Políticas Educativas

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Francia prevé dar seguridad a las aulas con presencia policial

Noticias

Europa/Francia/01 Noviembre 2018/Fuente: El país

El Gobierno estudia también crear “establecimientos especializados” para jóvenes muy conflictivos tras varios incidentes con armas falsas

La presencia policial en las escuelas ha dejado de ser un tabú en Francia. Es más, se trata de una polémica medida —no satisface a la mayoría de los enseñantes ni a los padres de los alumnos— pero que se evalúa con toda seriedad por el Gobierno de Emmanuel Macron, que ayer celebró una reunión al más alto nivel para analizar nuevas “herramientas” de mejora de la seguridad escolar, tras conocerse que, la semana pasada, un estudiante de 15 años amenazó a una profesora de instituto con un arma falsa. Desde entonces, se han reportado incidentes similares y los profesores han lanzado una campaña en las redes sociales denunciando su desamparo ante recurrentes casos de violencia, desde verbal a física.

“No se descarta la presencia física de fuerzas del orden” en algunos institutos, especialmente en aquellos de “los barrios más difíciles”, dijo el ministro del Interior, Christophe Castaner, tras reunirse con sus pares de Educación, Jean-Michel Blanquer, y de Justicia, Nicole Belloubet. No se trataría, a priori, de una presencia constante, sino “en momentos de tensión particular” y, siempre que su estancia sea autorizada por la dirección de la institución escolar.

Castaner también evocó la necesidad de reevaluar la situación de la seguridad escolar no a nivel regional o nacional, sino “barrio por barrio”, y manifestó su intención de que se establezca en cada departamento un “Estado Mayor de la seguridad escolar” que pueda ser convocado rápidamente para evaluar la situación. Entre otras medidas, que presentarán el martes en el próximo Consejo de Ministros, Blanquer adelantó la creación de un sistema de “denuncia sistemática” de incidentes violentos en las escuelas y la imposición de “sanciones educativas proporcionadas”. El Gobierno también estudia la posibilidad de crear “establecimientos especializados” para jóvenes muy conflictivos de entre 13 y 18 años, en los que parte del personal sea “de origen militar o policial”. Su propósito sería “encarrilar” a estos estudiantes con una disciplina más estricta que les enseñe, dijo, “el rigor de la ley y los valores de la República”, para que la escuela, en tanto que “cuna de la República, esté protegida”.

Los profesores no tardaron en criticar las medidas. “No nos han contactado y eso es revelador del aspecto político de esta respuesta”, aseguró el secretario general del sindicato de enseñantes SE-Unsa, Stéphane Crochet, a EL PAÍS. El sindicalista, cuya organización representa a profesores de primero y segundo grado, así como de escuelas técnicas, consideró que las medidas anunciadas son “una respuesta política hecha sobre todo para la opinión pública, para dar una imagen de autoridad, de seriedad y seguridad”.

Medidas de efecto

Philippe Vincent, secretario general del principal sindicato de directivos de escuelas, el SNPDEN, coincidió con él en declaraciones a la Agencia France Presse: “Estamos bastante dubitativos ante un enésimo plan y el anuncio de medidas de efecto”. Las medidas tampoco han impresionado al FCPE, la Federación de asociaciones de padres de alumnos de Francia. “La escuela no es un reformatorio, sino un lugar de aprendizaje”, replicó la organización en un comunicado. “No es poniendo a un policía detrás de cada profesor como vamos a arreglar un problema creciente”, agregó la federación de padres. Estos reclaman, sostuvo, una mejora de los medios humanos: “Enseñantes formados, médicos, enfermeros o asistentes sociales”, así como el “refuerzo de las políticas para la juventud que respondan a las necesidades de los jóvenes”.

“Los maestros han manifestado sobre todo la dificultad de desempeñar su trabajo día a día ante incidentes e insolencias, y eso no se arregla con policía, se arregla con educación y con la necesidad de una toma de consideración de las dificultades por parte de las instituciones”, coincidió Crochet. Representantes de sindicatos policiales también pusieron en duda la idoneidad de la medida y hasta que sea factible su aplicación dada la falta de personal.

La reunión del “comité estratégico” de ministros responde a una orden de Macron tras el incidente en un instituto de Créteil, en las afueras de París. El jueves de la semana pasada, un alumno apuntó con una pistola falsa a la cabeza de su profesora, otro lo grabó y el vídeo fue distribuido por las redes sociales. El chaval, que asegura que se trató de una broma, fue acusado formalmente el domingo de “violencia agravada”, hecho por el que podría ser condenado hasta a 40 meses de prisión.

Según la agencia de estadísticas del Ministerio de Educación, los casos de violencia verbal son los incidentes más habituales en las escuelas: más de ocho de cada diez casos de violencia cometida por estudiantes contra sus profesores son de esta naturaleza.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/10/26/actualidad/1540547901_647038.html

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Una mirada a la Educación Rural en Maríalabaja, Montes de María, Colombia

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Haidy Rodríguez Sánchez

Unipanamericana, Colombia

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Durante las últimas décadas, diferentes pensadores latinoamericanos han criticado el proyecto de modernidad occidental que privilegió una expectativa de vida urbana “civilizada”, orientada al progreso y al desarrollo económico, a partir de economías extractivas de explotación en zonas de periferia o “rurales” y cimentada en el conocimiento científico y tecnológico industrializado. Dicho proyecto menospreció, censuró y estigmatizó históricamente otros saberes y formas de producción de la existencia, diferentes de los de la cultura moderna occidental, categorizando con un sesgo peyorativo a indígenas, afrodescendientes o campesinos, quienes, precisamente, han habitado los territorios rurales. Tal como señala Boaventura de Sousa: “Las entidades o realidades definidas como particulares o locales están aprisionadas en escalas que las incapacitan para ser alternativas creíbles a lo que existe de modo universal o global” (De Sousa, 2010, p. 24).

