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VIII Jornada de Luchas en Brasilia: ver resumen de las movilizaciones en la capital federal. Brasil

América del Sur/Brasil/17-11-2021/Autor(a) y Fuente: sinasefe.org.br

SINASEFE retomó con fuerza y ​​voluntad su presencia en las actividades de movilización contra la PEC 32/2020 en Brasília-DF. Entre el 8 y el 11 de noviembre, decenas de representantes de las secciones sindicales y de la Dirección Nacional (DN) participaron en protestas denunciando el intento de destrucción de los servicios públicos disfrazado de Reforma Administrativa.

Martes

En la mañana del martes (11/09) representantes de DN y secciones sindicales fortalecieron la movilización en el Aeropuerto Internacional de Brasilia. La actividad presionó a los parlamentarios a votar en contra del PEC 32/2020.

Durante la tarde se llevó a cabo una protesta contra la Reforma Administrativa (PEC 32/2020) y contra el Incumplimiento de Precatório (PEC 23/2021) en las inmediaciones del Anexo 2 de la Sala, en Brasilia-DF.

Miércoles

En la mañana del miércoles (10/11) las actividades estuvieron encaminadas a exigir la remoción del informe CPI del COVID-19. Mire el mensaje de los luchadores que representaron al sindicato en la actividad:

“Arraiá Se Votar, Não Volta” contra la Reforma Administrativa, y denuncia de la banda de Arthur Lira (PP-AL) en la Cámara de Diputados, también tuvo lugar el miércoles (10/11), en las inmediaciones del Anexo 2 de la Sala.

Jueves

Representantes de la Dirección Nacional del SINASEFE y de las secciones sindicales se reunieron la tarde del jueves (11/11), en el Hotel San Marco, para evaluar las Jornadas de Lucha contra la Reforma Administrativa (PEC 32/2020) de las últimas nueve semanas y debate. acciones de la próxima semana.

Fuente e Imagen: https://sinasefe.org.br/site/8a-jornada-de-lutas-em-brasilia-veja-um-resumo-das-mobilizacoes-na-capital-federal/

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Mundo: Escuelas privadas como impulsoras de la segregación social: ¿Por qué hay que regularlas?

Mundo/12-11-2021/Autor(a) y Fuente: redclade.org

La proporción de estudiantes que se matriculan en escuelas privadas está aumentando a nivel mundial y el acceso a las mismas es socialmente desigual. Los Estados tienen el poder para regular y controlar las escuelas privadas

El porcentaje de estudiantes que asisten a escuelas privadas ha aumentado considerablemente en las últimas tres décadas. Esta expansión se observa no sólo en los países en desarrollo y emergentes, sino también en algunos países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

El estudio Private schools as drivers of social segregation, de Rita Nikolai y Marcel Helbig, muestra que incluso en Alemania – país considerado con una baja proporción de estudiantes en escuelas privadas según los estándares internacionales – la asistencia a escuelas privadas ha aumentado en las últimas dos décadas.

En todo el mundo, de acuerdo al documento, la proporción de matriculación a escuelas primarias privadas ha aumentado en 10 puntos porcentuales, del 9% (1990) al 19% (2019). En la educación secundaria, la proporción de estudiantes en escuelas privadas es aún mayor (27% en 2019). Los colegios privados, a los que los Estados conceden importantes subvenciones y que reciben subsidios por más del 50% de sus costes, son los que se están expandiendo más rápidamente.  En el caso de Alemania, a menudo es el propio Estado el que contribuye a la expansión de las escuelas privadas subvencionándolas. En general, solo las subvenciones estatales hacen posible la fundación de nuevas escuelas privadas, especialmente si las mantienen organismos financieramente débiles (por ejemplo, iglesias libres, comunidades religiosas, iniciativas de padres y madres, fundaciones no confesionales, etc.).

La expansión mundial de las escuelas privadas hizo que el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (CDH) adoptara en 2016, por primera vez en su historia, una resolución en la que se pedía a los Estados miembros del CDH que regularan más estrechamente su educación privada. En esta histórica resolución influyó el temor a los efectos negativos de la creciente mercantilización de la educación y expansión de la segregación social.

Teniendo en cuenta la declaración del CDH y el caso de Alemania, el estudio mencionado analiza qué pueden hacer los Estados para regular la actuación del sector educativo privado y cuáles son algunas de las motivaciones que promueven la privatización educativa. La investigación decide enfocarse en Alemania porque (todavía) tiene una cuota baja de escuelas privadas en comparación internacional, pero subvenciona generosamente a las escuelas privadas.

