Políticas Educativas

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Venezuela denuncia la postura de Donald Trump contra su pueblo

Noticias

«El pueblo venezolano y su gobierno revolucionario hoy sigue en pie», declara el comunicado oficial

El canciller de Venezuela Jorge Arreaza en su cuenta en Twitter publicó un comunicado oficial de la República Bolivariana de Venezuela denunciando ante la comunidad internacional las posturas injerencistas del presidente saliente Donald Trump.

El documento expresa que “es una nueva agresión desesperada contra el pueblo venezolano”, y que hasta el último día, la agresión supremacista e imperialista de Trump mantuvo su ensañamiento contra el pueblo de Venezuela, lanzando ataques”.

También se denuncia la posición del político estadounidense por la confiscación de propiedades “con el fin de destruir la capacidad del país de comercializar libremente, como es su derecho, sus recursos petroleros para atender las necesidades del pueblo venezolano”.

“A pesar de estos cuatro años de agresiones sostenidas y despiadadas, a pesar de la indolencia y del desprecio por el derecho internacional, el pueblo venezolano y su gobierno revolucionario hoy sigue en pie, con la frente en altiva y la dignidad intacta”, refirió el comunicado oficial.

Asimismo el mensaje precisa que “quienes han gobernado en Estados Unidos durante ese período salen desprestigiados, con el repudio de su propio pueblo al que defraudó con sus excesos supremacistas”.

Espera Venezuela a “que respondan ante la justicia internacional por el daño que le causaron al noble pueblo venezolano”, concluye el documento oficial.

Fuente e imagen: https://www.telesurtv.net/news/venezuela-denuncia-postura-donald-trump-pueblo-20210119-0049.html

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La educación del castigo y el capital

Rebelion
Por: Alexander Escobar/rebelion 

El corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero.

“Llamar a la domesticación del animal ‘mejoramiento’ suena a nuestros oídos casi como una broma. Cualquiera que sepa lo que sucede en una casa de fieras dudará que en ellas la bestia ‘mejore’. Es debilitada, es hecha menos dañina, es convertida, mediante el efecto depresivo del miedo, mediante las heridas, mediante el hambre, en una bestia enfermiza”.

Friedrich Nietzsche

El miedo describe, y quizá resume, la base de modelos educativos que imperan en nuestra sociedad. El castigar que se desplaza sin freno por un carril de la vía, y el premiar dosificado, entregado en pequeñas gotas, moviéndose en sentido paralelo, son dualidades que se nos venden como algo opuesto, pero que en el fondo son solo el maquillaje que esconde el carácter inseparable de mecanismos de domesticación que al final ya no requieren del verdugo que infringe dolor para sostener el statu quo, para imponer una forma de pensamiento único que castra lo diverso, que encarcela almas.

Vivimos en una sociedad que reproduce el yugo, no solo bajo formas de arrodillamiento ante tiranías y clases dominantes, sino también en cotidianidades que reflejan la marca fundida con acero en la psique, en territorios mentales colonizados que requieren de la amenaza del escarmiento como mecanismo de control para obrar o dejar de hacerlo.

De este modo acciones que antes pensamos imperdonables, ahora se convierten en una regla espantosa, mediada por el dinero y el castigo. Y así terminamos respondiendo a compromisos solo por el hecho de que éstos puedan costarnos el dinero invertido en algún curso, o formación académica en cualquier nivel.

Procesos educativos descentralizados, alternativos, desligados del chantaje de la nota que infunde miedo a través del examen, son tomados por la sociedad como un acontecimiento desechable, que se toma y se abandona con la misma facilidad que se arrojan los desechos del día a la basura.

No son procesos asumidos como una posibilidad de libertad para explorar y recuperar nuestra autonomía en una búsqueda que, sin importar las dificultades, debe nutrir el espíritu porque produce placer al hacerlo, una búsqueda donde abandonamos excusas y otorgamos tiempo y corazón para resquebrajar el statu quo que sutilmente se tomó nuestras cabezas.

Pero el corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero, pues está dictaminado que se estudia para competir, para sobresalir pisoteando al otro, para destruir cualquier lazo de solidaridad y ayuda mutua, mientras se persigue el espejismo de acumular capital a toda costa.