Esto se ve reflejado en las diferentes políticas educativas nacionales y en los diversos proyectos de escuela en Colombia, que han sido diseñados para configurar sujetos con capacidades para desenvolverse en las condiciones de la vida urbana tecnificada, propia del proyecto moderno, desconociendo, así, las dinámicas territoriales, la cultura y, por ende, la identidad de otro tipo de subjetividades.

Esta educación instrumental se ha transferido a los territorios catalogados como “rurales”, pero se ha cuestionado su pertinencia debido a sus bajos resultados en estas zonas. Entre las causas del bajo impacto se encuentran no sólo las condiciones precarias de infraestructura y equipamiento escolar presentes, sino la brecha que separa a los currículos, contenidos y metodologías empleados en los centros educativos, de las realidades y necesidades locales en las comunidades que habitan dichos territorios.

La anterior situación se presenta en la mayoría de zonas rurales del país; sin embargo, en las zonas de conflicto armado, el problema tiende a agudizarse en tanto que las condiciones suelen ser más hostiles y de difícil manejo, tal como sucede en los Montes de María.

La subregión de los Montes de María (MM) se encuentra ubicada en la Costa Norte de Colombia; está integrada por 15 municipios pertenecientes a los departamentos de Bolívar y Sucre. Esta vasta extensión geográfica tiene una superficie que rodea los 6 200 km2, divididos internamente en tres zonas: montañosa, piedemonte occidental y la zona de la troncal del río Magdalena.

Los MM ha sido uno de los territorios más afectados por el conflicto armado en Colombia, ya que cuenta con una importante posición geoestratégica y es punto de conexión entre el centro y el noroccidente del país, lo cual facilita el tráfico de armas, de narcóticos y el surgimiento de otras actividades ilícitas. Así, esta región se ha convertido en un escenario en permanente disputa por el control territorial, no sólo por parte de frentes guerrilleros y grupos paramilitares, sino que instituciones particulares y representantes del Estado también libran enfrentamientos por el uso de pasos estratégicos y tenencia de la tierra, así como de sus recursos naturales.

Entre los municipios más vulnerados está Maríalabaja-Bolívar. Esta entidad, en su mayoría, se encuentra habitada por población afrocolombiana y cuenta con un número importante de víctimas del conflicto; según cifras de la Alcaldía Municipal, en 2015 se registraron 18 695 personas, es decir, 39% del total de la población. Hoy, los estragos de la violencia siguen vigentes; por ello, los campesinos de la población reclaman la permanencia digna en su territorio, lo cual implica mejorar las condiciones y la calidad de vida de sus habitantes: servicios de salud, seguridad alimentaria, posibilidad de sostenibilidad pensada desde economías campesinas sólidas, servicios básicos y, por supuesto, educación de calidad, pertinente y basada en las necesidades locales; una educación con enfoque territorial.

Esta necesidad de primer orden obedece a las condiciones educativas presentes, que van desde la desarticulación curricular en clave de las agendas propias de los Montes de María y de Maríalabaja, un número insuficiente de docentes, principalmente de educación infantil, hasta temas propios de infraestructura y vías que posibiliten accesibilidad.

En consecuencia, en zonas rurales, como este municipio, de la subregión Montes de María, presenta situaciones de desigualdad, inequidad y falencias para alcanzar los resultados propuestos en las metas establecidas en las políticas educativas nacionales, de acuerdo con los principios de calidad, cobertura y equidad. Tales situaciones se evidencian en las dificultades de los niños y los jóvenes para acceder a la escuela, la ausencia de recursos educativos, equipamientos escolares e instalaciones y en la falta de programas de cualificación para los docentes de la región, entre otros. Tal como señala el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, “Las brechas en cobertura, permanencia y calidad educativa que existen actualmente en las zonas rurales en materia de educación preescolar, básica y media están ligadas a factores como infraestructura, recurso humano, currículos pedagógicos y administración de las sedes, entre otras, que acrecientan las brechas urbano-rurales” (MEN, 2017, p. 39).

Pero no basta con reconocerlo; es preciso cuestionar la pertinencia de los enfoques educativos basados solamente en competencias académicas que no responden a las condiciones de realidad de esta región, las que se concentran en la producción agraria, los saberes locales y las prácticas culturales de las distintas comunidades (indígenas, afros, campesinos y mestizos) que la habitan, la protección de los recursos naturales, las problemáticas nutricionales y de seguridad alimentaria, el acceso y el diálogo con otros saberes y experiencias de comunidades con problemáticas semejantes, la construcción de una memoria vinculada con hechos derivados del conflicto armado, la defensa de los derechos humanos vulnerados individual y colectivamente, así como condiciones de un desarrollo humano coherente con las realidades locales. Es decir, hay una desconexión entre las prácticas educativas implantadas en la región y los proyectos de vida que adelantan las comunidades de forma participativa en el territorio.