La elección de escuelas privadas

En el artículo, también se identifican diversos motivos de los padres y las madres de familia por elegir escuelas privadas. Tal como varios estudios señalan, a las escuelas privadas acuden más los niños y las niñas cuyos padres y madres tienen un estatus social más alto, un nivel de educación superior y/o unos ingresos más elevados, lo que genera una segregación social. Sobre todo, en las zonas urbanas, donde los padres y las madres tienen más posibilidades de elegir entre distintos tipos de escuelas, perfiles escolares y proveedores, los estratos sociales más altos tienden a matricular a sus hijos e hijas en escuelas privadas en lugar de en escuelas públicas, con lo que se aíslan socialmente.

Otro factor que a menudo puede influir en la decisión de las familias es la creencia de los y las acudientes en que los colegios privados prometen una mejor educación escolar y/o un mejor ajuste entre su propio entorno familiar y los valores que se enseñan en un colegio privado. La distinción social, es decir, la separación consciente de ciertos grupos especiales, también puede ser un motivo para la elección.

El estudio también detalla que las reformas destinadas a reducir las desigualdades sociales en el sistema escolar siempre pueden desencadenar reacciones de los estratos sociales más altos. Los padres y las madres de los estratos sociales más altos sólo aceptan esas reformas escolares si obtienen opciones para reproducir su estatus social. En Alemania, madres y padres han recurrido en los últimos años a las opciones de escolarización privada y han agravado las desigualdades sociales entre las escuelas públicas y las privadas. En las zonas urbanas, la segregación social de las escuelas también refleja siempre la segregación social de los barrios residenciales. Si hay muchos niños y niñas en situación de pobreza viviendo en un barrio, también habrá muchos niños y niñas en esta misma condición en la escuela local. Esto mismo ocurre en barrios residenciales más adinerados donde se encontrarán niños con la misma condición en la escuela local. Así pues, la segregación social de las escuelas es siempre una expresión de las desigualdades sociales de una sociedad.

Segregación social

En vista de la creciente expansión de las escuelas privadas y sus impactos en la segregación social, se plantea la cuestión de la política educativa de cómo reducir las desigualdades educativas y crear igualdad de oportunidades educativas. En el caso de Alemania, los autores recomiendan que, si hay escuelas privadas subvencionadas por el Estado, sean completamente transparentes y, en caso de accesibilidad social, las escuelas privadas podrían suprimir completamente las tasas escolares o eximir a las familias con bajos ingresos del pago de las tasas escolares, si no pueden pagarlas.

Como forma de regulación, también recomiendan que haya un límite en los ingresos totales de las escuelas privadas. Si los desequilibrios financieros entre las escuelas públicas y las privadas son demasiado grandes, las escuelas privadas serán más atractivas y atraerán aún más dinero. Demasiados ingresos privados conducen a una disminución de la financiación estatal.

Para leer más sobre el caso de Alemania y cómo el Estado puede controlar y regular la proliferación de escuelas privadas, puede acceder al estudio de Nikolai y Helbeig aquí (disponible en inglés): Private schools as drivers of social segregation.

Fuente: https://redclade.org/noticias/escuelas-privadas-como-impulsoras-de-la-segregacion-social-por-que-hay-que-regularlas/

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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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Privatización del tiempo laboral

Por Juan J. Paz-y-Miño Cepeda

Esta verdadera privatización del tiempo laboral, nueva e inédita en la historia latinoamericana contemporánea, seguramente convertirá a Ecuador en el primer país de la región que arrasa con la conquista mundial de 8 horas de jornada diaria máxima.

Desde la década de 1980, América Latina experimenta un persistente avance de la flexibilización laboral de la mano de gobiernos neoliberales, que ha destruido derechos históricamente alcanzados, para favorecer exclusivamente a las empresas. Se supone que los altos beneficios empresariales logrados e incluso el retiro o achicamiento de los Estados y la revisión de impuestos a favor de los inversionistas, levantarían el empleo y mejorarían la calidad de vida general. Nada de eso ha ocurrido en los países que han adherido a semejantes conceptos, a pesar de las aceleradas modernizaciones capitalistas, porque el cuadro del desempleo y la miseria, mientras sigue concentrándose la riqueza en forma imparable, incluso se agravó durante la pandemia del Coronavirus, conforme lo demuestran los estudios anuales de la CEPAL.