Es una asociación que además se deriva del saqueo de las condiciones materiales de existencia que el modelo neoliberal, el capitalismo voraz e insaciable, ha robado a pueblos y naciones. La educación como sinónimo vergonzante de acumulación de dinero se vende como solución a los desesperanzados que, cada vez más sumergidos en la miseria provocada por las clases dominantes en el poder, buscan salidas materiales convirtiendo la educación en castración e irreflexión, y no en liberación y rebeldía para acabar con Estados y gobiernos tiránicos como el colombiano.

Nada más terrible para una sociedad que los modelos educativos reproduzcan, en todos los niveles de la vida cotidiana, adormecimiento y control social a partir del miedo y la falsa ilusión de acumular capital.

La conciencia crítica de cada época aún reposa, a pesar de todas sus falencias y contradicciones, en la educación, aunque esto se relegue, se oculte y pretenda ser marginalizado. Recordarlo implica trabajar para que la rebeldía deje de manifestarse como una excepción y pase a constituirse en misión de un modelo educativo para un pueblo que lo necesita. Y ello también recuerda que no existe nada más político que lo cotidiano, pues es desde este lugar afectivo donde se irrigan los actos que pueden descontaminar a una sociedad intoxicada por décadas de desesperanza, miedo y opresión.

*Fuente: Rebeliom

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Delfina Gómez: las falacias del optimismo y el pesimismo

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuenta Adolfo Gilly (1994, pp.190-191) que en 1914, cuando la fuerzas revolucionarias campesinas habían tomado la Ciudad de México, el general villista apodado “El Agachado” amenazó de muerte a un secretario del gobierno que el mismo villismo sostenía, el de la Convención Revolucionaria. El enojo del militar era hacia un licenciado que años antes había ofrecido defenderlo y sacarlo de la cárcel, pero finalmente desapareció con el pago que, por adelantado, había recibido del preso. Juan Banderas, el general encorvado, alegaba que independientemente de la recuperación de su dinero, no podía tolerar que un hombre tan inmoral ocupara un cargo como el que ostentaba su defraudador. Fue el mismo Pancho Villa quien personalmente recomendó al abogado dejar su puesto y abandonar la capital, advirtiendo que de no hacerlo se lo iban a “quebrar”. Esta sugerencia fue abrazada inmediatamente por el funcionario. Contrario a los deseos de “El Agachado”, el licenciado resultaría, a la postre, el secretario de Educación más reconocido en la Historia de México: José Vasconcelos.

Para 1914, parecería inesperado que aquel abogado fraudulento, que tuvo que salir huyendo temeroso de pagar con su vida las trampas de otros tiempos, terminaría convirtiéndose en el “Apóstol de la educación”: se le consideraría como una de las figuras educativas más relevantes, veneradas hasta por Enrique Krauze, a quienes muchos consideran ideólogo de los últimos gobiernos y ha puesto a Vasconcelos como uno de los referentes para medir el desempeño de la próxima secretaria de Educación. ¿Incurrió entonces “El Agachado” en una falacia? ¿Sus críticas hacia el personaje al cual quería quitar la vida nada tenían que ver con su desempeño en la función pública? En lógica, existe un tipo de razonamiento que se conoce como falacia de composición: transferir las propiedades de los elementos de un conjunto a un todo. Así pues, el general villista fincaba sus augurios en un episodio específico de la vida del secretario de Educación.

Aún sin haber tomado posesión del cargo, la llegada de Delfina Gómez a la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha desatado, como era de esperarse, una serie de opiniones favorables y desfavorables. Muchas de éstas pueden ser incluso catalogadas como falacias, al notarse que no existe una relación sólida entre las premisas y las conclusiones a las que se llegan. Se predicen los mejores o peores escenarios, en algunos casos como si se tuviera una bola de cristal, sin cuidar el sostén de tales augurios.