Dado lo anterior, es preciso que los proyectos educativos promovidos en un territorio como Maríalabaja logren superar la estigmatización que acompaña a la población rural como ignorante, analfabeta y atrasada, mediante la articulación de los currículos y las prácticas educativas con: 1) los ejes orientadores de los planes de vida colectivos que las comunidades movilizan a través de los planes de desarrollo local y regional, 2) los saberes tradicionales de las distintas comunidades y sus prácticas culturales, 3) las experiencias de construcción de memoria colectiva frente al conflicto armado y los derechos humanos vulnerados, y, 4) los saberes y experiencias de comunidades de otros territorios con problemáticas semejantes.

De este modo, se esperaría avanzar en una formación que proporcione a la infancia y la juventud capacidades que les permitan contribuir con un desarrollo humano sostenible en la región, así como superar la brecha existente entre la educación que hoy se imparte ahí y el fortalecimiento de una identidad cultural que vincule a los jóvenes con el territorio y los cohesione como comunidad. La falta de referentes simbólicos que valoren la vida social en la región, en consonancia con un proyecto de vida colectivo, además de la ausencia de oportunidades y condiciones para un desarrollo humano sostenible, ha desembocado en que los jóvenes de esta zona no busquen aportar a la construcción de su comunidad, sino que propendan a emigrar a contextos urbanos como Cartagena y demás ciudades del país en busca de satisfacer la expectativa individual de realización personal y profesional.

Un proyecto educativo para los niños, niñas y jóvenes de esta región debe avanzar hacia la formación de subjetividades que privilegien saberes, capacidades y éticas que destaquen el valor de lo local, el desarrollo humano sostenible de la región, el arraigo y el reconocimiento social y cultural de sus comunidades, el respeto y cuidado de sí mismos, del otro y del ambiente, así como la apertura al diálogo intersubjetivo e intercultural con actores de otras comunidades tanto de la región, como de otras latitudes . En 2018, el Ministerio de Educación Nacional presentó el Plan Especial de Educación Superior Rural,  que busca el desarrollo de iniciativas que emerjan desde las necesidades y lo contextos locales, con el ánimo de trabajar por el desarrollo de las regiones a partir del reconocimiento de las mismas: “El diseño de la oferta deberá ser pertinente a las necesidades de la región, reconociendo, además, los procesos de educación propia e intercultural, fortaleciendo los sistemas de permanencia en los cuales la retención de los estudiantes sea una condición fundamental” (MEN, 2018).

En este sentido, se requiere, de manera prioritaria, formular propuestas educativas que apunten al desarrollo humano local sostenible y al fortalecimiento de relaciones intersubjetivas e interculturales entre los actores de las distintas comunidades, lo cual requiere, primero, del conocimiento y el reconocimiento de las experiencias educativas y culturales locales que se hayan realizado en el territorio, especialmente con niños, niñas y jóvenes. Segundo, supone la identificación de los ejes orientadores de los proyectos de vida colectivos, para establecer la articulación de la brecha presente entre la propuesta oficial y las prácticas educativas adelantadas en la región. Tercero, implica la identificación de los modos en que los distintos actores del territorio se han apropiado de valoraciones, comportamientos y prácticas relacionados con los fundamentos orientadores del desarrollo humano local sostenible y la interculturalidad. Finalmente, exige la puesta en marcha y pilotaje de propuestas alternativas que busquen avanzar hacia los propósitos expuestos.

Referencias

De Sousa, B. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el poder. Ediciones Trilce. Montevideo, Uruguay.

Ministerio de Educación Nacional. (2017) Plan Especial de Educación Rural hacia el Desarrollo Rural y la Construcción de Paz. 2017. Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2018) Plan Rural de Educación Superior. Bogotá, Colombia.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-mirada-a-la-educacion-rural-en-marialabaja-montes-de-maria-colombia/

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La división entre maestros como recurso político

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde su creación el SNTE, ha ejercido el monopolio y control de la representación de sus agremiados por la vía de presionar a los gobiernos en ámbitos de carácter no sólo sindical sino educativo y político-electoral, al amparo de la ley, léase: Ley Federal de Educación de 1973, la Ley General de Educación de 1993, las Condiciones generales de trabajo de la SEP, y, hasta el 2013, el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de 1946; el Reglamento de Escalafón 1973 y los lineamientos de Carrera Magisterial. Por ello, no debe sorprendernos las acciones de fuerza y presión que están ejerciendo hoy en día las facciones y las camarillas de poder del sindicato magisterial.

Bajo el membrete de “Maestros por México” (estructuras paralelas y superpuestas semejantes fueron creadas como lo fue “Vanguardia Revolucionaria del Magisterio”; “Frente Amplio del Magisterio”, “Nuevo Sindicalismo”) profesores vinculados directamente con Tomás Vázquez Vigil, delegado, senador, coordinador de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales del Movimiento Regeneración Nacional (Morena) en Jalisco en la pasadas elecciones del 1 de julio y Rafael Ochoa, antiguo secretario general, senador y operador político e incondicionales de la profesora Elba Esther Gordillo, tratan de hacerse nuevamente de la dirigencia nacional del sindicato magisterial utilizando la misma estrategia política-sindical de antaño: notas que informan de irregularidades en la gestión de Juan Díaz de la Torre y conspiración en su contra; convocar a congreso extraordinario para modificar los estatutos con el propósito de reinstalarla como presidenta; presentar su “propuesta de transformación educativa” al secretario de educación (Esteban Moctezuma) con la finalidad de exhibirse como aliada incondicional del gobierno en turno. De manera paralela, contingentes de la CNTE se movilizan para exigir mejores salarios, democracia sindical y…abrogación de la reforma educativa. Aunque AMLO ha señalado que “no habrá protegidos, ni cacicazgos favoritos” y anunciado una iniciativa de ley para hacer obligatoria la democracia en los sindicatos[i], así como la declaración del próximo secretario en el sentido de que el regreso de la profesora “está en manos de los trabajadores de la educación y de sus seguidores y opositores ver qué espacio le dan”[ii] son claras señales que apuntan a reinstalar negociaciones cupulares y controles corporativos.