Ecuador también ha experimentado el camino flexibilizador. Durante las décadas finales del siglo XX, una elite de grandes empresarios ecuatorianos, que ha prevalecido sobre el conjunto del empresariado, ha venido desarrollando un cuadro de consignas económicas y sociales, alimentado por la difusión de la ideología neoliberal en América Latina. Sus mayores demandas han procurado extender la jornada y adaptarla a los intereses de la empresa, introducir el trabajo por horas y la tercerización laboral, suprimir recargos por horas extras y suplementarias, eliminar el reparto de utilidades, así como también la jubilación patronal y sobre todo las indemnizaciones, sujetar el salario a la “eficiencia” y estrangularlo al mínimo extremo, regular la sindicalización, los contratos colectivos y la huelga, facilitar despidos, privatizar la seguridad social. Existe suficiente documentación y publicaciones en internet que comprueban el camino seguido por las demandas laborales empresariales, además de serias investigaciones universitarias sobre el tema.

Acogiendo esas consignas, los sucesivos gobiernos de la época democrática nacida en 1979, contribuyeron a la consolidación de un modelo empresarial-neoliberal de desarrollo, bajo el cual la flexibilización laboral ganó terreno. Se llegó a tales niveles, que un amplio cuadro de reformas laborales intentadas por el gobierno de Gustavo Noboa (2000-2003) a través de la “Ley para la Promoción de Inversión y la Participación Ciudadana” fue declarado inconstitucional por el Tribunal Constitucional de la época (Resolución en firme No. 193-2000-TP). La Asamblea Constituyente de 2007/2008 también debió expedir el “Mandato 8” (RO#330-6/5/2008) para prohibir toda precarización laboral que avanzaba incontenible, un asunto acogido por la Constitución de 2008 que incluso tuvo que prohibir el trabajo por horas y el tercerizado. Pero desde 2017, con el gobierno de Lenín Moreno, el poder empresarial privado recuperó su hegemonía y la flexibilización laboral se volvió imparable, hasta desembocar en la “Ley Humanitaria” (2020), expedida con el pretexto de la pandemia Covid-19, que afectó seriamente principios y derechos laborales.

Siguiendo el mismo rumbo, el gobierno de Guillermo Lasso presentó a la Asamblea Nacional un proyecto de “Ley de Oportunidades” (https://bit.ly/2Y06OoS) que incluyó diversos temas, por lo cual no se le dio trámite. Sin embargo, la Unidad Técnica-Jurídica de la Asamblea ha dejado un contundente Informe sobre las inconstitucionalidades y violaciones a los derechos de los trabajadores que contiene el proyecto (https://bit.ly/3kQHKcY). Ha sido un impase jurídico temporal. Era evidente que el gobierno persistiría, de modo que el mismo presidente Lasso anunció que librará una “batalla democrática” (https://bit.ly/3F9I0vJ) para defender su propuesta. Y es que, en estricto rigor, las disposiciones sobre el trabajo que contiene el proyecto mencionado, no ofrecen un cuadro que salga del marco de la arremetida contra los derechos laborales que proviene del sector empresarial neoliberal-oligárquico desde hace cuatro décadas, sino que lo agrava.

La novedad es doble: de una parte, se dice que con esta ley se trata de crear empleo para el 70% de ecuatorianos que carecen de empleo formal; y, de otra, se afirma que se respetarán los derechos adquiridos y fijados por el Código del Trabajo, mientras, en forma paralela, la Ley-O solo regirá para los nuevos trabajadores. De acuerdo a los contenidos de la nueva ley el resultado será igualmente doble: por un lado, 70% de ecuatorianos podrán someterse a trabajos precarizados; por otro, habrá dos códigos del trabajo para dos tipos de trabajadores, los antiguos y los nuevos, afectando, de este modo, no solo la igualdad jurídica ante la ley, sino las oportunidades para tener mejores condiciones de vida, pues los antiguos trabajadores contarán con garantías de las que, en adelante, carecerán los nuevos trabajadores.