Uno de los argumentos más frecuentes es suponer que, por ser maestra, Delfina Gómez será una buena secretaria de Educación. Desafortunadamente, no necesariamente tiene que ser así. Es necesario dimensionar objetivamente la importancia del perfil de la nueva secretaria de Educación: haber ejercido la docencia es, hasta el momento, sólo una esperanza para que una perspectiva más realista y proveniente del interior de las aulas –y no sólo de las oficinas de gobierno– sea incorporada a las políticas educativas del país. Si la nueva secretaria tiene la capacidad para generar acciones acordes a sus orígenes sociales, académicos y laborales, su paso por el cargo debería suponer una experiencia favorable. Desde luego el pasado en la docencia es un componente atractivo, pero no se puede por eso soslayar otras capacidades de naturaleza política o administrativa igualmente importantes para un cargo de ese tipo. Hasta ahí, pues, por el momento, las razones del entusiasmo: una mera posibilidad que los mismos hechos futuros se encargarán de confirmar o descartar.

Muy cercano al razonamiento anterior surge una falacia que consiste en suponer que, también por tener a una maestra en el cargo, se vienen los mejores tiempos educativos. ¿Es acaso tan fácil resolver el problema educativo como poner a una maestra de secretaria? ¿Por qué no se nos había ocurrido antes? Debe añadirse con respecto a esta idea que el mejoramiento del complejo panorama educativo no puede fincarse en una sola persona, por más importante que sea el cargo que ocupa ésta. Se olvida en todo caso el hecho de que en el éxito educativo confluye el éxito de otras áreas de la vida pública. Aunque se tenga la mayor de las voluntades, ¿de qué sirve cuando otros actores, como el presidente de la República o los legisladores, proponen y aprueban, respectivamente, presupuestos que limitan la capacidad de acción en el campo educativo? ¿Podemos aspirar a mejores resultados educativos cuando prevalece el hambre, la pobreza y la desigualdad, generadas mayormente fuera del ámbito educativo? Es pues un error suponer la omnipotencia de una maestra secretaria de Educación.

Se ha dicho también que, por haber ejercido previamente un cargo de confianza por parte del presidente de la República o incluso por haber recibido su apoyo cuando fue candidata a gobernadora, la nueva secretaria se someterá ciegamente a los deseos de su jefe. Incluso, peyorativamente, hace algunos años el expresidente Felipe Calderón se burlaba del nombre de la maestra sugiriendo, en alusión a un delfín, un supuesto adiestramiento por parte del hoy presidente de México. Cabe matizar aquí: ¿no es hasta lógico que el jefe de un aparato de gobierno busque un mínimo de lealtad entre los funcionarios que designa? ¿Existe algún secretario de Estado que actúe con absoluta independencia del jefe del ejecutivo? Desde luego que Delfina Gómez responderá a los intereses del régimen que integra, tal como sus antecesores lo han hecho. Si será un títere o tendrá el valor para defender su perspectiva, está por verse.

Otro razonamiento que se ha mencionado es que, por las filiaciones políticas de la próxima secretaria, la gobernanza del sistema educativo estará en riesgo: se entregarán las riendas de la educación a corrientes sindicales perversas. No necesariamente el perfil político de la maestra asegura lo anterior. Desde luego es preocupante el guiño que Delfina Gómez, en las elecciones para gobernadora en que participó, recibió por parte de personajes ligados a un sindicalismo charro (la versión anterior al que actualmente ostenta el poder) que busca recobrar fuerza y ya hasta un partido político ha formado. Decía uno de estos personajes que el apoyo era “a cambio de nada”: ¿es esto posible en política? Sin embargo, habría que mirar el pasado y darse cuenta que incluso sin haber recibido muestras explícitas de afecto de los líderes magisteriales, sin ser militantes de corrientes sindicales, otros funcionarios le entregaron buena parte del control del sistema educativo al sindicato, en una simbiosis de acuerdo mutuo. ¿No fue, en el sexenio de Calderón, cuando se extralimitó el poder al SNTE que hasta se le entregó la Lotería Nacional a la lideresa magisterial?