Si el próximo presidente y secretario continúan en la misma tónica de ambigüedades e indefiniciones como la declaración del 3 de mayo en la entrevista que dio al programa Tercer Grado, en el sentido de que: “usaron a la maestra (…) como suele pasar en estos casos la convirtieron en chivo expiatorio, porque así lo hacen. Les ayudó. Ya cuando no les sirven, los desechan (el sistema). Y yo tengo una debilidad: no me gusta que se ensañen con la gente. O sea, respeto a los perseguidos, a los presos”[iii]. No pasará mucho tiempo sin que el SNTE emprenda una serie de acciones para: 1) recuperar fuerzas y posiciones pérdidas durante el tiempo en que Elba Esther Gordillo fue encarcelada; 2) reorientar la política educativa y; 3) legitimarse ante el nuevo gobierno. Estas decisiones llegarán sin alterar el statu quo en el gremio magisterial. En los viejos tiempos, el SNTE recibía el beneplácito de los distintos presidentes de la República. De 1972 al 2013, los últimos dos dirigentes nacionales del SNTE, Carlos Jonguitud Barrios y Elba Esther Gordillo Morales, fueron impuestos por la Presidencia de la República. La relación gobierno federal-SNTE fue de cooperación y apoyo condicionado a la política educativa, misma que sirvió para mantener en la frontera los conflictos y las distintas visiones que nunca representaron rupturas con el régimen político.

No ha cambiado mucho, a 24 años del ascenso de Elba Esther Gordillo a la secretaría general del SNTE, pese a su encarcelamiento y absolución: un gobierno en ascenso “toma conciencia” de que su proyecto educativo sexenal (Nuevo Acuerdo Educativo[iv]) no puede llevarse a cabo si se mantiene un cacicazgo sindical, sin embargo, prohíja el ascenso de otro nuevo. Andrés Manuel López Obrador cuenta con el apoyo de Elba Esther Gordillo, a través de las Redes Sociales Progresistas Magisteriales que lo llevó a la presidencia, vía su yerno (Fernando González Sánchez), nieto (René Fujiwara Apodaca) e incondicionales de la profesora (Rafael Ochoa Guzmán, Alfonso Cepeda Salas). Por su parte, Elba Esther Gordillo ha establecido relación con Esteban Moctezuma desde el sexenio de Carlos Salinas, cuando fue el encargado del diseño e implementación del Programa Carrera Magisterial; presidente de la Fundación SNTE para la Cultura del Maestro; pero también como político “apartidista” siendo presidente del Compromiso Social por la Calidad y Equidad Educativa. La propia Elba Esther Gordillo habló de Esteban Moctezuma como uno de sus “tres amores blindados ante cualquier venganza”[v] Con ello, se completa el triángulo de hierro magisterial.

Hoy en día, la profesora Gordillo Morales sigue repitiendo la vieja maniobra política: fragmentar fuerzas entre sus huestes y Juan Díaz de la Torre -ex operador sindical de la profesora- quienes se han movilizado para reinstalarla; así como entre las estrategias de los dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) los cuales han trazado la ruta para dividir al magisterio nacional. Seguramente, para aminorar los desacuerdos de los maestros con la reforma educativa y su consecuente “normalización institucional”, el SNTE recurrirá a encabezar las demandas de modificar las actuales condiciones laborales y salariales de los maestros, lo que implica plantear la abrogación de la Ley de Servicio Profesional Docente y reinstalar o acceder a una nueva versión de lo que fuera Carrera Magisterial.

Todo apunta al regreso de la profesora, por sí o incondicionales, siendo que el sindicato magisterial se ha caracterizado por su larga trayectoria, en lo que a conflictos políticos y sindicales se refiere, de más de medio siglo. El SNTE tiene su razón de ser en la coexistencia y permanencia de facciones y camarillas que siguen detentando poder y hegemonía en la organización magisterial. El dominio lo sigue ejerciendo a través de la estructura sindical y la simbiosis establecida con la SEP. La injerencia del sindicato en aspectos claves de la vida profesional del docente como la asignación de plazas, puestos de confianza, evaluaciones, movimientos escalafonarios, cambios de adscripción, la gestión de las prestaciones sociales y las jubilaciones, se convirtieron en un medio para penetrar en puestos clave de poder, al controlar política y socialmente al gremio y negociar en cualquier rubro que estuviese contemplado dentro o fuera de la política educativa. El caso más emblemático fue la designación de Fernando González, como subsecretario de Educación Básica, cuya gestión estuvo marcada por una serie de inconsistencias y deficiencias que deterioraron el desarrollo institucional de la Subsecretaría de Educación Básica (Ver Romero, 2015[vi])

En el pasado, la disociación entre el movimiento magisterial, la democracia de base, el ejercicio del trabajo sindical y el trabajo docente generó serias limitaciones para el avance del proyecto educativo y sindical alternativo. En la actualidad, las maestras y los maestros tienen la posibilidad de corregir fallas y errores del pasado: retomando su organización sindical; conjugando la gestión sindical con las necesidades laborales, pedagógicas y profesionales; construir e innovar en el trabajo docente, exhibir las amplias y variadas experiencias sobre cómo mejorar el trabajo cotidiano en la escuela, superar viejas concepciones pedagógicas y sindicales, superar el discurso ideológico, en fin, plantear la lucha en términos de la transformación del trabajo docente y sindical.