Lo que ocurre en la coyuntura ecuatoriana corre el peligro de generalizarse en toda América Latina, pues los empresarios neoliberales y los gobiernos que los representan, están conectados e intercambian ideas y experiencias. De modo que es necesario comprender que, en cuanto a su parte laboral, la propuesta de la Ley-O tiene dos ejes fundamentales: uno, el recorte a los “gastos” que tengan que hacer los empresarios; y dos, la privatización del tiempo de trabajo (tiempo laboral).

Desde una estricta visión económica, el trasfondo del proyecto es la reducción, al máximo, de los “gastos” empresariales. Con respecto al Código del Trabajo vigente, lo que se propone es entre otros asuntos: reducción del salario (hoy es de U$ 400 mensuales); disminución en el pago por horas suplementarias o extraordinarias; sustancial reducción de indemnizaciones por terminación del contrato y por despidos; eliminación de la jubilación patronal (el Código vigente la establece para quien ha trabajado en la misma empresa durante 20 años); recuperaciones e indemnizaciones para el empleador. No hay duda que el propósito final es, exclusivamente, aumentar las ganancias y rentabilidades empresariales, a costa de estrangular a los trabajadores, sin que importe, por tanto, su bienestar humano y familiar. Basta con que tengan trabajo y algo para sobrevivir en ínfimas condiciones.

De otra parte, en América Latina se conoce perfectamente el camino privatizador de bienes y servicios públicos, pero el proyecto laboral del gobierno del presidente Lasso implica la apropiación privada del tiempo de trabajo.  En efecto, la jornada de trabajo “es la que se ejecuta dentro de un tiempo de veinticuatro horas”, de manera que deja de distinguirse la jornada diurna de la nocturna; la máxima será de 12 horas y “por regla general” no excederá de las 40 semanales, aunque “podrán ser distribuidas hasta en seis jornadas de trabajo a la semana” (excepcionalmente en 7), algo ajeno al Código vigente que establece 8 horas diarias y 40 semanales en 5 días, con obligatorio descanso sábados y domingos (con recargos al salario si se excede esos tiempos); además, puede ser parcial (1 hasta 12 horas, lo cual es una sutil introducción del trabajo por horas prohibido por la Constitución); también: “conforme lo acuerden las partes, las jornadas de trabajo pueden ser distintas unas de otras, es decir, cantidad de horas de trabajo, horarios y lugares de trabajo diferentes entre ellos”. Se contempla jornada continua de hasta 22 días (excepto sector naviero y turístico que puede llegar a 44 días), con descansos acumulables en vacaciones; de otra parte, por causas señaladas, el empleador puede reducir la jornada (y los salarios) hasta el 50%; solo cuenta el trabajo “efectivamente” realizado, de modo que los permisos médicos o por calamidad doméstica deben ser recuperados en las horas no trabajadas (o restituidas del salario); las faltas injustificadas se recuperan “en la hora y en el día” que se le indique al trabajador; se norman los períodos por maternidad y lactancia; las horas suplementarias y extraordinarias solo son las que no se contemplen en el contrato como pactadas (disminuyen los recargos al 25% y máximo 50% eliminando el 100%); los períodos de vacaciones los fija el empleador y podrán ser continuos o discontinuos; para estudios se concede 1 hora diaria; a pesar del contrato y del supuesto “derecho a la desconexión”, el patrono podrá cambiar, en cualquier tiempo, la modalidad del teletrabajo; el contrato colectivo no rige para un trabajador que pacte lo contrario con su empleador; hay contratos eventuales; aumenta el período de prueba de 3 a 5 meses y además, el contrato por tiempo definido dura mínimo 6 meses y máximo 4 años, puede modificarse y solo será indefinido cuando pase los 4 años (en el Código actual son contratos indefinidos los que pasen de 1 año); el contrato puede terminar por una serie de causas y también por “justas causas” y si son las del empleador, el trabajador deberá indemnizarle con un mes de su última remuneración.

Como puede advertirse, se pretende que el Estado deje de ser regulador del tiempo de trabajo y garante del derecho social, porque en adelante serán las empresas las que decidan, según su conveniencia, cómo se usa y distribuye la jornada. Esta verdadera privatización del tiempo laboral, nueva e inédita en la historia latinoamericana contemporánea, seguramente convertirá a Ecuador en el primer país de la región que arrasa con la conquista mundial de 8 horas de jornada diaria máxima y con descansos semanales, que se logró conquistar a raíz de la masacre obrera de Chicago en 1886, en cuyo recuerdo se conmemora (excepto en los EEUU) el 1 de Mayo como Día del Trabajo, una jornada que Ecuador la estableció en 1916, durante el gobierno de Alfredo Baquerizo Moreno (RO#10-12/Sep/1916). En forma, al parecer definitiva, el dominio del capital y sus condiciones puede ganar el último terreno que le faltaba, si finalmente se aprueba la ley que, con el paso de los años, no solo regirá para los “nuevos” trabajadores sino para todos.