Una última falacia, más ruin y despreciable, consiste en asegurar el fracaso de Delfina Gómez en su nueva tarea, dados sus orígenes sociales, académicos y laborales. No es necesario decir mucho para dar cuenta de la debilidad de este argumento: demuestra no sólo la escasa inteligencia de quienes lo vierten, sino también su clasismo. Algunos demeritan la importancia de una escuela formadora de docentes para enaltecer instituciones educativas de renombre internacional, cuando ya la Historia nos enseñó, en la Revolución, cómo generales militares sin formación, algunos semianalfabetas, hicieron pedazos a los militares de carrera, instruidos en las más prestigiosas escuelas europeas: la lucidez no se adquiere sólo a través de costosas colegiaturas en dólares.  Algunos otros, tácitamente, intentan negar que los alcances de la hija de un albañil puedan compararse con los de los miembros de la aristocracia: guardando las debidas proporciones, ¿qué pensaría de esto aquel indígena zapoteca que llegó a ser presidente?

Como se observa, el polarizado clima de la vida política del país ha hecho incurrir en juicios que deliberada, forzosa y artificialmente, apuntan hacia escenarios positivos o negativos. Ya no hay matices ni puntos medios. La mesura se ha perdido, pasando a echar las campanas al vuelo a la menor provocación, o a alertar de las peores catástrofes, haciendo muchas veces una tormenta en un vaso de agua. Ninguna de las dos posiciones contribuye a un debate pertinente. Por el momento, aunque parecería una obviedad tener que mencionarlo, no hay elementos para calificar a una secretaria de Educación que ni siquiera ha tomado el cargo. Habrá que ser críticos con su desempeño, alejados de filiaciones o antipatías que impidan ver con nitidez el fenómeno educativo. Hasta hoy, el anuncio de la nueva secretaria de Educación únicamente puede generar esperanzas, preocupaciones y conjeturas que sólo el tiempo se encargará de validar. Ojalá, por el bien de México, sea una excelente secretaria de Educación.

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

REFERENCIAS

GILLY, ADOLFO (1994). La revolución interrumpida. México: Era.

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/delfina-gomez-las-falacias-del-optimismo-y-el-pesimismo/

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Universidad de Chapman otorga premio de Justicia Social a Luis Bonilla-Molina

Noticias 1 comentario

OVE / 6 de diciembre 2020

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP por sus siglas en inglés) de la Universidad de Chapman, ubicada en Los Ángeles, EEUU, decidió nominar y otorgar al Dr. Luis Bonilla-Molina, el Premio Anual de Justicia Social 2020, el cuál será entregado por el Attallah College of Educational Studies, de esa universidad. El premio será otorgado el 19 de febrero de 2021 en acto formal del Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) y consiste en un pergamino certificado por la Universidad de Chapman

 

Este reconocimiento se debe a su trabajo pedagógico crítico realizado a nivel internacional usando modos virtuales durante el año 2020, que permitió unir a lo/a/es educadores más afectado/as durante esta pandemia histórica. En particular se aplaudió la incorporación en ese trabajo de temas relevantes sobre la educación popular, los abusos de género, y otros temas sociopolíticos y económicos que impactan al bienestar de educandos y sus maestra/o/es y profesores.

 

El trabajo en el que participó el profesor Luis Bonilla-Molina esta accesible en el YouTube del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación y consta de más de doscientos foros, encuentros y diálogos realizados en el año 2020 entre educadores/as y populares, pedagogos críticos y defensores de la educación. Actividades que se realizaron gracias al trabajo mancomunado de los equipos de CII-OVE (Venezuela), la CEIP-H (Argentina) y el MAECC (Oaxaca, México), por lo cual es también un reconocimiento al trabajo en equipo.

 

Este trabajo permitió impulsar y realizar por medios virtuales el I Congreso Mundial en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo los días 25, 26 y 27 de septiembre en el cual expusieron líderes y lideresas de 92 federaciones y sindicatos de todos los continentes, colectivos de educación popular y pedagogos críticos y contó con más de 12.000 participantes. Congreso Mundial que ahora organiza la marcha global por el derecho a la educación.

 

Luis Bonilla-Molina es Doctor en Ciencias Pedagógicas, con más de cuarenta años de experiencia educativa Ha dirigido importantes instancias internacionales como el Centro Internacional Miranda (CIM) de Venezuela, el Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO y es fundador del portal Otras Voces en Educación (OVE), así como del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE).