[i] En Salvador Soto García (2018). “Elba su bioserie cancelada y el cambio de señales”, en El Universal, 25 de octubre. Disponible en:

https://www.eluniversal.com.mx/columna/salvador-garcia-soto/nacion/elba-su-bioserie-cancelada-y-el-cambio-de-senales. Consulta: 25 de octubre de 2018.

[ii] Jorge Monroy (2018). “Regreso de Elba Esther Gordillo al SNTE, en manos de agremiados: Esteban Moctezuma”, en El Economista, 25 de octubre. Disponible en:

https://www.eleconomista.com.mx/politica/Regreso-de-Elba-Esther-Gordillo-al-SNTE-en-manos-de-agremiados-Esteban-Moctezuma-20181025-0122.html. Consulta: 25 de octubre de 2018.

[iii] En Arturo Rodríguez García (2018). “La Red gordillista que ayudó a AMLO”, en Proceso, 13 de agosto. Disponible en: https://www.proceso.com.mx/546686/la-red-gordillista-que-ayudo-a-amlo. Consulta: 24 de octubre de 2018.

[iv] Con Carlos Salinas fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con Vicente Fox, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación (CSCE); con Calderón la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) y con Enrique Peña, el Pacto por México.

[v] Arturo Cano y Alberto Aguirre (2007). Doña Perpetua. El poder y la opulencia de Elba Esther Gordillo. México: Editorial De Bolsillo, pág. 295.

[vi] Rosalina Romero Gonzaga (2015). “Análisis político-administrativo y capacidad institucional de la Subsecretaría de Educación Básica, 1978-2012”, Tesis de Doctorado en Ciencias Políticas y Sociales. México: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales-UNAM. Disponible en http://132.248.9.195/ptd2015/agosto/0732909/Index.html, pág. 159.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-division-entre-maestros-como-recurso-politico/

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El INEE: el fracaso educativo

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Aún tengo en mi memoria, el trabajo que el Profesor Refugio realizaba hace un par de años en alguna de las escuelas que se encuentran ubicadas en la Sierra Negra del Estado de Puebla. “Su escuela”, como él le decía, era multigrado. Solo tres pequeñas aulas conformaban esa institución educativa, cuyas carencias en infraestructura y mobiliario, estaban a la vista de todos. Sin embargo, y pese a las adversidades, jamás le escuché expresar un pretexto o justificación para no realizar las actividades que se desprendían de su profesión. Siempre, lo recuerdo muy bien, el buen ánimo y el deseo de que sus alumnos aprendieran lo llevaban a poner en marcha, un conjunto de acciones para favorecer los aprendizajes de sus alumnos.

Atendía a niños de 4º, 5º y 6º grado y, como seguramente usted imaginará, éstos provenían de las pequeñas casas que se encontraban alrededor de la comunidad. La lengua de los pequeños, el náhuatl, no era ni representaba una limitante que pudiera dificultar el trabajo docente. Por el contrario, el profesor conocía muy bien esa zona. Varios años de servicio podían observarse en su rostro y en sus palabras. De hecho, así lo afirmaba, las tradiciones y costumbres y la propia lengua que hablaban los lugareños, le permitía conocer el contexto y la manera en que podría abordar los contenidos que los libros de texto le marcaban como parte de su programa.

El día lo comenzaba como cualquier docente, llegaba temprano para hacer el aseo del aula, además de colocar el papel sanitario en las letrinas y ver que éstas estuvieran limpias. Irrisoriamente, los baños para los niños y los maestros, no estaban ni siquiera comenzados, y eso que tenía poco más de tres años de que la Secretaría de Educación Pública (SEP) de su entidad, había autorizado su construcción, pero bueno, con una sonrisa en el rostro, siempre daba un argumento para no hacer sentir ese pesar que, muy probablemente, llevaba por dentro.

Después de pasar un poco la escoba por aquí y por allá, se disponía a colocar las butacas para que sus alumnos tomaran asiento, así como también, los materiales que trabajaría ese día con ellos. En un par de filas ubicaba a los de 4º, en otras dos a los de 5º, y en dos más, a los de 6º. Era de llamar la atención la forma en que trabajaba con sus pequeños: iniciaba con la bienvenida y el saludo para todos los niños, les cuestionaba sobre las actividades que habían realizado el día anterior en casa, así como las que correspondían a la tarea que les había encomendado; sus estudiantes contestaban, siempre participativos y entusiastas. Tal parece que la magia en ese instante emanaba.

Luego, con los materiales que previamente había colocado, abordaba el contenido que le tocaba conforme a la asignatura que él había considerado trabajar ese día. Primero, se dirigía a sus alumnos de 4º año, preguntaba sobre el tema, generaba las respuestas y conducía las actividades que deberían realizar los pequeños, siempre con consignas claras y aclarando las dudas que surgieran en ese momento. Posteriormente, realizaba lo mismo con los de 5º y pasaba con los de 6º, para regresar nuevamente con los de 4º, cuyo trabajo era verdaderamente bueno. De esa misma forma evaluaba los productos y, de esa misma manera, generaba sus evidencias de aprendizaje.

Era, repito, de llamar la atención la forma en que conducía el trabajo de sus alumnos; digo, quienes hemos laborado en escuelas primarias de organización completa, sabrán a lo que me refiero.

