro profesorado, y cómo crear grupos de apoyo y seguimiento a las iniciativas de innovación, mentorías, de los que van avanzando». Hay que recordar que la Lomloe incluye un mandato para que en el plazo de un año se presente una reforma de la profesión docente (formación, inicio del acceso al trabajo y carrera profesional).

Finalmente, Alejandro Tiana hizo mención al seguimiento del foro en (4.000 personas el primer día, 1.500 el segundo y 2.000 el tercero), a las 34.000 visitas a la web y las 1.970 aportaciones al cuestionario propuesto. «Aquí han salido una serie de principios no solo relativos al qué sino al cómo. Claridad y comunicación han sido dos términos que han salido reiteradamente, tenemos cuidar mucho el proceso porque el objetivo último es que haya una «apropiación» de esto por parte del profesorado y los centros, si lo hace suyo serán capaces de desarrollarlo, sabiendo que no es el BOE el que introduce los cambios en la escuela».

Fuente: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2020/12/03/portugal-recalca-principio-revolucion-educativa-preguntar-profesores/00031607023320043498103.htm

Comparte este contenido:
Leer más »

Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 19 of 750
1 … 17 18 19 20 21 … 750