 

El Proyecto Democrático Paulo Freire (PFDP) son un conjunto de iniciativas locales, regionales e internacionales desarrolladas desde la Facultad de Estudios Educativos Attallah de la Universidad Chapman. Estas iniciativas reflejan los imperativos políticos, pedagógicos y éticos del gran educador brasileño Paulo Freire y capturan su lucha democrática por la justicia social. Originalmente apoyado por la Cátedra Jack H. y Paula A. Hassinger en Educación, el PFDP comenzó en Chapman’s Attallah College en 1996. Es el efecto vivo y duradero de la inspiración de Paulo Freire en los corazones, mentes y trabajo de académicos y activistas comunitarios. La conciencia crítica de la injusticia y la opresión, así como las fuerzas materiales y epistemológicas que la perpetúan en la educación, se convierten en el tema central de interés del proyecto.

 

Algunos de quienes han recibido este premio son:

2019    Dr. George Sefa Dei

2018    Dr. Pedro Pedraza

2017    Dr. Sandy Grande

2016    Antonia Darder

2015    Dr. Henry Giroux

2014    Donaldo Macedo

2013    Jeff Duncan-Andrade

2012    Dr. Christine Sleeter

2011    Shirley Steinberg

2010    Russell Bishop

2009    Sonia Neito

2007    George Wood

2004    Rubén Martinez

2002    Dr. Peter McLaren

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Portugal recalca cuál fue el principio de su revolución educativa: preguntar a los profesores

Noticias

Europa/Portugal/Diciembre 2020/https://www.lavozdegalicia.es/

Termina el cuarto encuentro del foro «Currículo a debate» sobre las experiencias de otros países

Terminaron los cuatro encuentros del foro El currículo, a debate, organizado por el Ministerio de Educación y FP como base para el trabajo del futuro instituto para el desarrollo curricular, que debe diseñar el currículo escolar español. Y esta última cita tenía como objeto mirar hacia fuera, ver qué se está haciendo en otros países, con Portugal como estrella invitada. Explicó lo que se hizo en el país vecino Eulália Ramos, subdirectora de Educación del Ministerio de Educación de Portugal, que tuvo una intervención clara y directa. Comentó que se alteraron el currículo, los espacios y la evaluación, y se hizo a partir de una encuesta a todo el profesorado que apuntó tres problemas del currículo: demasiado amplio, no deja tiempo para profundizar y consolidar el contenido y le falta actualización. A partir de ahí construyeron su nuevo sistema que no estuvo exento de problemas («la forma clásica da mucha seguridad a los profesores») con profesores que se quejan de que tienen mucho trabajo («es diferente», decía Ramos). Y hasta mitos: se genera más burocracia, se requieren clases más pequeñas y es más fácil, creencias extendidas en la opinión pública.

«Ahora, un alumno español olvida la historia de su país y no entiende la de ningún otro»

A esto se le dedicó tiempo al final porque es muy importante, y la propia Eulália Ramos reconoció que, por ejemplo en Historia, memorizar fechas, nombres de reyes y de lugares «es muy fácil de evaluar». Pero como explicó después Javier Valle, profesor de la UAM y director del grupo de investigación de Políticas Educativas Supranacionales, «ahora en España un alumno se olvida de la historia de su país y además no entiende la de ningún otro». Frente a esto, Maripé Menéndez, responsable del Bachillerato Internacional (BI) para Iberoamérica —un programa muy alabado y que se basa precisamente en competencias— reconoce que en su programa hay un punto que es trabajar sobre un conflicto bélico «y el alumno elige cuál».

La UE cifra en 12 años el tiempo para cambiar el currículo escolar

Andrés Contreras, responsable de los centros españoles en el exterior, reconoció que las reformas se están generalizando en todo el entorno y que la UE calcula que se necesitan 12 años para aplicarlas de forma efectiva.

Como explicó Cristina Galache, representante educativa de España ante la UE, el perfil del alumno debe potenciar su conocimientos y habilidades STEM, con énfasis en la educación multilingüe, intercultural y de ciudadanía, así como ciertas habilidades en programación y ciberseguridad.