No había duda, tal parece que el profesor Refugio, o el “Profe” como a él le gustaba que le llamaran, había sido capacitado para realizar tan noble labor con esmero y conocimiento.

La hora de receso llegó y, al compartir unas deliciosas “chalupas” que él mismo había preparado por la mañana, la pregunta no esperó ni un solo momento: Profe, ¿pues cómo le hace usted para organizar el trabajo con sus pequeños? La respuesta fue contundente: “Mira, desde que egresé de la normal del estado, pocos han sido los cursos que la SEP nos ha dado; generalmente, me informo por cuenta propia lo que se viene trabajando en las primarias, entró a internet, leo sobre algunas estrategias y las pongo en práctica en el aula; aquí pocas veces se para un supervisor o un asesor; como te diste cuenta, el viaje para llegar a esta escuela lleva su tiempo y, con seguridad, por esta razón, no nos visitan muy seguido. Algunas veces, nos mandan a llamar a la “Subcorde” que se encuentra en la cabecera municipal, nos informan de los cambios y las políticas que se implementarán en lo sucesivo, pero nada más; lo demás, lo vamos haciendo nosotros… las políticas educativas, muchas veces no tocan nuestras puertas y, si las tocan, son para exigir una rendición de cuentas que no tiene sentido… nos piden evidencias, nos piden productos, nos exigen nuestras planeaciones, pero no nos retroalimentan… hay compañeros que van a ser evaluados y yo me pregunto: qué van a evaluarme si mis condiciones no son las mismas que las de otros compañeros que se encuentran en la zona; tú ya viste, el compañero que está conmigo, además de estar frente a grupo también tiene a cargo la dirección de la escuela y, cuando se ausenta porque tiene que llevar papeles a la “Subcorde”, me hago cargo de su grupo, qué me van a evaluar entonces, mi grupo o lo que realizó con el otro grupo…”.

Palabras más, palabras menos, éste es un breve relato que tengo registrado de alguna de las investigaciones que, varios colegas, hemos realizado en la Sierra Negra de Puebla. Muy probablemente, se parezca a otros tantos relatos que en este y otros momentos, puedan estar registrados en las grabadoras y libretas de otros tantos maestros, y que hoy, justo cuando el debate se ha tornado intenso por la declaración que hace unos días emitió quien, a partir del 1º de diciembre ocupará la Presidencia de la República en cuanto a la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), encuentra sentido. Y encuentra sentido porque como hemos visto, el diálogo que ha surgido entre “detractores y defensores” de tal idea, se ha ocupado en demasía, en la permanencia o no de un Instituto que, desde mi perspectiva, ha fracasado en su intento por influir en la toma de decisiones que los políticos han tomado hasta el momento, olvidándose por completo de quien hoy por hoy, tiene el mayor peso dentro del Sistema Educativo Mexicano (SEM): el maestro.

¿Cuándo se ha escuchado la voz de los maestros y maestras de México en medio de ciertos conflictos educativos como del que ahora somos testigos? Si mi mente no me falla, la respuesta es inequívoca: nunca. No hay espacio para ellos. Sí, no hay espacio para esos maestros cuya voz se muere en la garganta porque hay quienes piensan que el maestro no está facultado para ello. Su función es otra y, prácticamente, los consideramos ignorantes del proceso educativo.

Hace unos meses, Gil Antón reflexionaba en alguno de los Foros que el IISUE (de la UNAM) organizó con la idea de hacer un balance sobre el sexenio peñista en materia educativa, y afirmaba, que el maestro es considerado como un infante porque su papel en el SEM se reduce a ver, oír y callar; y no se equivocaba.

Lamentablemente, esa concepción tiene forma y sentido en este instante cuando, repito, el debate, se ha tornado intenso por la desaparición del INEE.

¿Hasta cuándo se le dará voz al maestro? Es una pregunta que me parece bastante pertinente plantear en estos momentos, porque es cierto, el docente en México, tal vez no tenga grandes investigaciones, tal vez no brinde conferencias magistrales en diversas partes de la República Mexicana, tal vez no tenga en su haber varios libros publicados; sin embargo, creo, se nos olvida, que cada día, en cada sesión, en cada clase, el docente ofrece una espléndida conferencia a sus alumnos, les muestra las producciones que ha venido realizando, les habla de sus descubrimientos a partir de los que la vida le va obsequiando, vaya, les genera un aprendizaje y un motivo más, pienso yo, por el cual deben seguir estudiando.

Sí, a todos se nos olvida que sin el INEE o con el INEE, la vida escolar es un “continuum” que va más allá de la permanencia o no de ese Instituto; caray, por qué no volteamos a ver lo que sucede en los diferentes espacios educativos en México: el aula, por ejemplo.

En suma, muchos, esperamos un ejercicio de autocrítica por parte de los actuales consejeros del INEE. Tal vez, pienso, por ahí podríamos empezar para hablar o no de su permanencia, y luego, considerar que si se hacen ciertos señalamientos hacia el trabajo que han realizado, no es porque ello signifique que no hayan hecho lo que pudieron o no haber realizado en todo este tiempo. Cierto es que han aportado, desde su visión y conocimiento, la información que pudo haber generado un cambio y mejora en la educación en México, pero como el “hubiera” no existe, las consecuencias de sus actos y decisiones, supongo, habrán de asumirlas en los próximos días cuando por fin, se aclare el panorama educativo en manos de un nuevo gobierno.