 «No es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE»

Juan Manuel Moreno Olmedilla, especialista en educación en el Banco Mundial y moderador del foro, resumió al final algunas ideas el debate: los españoles tenemos que aprender mucho de lo que están haciendo otros países (no solo en cómo plantean su currículo sino sobre el proceso para movilizar a los protagonistas); hay una dimensión internacional clara y visible en las políticas curriculares, que hasta ahora se centraban en «lo nacional, de construcción de identidades nacionales, que sigue siéndolo, pero tienen cada vez más una visión internacional»; y un currículo competencial «no implica solamente un cambio administrativo, es un cambio cultural, de código, de ancho de vía, de sistema operativo» porque «no es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE». La buena noticia -concluyó Moreno- es que en España hay miles de profesores, centenares de centros, que ya lo están haciendo desde hace mucho tiempo por lo que el objetivo es que «el BOE refleje lo que está pasando, le dé carta legal y lo escale».

«No podemos estar cinco años pensándolo»

Terminó Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, el foro anunciando nuevos encuentros —sobre qué perfil de graduado en ESO debe diseñar España y también para compartir experiencias de educación competencial que hay en el país— y apuntando que este curso es muy interesante para dedicarlo al debate. Porque Tiana recogió el guante de lo dicho en la charla de que hace falta tiempo y dinero para implementar un cambio curricular pero añadió: «No podemos estar cinco años pensándolo». Recordó que como le explicaron esta semana colegas de Croacia y México «la pandemia ha venido a poner de manifiesto la urgencia de este cambio» que ya acometieron muchos centros «y mal hacemos —reflexionó— si no aprendemos de eso». Para Tiana el desafío «es iniciar un camino basado en las lecciones que extraemos de lo que se está haciendo y facilitar la innovación e incentivar la transformación». Claro que frente a lo que ocurre en Portugal o Francia, España no es un país centralizado: «Yo [en referencia al ministerio] no lo puedo decidir todo, sí impulsarlo y animarlo», por lo que el ejemplo de otros países tiene que ser tomado con la cautela necesaria y mirar más a Alemania, con un sistema político similar al nuestro.

Más confianza en escuelas y profesores

Sí tiene claras algunas cosas: «Los países más avanzados son los que tienen un mayor grado de confianza en las escuelas, y vuelta» mientras que en España se padece «una hiperregulación curricular» impensable en otros campos: «Es como si en el BOE apareciese qué tiene que hacer un médico ante un posible caso de apendicitis», pues lo mismo ocurre con la educación. El ejemplo de Historia fue muy útil otra vez: «Le decimos al profesor ‘usted tiene que enseñar esto, y esto y esto… porque si no se lo digo yo a saber qué enseña». Otro aspecto básico es la «formación inicial y permanente que recibe nuestro profesorado, y cómo crear grupos de apoyo y seguimiento a las iniciativas de innovación, mentorías, de los que van avanzando». Hay que recordar que la Lomloe incluye un mandato para que en el plazo de un año se presente una reforma de la profesión docente (formación, inicio del acceso al trabajo y carrera profesional).

Finalmente, Alejandro Tiana hizo mención al seguimiento del foro en (4.000 personas el primer día, 1.500 el segundo y 2.000 el tercero), a las 34.000 visitas a la web y las 1.970 aportaciones al cuestionario propuesto. «Aquí han salido una serie de principios no solo relativos al qué sino al cómo. Claridad y comunicación han sido dos términos que han salido reiteradamente, tenemos cuidar mucho el proceso porque el objetivo último es que haya una «apropiación» de esto por parte del profesorado y los centros, si lo hace suyo serán capaces de desarrollarlo, sabiendo que no es el BOE el que introduce los cambios en la escuela».

Fuente: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2020/12/03/portugal-recalca-principio-revolucion-educativa-preguntar-profesores/00031607023320043498103.htm

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

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 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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Cecilia Peraza: «En la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea»

Entrevistas

Entrevistas/Noviembre 2020/eldiariodelaeducacion.com

  • El último programa del Canal de El diario de la educación se ha centrado en una entrevista a Cecilia Peraza, socióloga de la Educación en México. Hablamos con ella de la necesidad de resignificar el concepto de ciudadanía global en un mundo lleno de desigualdades así como del papel de la digitalización en los sistemas educativos en un momento en el que el planeta ha cerrado sus escuelas durante semanas y meses. Para esta experta, es momento de salir de las lógicas globales de rendición de cuentas para poder resignificar el trabajo docente en las escuelas.

La educación para la ciudadanía global es uno de los conceptos más útilizados en educación desde hace ya años. Desde que el secretario general de Naciones Unidas lo pusiera sobre la mesa como una de las prioridades de cara a 2015, está en la mayor parte de los discursos por todo el planeta.

Cecilia Peraza, es profesora de sociología de la educación en la Universidad Nacional Autónoma de México. Entre otras facetas, ha dedicado buena parte de su tiempo a estudiar este fenómeno de la ciudadanía global como un concepto que hay que “problematizar”. Hablamos con ella sobre esto, entre otros temas.

Para ella, principalmente, el problema que tiene el concepto es que nos llega desde instancias internacionales y en cada lugar y cada persona lo interpreta de maneras diferentes. “Cada uno ha hecho su interpretación. Hemos llegado a identificar que en países que tienen más fuerza los estados, la interpretación suele ser más tradicional y nos lleva hacia la formación cívica y ética, por lo menos es la interpretación en México más clásica. Mientras que en países donde el Estado no es tan fuerte y no interviene tanto en la educación, hay más margen de interpretación”.

Primero, argumenta, se crean estos grandes conceptos en los organismos internacionales. De ahí pasan a los Estados y estos, a su vez, se los transmiten a las y los docentes, que los trasladas a las aulas. Cada uno le ha ido dando una interpretación por el camino.

A esto habría que añadir que la ciudadanía “está asociada a una carga de derechos y responsabilidades” todo ello en relación con la idea de Estado. “Por lo tanto, hablar de una ciudadanía global nos estaría implicando plantear en una lógica estatal global o tendríamos que tener un marco de derechos que no tenemos”.

Es tan problemático el concepto de ciudadanía global que hay quien opina que “plantea un oxímoron porque esa ciudadanía global podría ser una idea pero cuando te giras a observar la realidad y te plantas en el Mediterráneo y miras las pateras que llegan buscando esta ciudadanía, les es negada. O las caravanas migrantes que tenemos de centro y sur américa en Méximo en su paso hacia los Estados Unidos”.

Para Peraza, en definitiva, los conceptos que emanan desde Naciones Unidas y otros organismos internacionales, “están planteados desde la lógica del Norte global” y “están estrictamente relacionados con procesos de rendición de cuentas. Especialmente los países del Sur global”.

Aquí entraría cierta “visión de la decolonialidad, por lo menos desde los países de América Latina, que cuestionamos fuertemente este tipo de decretos globales para actuar en determinada manera que son incongruentes con nuestras realidades”. “¿Qué estamos entendiendo por ciudadanía global en nuestro países cuando ni siquiera hemos llegado a lograr una ciudadanía nacional igualitaria, justa, de reconocimiento y valoración de las diferencias?”, dice esta socióloga, en referencia, por ejemplo, a la realidad de México en donde queda en el aire la realidad de los pueblos originarios.

La ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal

Las presiones de, no solo la ONU (“el poli bueno internacional”, dice Peraza), sino también de la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetrio Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo, que, además de poner en la mesa conceptos como el de ciudadanía global imponen el modo “ en que deben aplicarse este tipo de innovaciones educativas o de política educativas en las realidades locales”.

“Lamentablemente, dice Peraza, la manera en la que suele interpretarse la ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal”.

Para la autora, ahora “lo que nos hace ciudadanos globales es estar haciendo frente a un virus de manera común, pero lo hacemos de maneras distintas”. Unas formas que pasan, en muchos casos como el de México, por tener las escuelas cerradas, ya desde el mes de marzo, y que apoyan lo que el pensador Jesús Bonilla-Molina plantea como “apagón pedagógico global”, es decir, “restarle valor al espacio de socialización en la escuela, al aula como espacio de construcción de conocimiento, virtualizar, devaluar el trabajo docente y, además, poner el foco de las evaluaciones específicamente en las áreas lógico-matemáticas o de dominio de la lengua”.