Personalmente, creo que los consejeros saben y conocen que no gozan de la simpatía de buena parte de los profesores; las acciones que los llevaron a generar esa antipatía, supongo, también la conocen. Algunos docentes, me incluyo, la llamamos “subordinación” a la autoridad en turno, aunque otros prefieran llamarla falta de autonomía.

En cualesquiera de los casos, considero que la autocrítica es viable, pero también, los argumentos que lleven a replantear o reconfigurar un instituto que nació alejado de los maestros o… ¿me equivoco?

Con negritas:

Si Guevara Niebla ha sido invitado a formar parte del equipo de transición en materia educativa del próximo gobierno, por qué su voz no se ha escuchado en los pasillos de la cuarta transformación de México. ¿Será que el significado de infante que he descrito líneas atrás lo ha envuelto?

Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-inee-el-fracaso-educativo/

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Ministerio cubano de Educación Superior define nuevo modo de estudios

Noticias

Centro América/Cuba/25 Octubre 2018/Fuente: Prensa Latina

El Ministerio de Educación Superior (MES) de Cuba aclaró detalles sobre el Nivel de Educación Superior de Ciclo Corto (ESCC), a propósito de la publicación hoy en la Gaceta Oficial de una resolución sobre esta nueva modalidad de estudios.
La misma define el ESCC como una formación profesional de perfil terminal, que se incluye como un subsistema de la educación superior. También se refiere a los aspectos a tener en cuenta para su implementación.

Según una nota de prensa del MES, el nuevo nivel educacional se corresponde con una calificación profesional que supera a la de un técnico medio, pero es inferior a la del graduado de una carrera universitaria.

La aprobación e implementación de los programas de formación en este nivel se basan en las demandas de los órganos de la Administración Central del Estado, entidades nacionales, consejos de la administración provinciales y municipales del Poder Popular y organizaciones superiores de dirección empresarial, agrega el texto.

Por tanto, los pasos deberán ser conciliados con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, como parte del reglamento sobre la planificación de la formación y distribución de la fuerza de trabajo calificada.

Tendrán derecho a ingresar todas las personas naturales residentes en Cuba, siempre que sean graduados de nivel medio superior y aquellos que causaron baja de una carrera universitaria o de una especialidad técnica con 12 grado.

El límite de edad para el ingreso es el mismo establecido para los distintos tipos de cursos de la enseñanza superior en las Normas Generales del Sistema de Ingreso a la Educación Superior.

Aunque no se establecen exámenes de ingreso, cada universidad puede establecer criterios de selección de acuerdo con las capacidades de matrícula o las características específicas de los territorios, para lo cual contarán con la opinión del organismo demandante de la formación.

En el curso actual, 2018-2019, se hicieron los ajustes necesarios en los planes de estudio de los cursos de formación de nivel medio superior para que los alumnos culminen su formación y se gradúen con título del Nivel de Educación Superior de Ciclo Corto en julio de 2019.

Pese a que constituye un nivel terminal de formación, los graduados de la ESCC tendrán la posibilidad de continuar estudios en cualquier carrera universitaria.

La matrícula de la enseñanza superior en Cuba es, de acuerdo con datos del presente curso lectivo, cercana a los 240 mil alumnos, distribuidos en 22 universidades a lo largo de la isla.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=222140&SEO=ministerio-cubano-de-educacion-superior-define-nuevo-modo-de-estudios
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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Escuelas de calidad vs. Escuelas con facilidades

Pluma Invitada 1 comentario

Por: Pluma invitada

Hay dos tipos de escuelas que puede elegir un estudiante para lograr un grado académico. Las  escuelas de calidad o las escuelas con facilidades.

Mientras las instituciones sean solo valoradas por la cantidad  de sus alumnos y no por la calidad de sus egresados, la diferencia entre la capacidad del alumno obtenida y la competencia requerida para la vida será como resultado su peor inversión.

¿Que hace que parezca una escuela de calidad?

La gran mayoría considera que  las escuelas que en su apariencia cuentan con la infraestructura y gran cantidad de alumnado son instituciones que brindan calidad. Retomando el ejemplo de las reconocidas instituciones universitarias  por la forma en que ocupan los espacios de comunicación y se toma como referente para otros niveles e instituciones educativas. Están mala la apreciación que se hace como el resultado de los egresados, sin considerar aspectos relevantes de su identidad, pertinencia,  proyecto institucional, investigación y presencia social.

No se puede dictaminar  tampoco por el hecho de que sean públicas o privadas. Tanto la privada puede ser mala por el único interés de verlo como un negocio o la pública por el hecho de que los miembros de una escuela están resignados a no dar más de lo que se les paga o contar con un trabajo seguro.

¿Que hace de calidad una escuela? y ¿que de facilidades a otra? La respuesta depende de quien la considere en sus distintas perspectiva:

Para la autoridad educativa la escuela que logra los máximos indicadores, que si bien son administrados por el resultado de ingreso y egreso de su alumnado, con entrega de los informes de  programas y de infraestructura satisfactoria.

Para la sociedad y dependiendo del contexto pueden ser dos tipos:

  1.  Las que brinden facilidades o de estudio y aquellas que sean más permisivos con el logro educativo.
  2. Y por otro lado las que sus egresados se posicionan en otra instituciones o logran ser buenos ciudadanos.

Donde un sistema escolar con toda la infraestructura significa alumnos de excelencia y estar en sistemas de escolares de bajo recursos es estar en escuelas con poco y mal profesorado, limitadas instalaciones y directivos muy poco involucrados con el fortalecimiento escolar.