La situación, agravada por la pandemia, lleva a “la extrema presión sobre el alumnado en términos individuales” frente a un concepto de ciudadanía global más relacionado con “la colectividad y la sociedad en su conjunto”. “Desde el momento en el que la pandemia nos aísla, parece contradictorio contemplar la ciudadanía global desde el salón de casa cuando te está educando una pantalla”.

La pandemia

La situación actual obliga, cree Peraza, a resignificar algunos conceptos con vistas a lo que pase después de la pandemia. Hoy por hoy, en la mayor parte de países, el virus, la distancia social, la doctrina del shock llevan a la digitalización de la educación. Incluso, asegura, “he escuchado discursos casi celebrando de la pandemia que nos avanzaran 10 años” en la era digital.

Frente a esto, las realidades nacionales nos indican que se agrandan de “manera escandalosa las desigualdades en materia educativa”. Lo ejemplifica con el lanzamiento de un cohete al espacio, que en su camino va perdiendo piezas y lo único importante es aquello que llegue a la Luna. “¿Qué pasa con las piezas perdidas en el camino? No importan”. Para Peraza, hay que resignificar “la ciudadanía global pensando en las piezas que se caen, no en el rendimiento de los mejores”. “Resignificar la ciudadanía global implica empezar a mirar no por el rendimiento individual, o de los países, no por la competitividad sino por la lógica de la cooperación”.

Para hacer frente a esta situación en la que la educación va dejandeo personas atrás, es importante replantearse la función social de la educación, y para ello, primero, hay que “cuestionar profundamente el neoliberalismo como sistema social”.

Y más ahora con la pandemia, que nos demuestra que “en la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea, que estuvimos tanto tiempo conectadas” mientras se pierde “la pedagogía como el hecho social, el placer por el aprendizaje, la auténtica curiosisdad para generar conocimiento colectivo”.

La pandemia es una oportunidad para dejar de mirar al “capitalista que tenemos dentro haciendo su apuesta meritocrática” y mirar “la escuela como el espacio colectivo en el que se construye conocimiento para una sociedad interdependiente que tiene un solo planeta, con recursos limitados”.

La política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento

A pesar de estar pasando, todos los sistemas educativos por una situación inédita, en la que ha habido decenas de miles de muertos, confinamientos y cierres de escuelas por todo el planeta, “la política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento”, cree Peraza. Una rendición de cuentas que ha quedado por encima “del conocimiento, del aprendizaje y de la lógica de construcción colectiva”.

“Perdona el cliché, pero volvamos a Freire: no queremos una educación bancaria para que nos viertan el contenido como cubetas vacías, que para eso tenemos excelentes contenidos en internet y podemos ponerle play a cualquier youtube, ¿cómo vamos a crear los espacios de generación de conocimiento? Para mí está ahí el reto y es la que nos vincularía con la posibilidad de replantearnos una ciudadanía global aprovechando la virtud de las tecnologías”.

Recontextualizar al docente

En esta necesidad de recontextualizar elelmentos como la ciudadanía global o la misma educación, también tendría cabida el del personal docente. Esto es parte del trabajo que está a punto de publicar, dentro de una investigación en siete países, bajo el nombre de México en la reforma educativa global. E insiste en el personal docente porque se ha puesto el foco en la culpabilización al profesorado, específicamente a las maestras, de ciertas realidades sociales en un proceso en el que han sido sometidas a una dinámica fiscalizadora permanente.

Para Cecilia Peraza, además, ahora la vocación por la enseñanza tienen más que ver con “una carrera que te garantice un determinado estatus, un determinado sueldo y en la que vas a estar permanentemente siendo examinada para cumplir ciertas metas”.

Y es en este momento de crisis por la pandemia cuando también se abre la posibilidad de mirar al profesorado con otra lógica, “como de acompañadoras de este procesos de la educación socioemocional, de la formación cívica y ética”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/06/cecilia-peraza-en-la-digitalizacion-estamos-mas-preocupadas-de-demostrar-que-hicimos-la-tarea/

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