Dos posiciones que sí bien. Se pueden tomar para designar una escuela de calidad como:

  1. Aquella que cumple con lo solicitado por la autoridad educativa y ofrece facilidades con mayor indicadores de egreso.
  1. O si bien la menos popular quien cumple con los requisitos de la autoridad y los estudiantes logran significativos resultados para continuar estudiando y como ciudadanos, con notable inserción y aceptación de sus egresados en para continuidad de estudios o inserción laboral.

¿Por que no existe una escuela sin cumplir? Porque definitivamente no permanecerán los involucrados en esa institución.

Otro aspecto relevante es  la evaluación de organismos externos Certificadores que la gran mayoría de las instituciones educativas requieren en los procesos de admisión, control escolar que difícilmente aún con ello pueden asegurar que la calidad de los aprendizajes de sus alumnos y egresados responda en un beneficio directo de sus aprendizajes.

Y las evaluaciones estandarizados de desempeño académico, no son el único indicador ya que nos dice lo que sabe, pero no cuál es el resultado de sus habilidades socioemocionales y por ende su sentido de responsabilidad compromiso a su institución (disciplina).

Pero debemos de considerar también que hay escuelas que no necesariamente por su prestigio son las mejores ya que sus metodologías de enseñanza pueden ser demasiado estresantes para algunos y otras con diferente metodología tienen mejor resultado. Pero esta reflexión no es para estas escuelas con alumnos con el interés en superarse. Es para aquellos alumno que está aumentando en proporciones alarmantes que solo pretenden dar un cumplimiento al grado académico y cuentan lamentablemente con el respaldo de sus padres.

El problema se vuelve aún mayor cuando en el contexto (características del lugar) e idiosincrasia (la manera de comportarse antes ciertas situaciones) de padres y alumnos ven las instituciones como espacios de paso donde transitar en ellas solo es para cumplir con un grado más en su vida o de contacto  de vida social.

¿Que propicia que algunos alumnos elijan escuelas con facilidades que de calidad? Pueden ser tres las causas, que son:

  1. Hijos anarquistas, acostumbrados hacer prácticamente todo lo que quieren sin tener quien límite sus caprichos.
  1. Padres permisibles sin importar que tan equivocado este su hijo a minoran las consecuencias de sus actos y siempre pretenden estar bien con el sin importar lo que realmente sea bueno para ellos como menores de edad.
  1. La comodidad de padres e hijos de solo cumplir un requisito que aún consideran pesa por encima de las habilidades y competencias para emplearse.
  1. Las autoridades al exigir mayor permanencia de alumnos a las escuelas sin importar que se relaje los requerimientos evaluarlas para aprobar a los alumnos.
  1. Los directivos que consideran que tanto la exigencia de sus superiores, los padres de familia y el índice de deserción o conflictos de quejas de padres a la instancias educativas supervisoras se vuelva en su contra. O simplemente ante la carente capacidad de manejo de estad circunstancias.
  1. Los docentes que prefieren no batallar con los alumnos, padres, directivos, sistemas de control escolar para aprobar y regularizar a los alumnos por las complicaciones que implica confrontar a todos los actores.

La razón ante tal situación en un mundo donde existe tanta competitividad, desprestigio de labor docente por los gobiernos,  creencias antiguas de lo que es el mercado laboral pueden propiciar que estemos con una sociedad con un número masivo de egresados sin las competencias esperados para el presente y futuro.

¿Pero qué es lo que se demanda en el mercado tanto en el presente como futuro con el desarrollo de los egresados de una institución educativa? Es que el alumno tenga las habilidades personales en ser individuos que se sientan bien consigo mismo y con los demás y competencias técnicas de su campo de trabajo.

Lo cierto es que la formación de un individuo dependen tanto de su habilidades blandas (comunicación asertiva, resiliencia, trabajo colaborativo, etc), competencias para la vida, la disciplina y el orden son características que deben resaltarse de las escuelas de calidad donde los ambientes escolares están regulados por los reglamentos escolares aplicados para fortalecer y desarrollar un individuo pleno. Pero por lo contrario escuelas con desinterés en los aspectos disciplinarios y apegados a regular los ambientes escolares tienden a ser semilleros de individuos sin respecto, compromiso,  carente de todo manejo de sus emociones y trabajo colaborativo.

Las escuelas de calidad no son centros de selectividad si no de participación y voluntad por transformar la vida de los jóvenes en ciudadanos comprometidos y responsables del mundo. Es entonces que la exigencia de las escuelas es la exigencia para la vida.

Elegir una escuela de calidad o escuela con facilidades requiere de que las instituciones por pequeña o grande o privada o pública entreguen resultados más haya de los indicadores de ingreso y egreso, necesitan conocer el logro de sus educandos al concluir sus estudios.

En conclusión una escuela de calidad es brindar educación real y no simulada para tener ciudadanos libres e independientes.

Referencias

https://www.caracteristicas.co/buena-escuela/

https://observatorio.itesm.mx/edu-news/15-empresas-internacionales-que-no-exigen-licenciatura

https://www.elconfidencial.com/amp/alma-corazon-vida/2018-10-08/tan-eng-chye-universidad-singapur-mejor-asia_1625677/?__twitter_impression=true

https://www.elconfidencial.com/amp/alma-corazon-vida/2018-10-09/world-business-forum-tom-peters-madrid_1627667/?__twitter_impression=true

Fuente: http://www.educacionfutura.org/escuelas-de-calidad-vs-escuelas-con-facilidades/

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