Historia y Presente – blog – www.historiaypresente.com

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¿Tiene valor el agua? Apuntes para discutir el uso del río Paraná

Por: Julio Gambina 

El agua cotiza en la Bolsa de Nueva York, se profundizan las sequías en América del Sur y el debate sobre quién controla la hidrovía Paraná-Paraguay, principal vía de exportación de Argentina. Y la pregunta: ¿un bien común o un producto de compra-venta? Son algunas de las reflexiones que ayudan a mirar el fondo: el extractivismo y la necesidad de otro modelo.

El interrogante que encabeza esta reflexión es una pregunta habitual que hace décadas incluyo en mis cursos sobre Economía Política, lo que genera un gran debate. La misma pregunta remite a la tierra. ¿Tiene valor la tierra?

Claro, profundizando en la teoría del valor explicamos que para tener “valor” se requiere que una mercancía tenga utilidad (valor de uso), esté destinada al mercado (valor de cambio) y sea producto del trabajo humano. Se trata de una síntesis de discusiones sostenidas por décadas, desde antes de la Escuela Clásica en la disciplina científica, que aún mantiene vigencia.

Tanto la tierra como el agua tienen valor de uso y no son producto del trabajo humano, salvo cuando están procesadas o envasadas, por lo que no tienen valor. Sin embargo, la tierra natural tiene precio, no valor, porque es susceptible de ser apropiada. No ocurre igual con el agua, aun cuando existen quienes pretenden apropiarse, en sus territorios privados, de los cursos naturales de agua.

Por eso cuando hablamos de agua o de tierra aludimos a “bienes comunes”, que no deberían ser susceptibles de apropiación privada.

Bienes comunes y capitalismo: el debate sobre la Hidrovía

Los bienes comunes trascienden a la generación actual, por lo que deben resguardarse para el futuro de la humanidad, amenazada hoy por un modelo productivo de saqueo y destrucción de la vida natural y social. Ahí está la explicación de la contaminación, producto del accionar productivo del ser humano.

El tema ambiental o ecológico es evidente y por eso se habla de “cambio climático” y se emiten argumentos en cónclaves de todo tipo para intentar contener los desastrosos efectos de la producción ejercida por la iniciativa del capital sobre la naturaleza. Todos esos argumentos eluden el tema principal que supone afectar el modo de producción capitalista.

Resulta de interés el debate teórico que proponemos a propósito del análisis sobre la llamada Hidrovía Paraná-Paraguay, que arrastra ya una larga historia. Incluso desde los tiempos en que se definió la inserción subordinada de los territorios y poblaciones del sur de América en la dinámica del capitalismo mundial (europeo).

Con la conquista y colonización se le daba forma universal a la producción y circulación “capitalista” de bienes y servicios. Carlos Marx describió ese proceso de manera brillante en El Capital, apuntando que la modernidad europea brilla por la apropiación de los bienes comunes de la región latinoamericana y caribeña con base en la explotación y saqueo.

Sin ese proceso, además sustentado en la violencia física y cultural, no puede explicarse la constitución y consolidación del orden capitalista como sistema mundial. La discusión es el uso del curso de agua, caso del río Paraná, u otros, con qué destino o propósito, a favor de quiénes y con qué fines.

La “Hidrovía” como empresa supone puertos privados y privatización del transporte ferroviario, naval, aéreo o carretero, organizado al servicio de la lógica de la ganancia y la acumulación, apropiada por un núcleo reducido de capitales transnacionales, más allá de algunos de origen local enganchado en esa lógica productiva, muchas veces de manera delictiva, caso Vicentin.

Vivimos en una sociedad global “monetario-mercantil”, por lo que la “ley del valor”, explica por qué “bienes y servicios” de distinta calidad son comparables, intercambiables, mediante los precios, que son expresión monetaria del valor.

El río, los ríos, los bienes comunes se subordinan a una lógica de las relaciones de intercambio al servicio de la ganancia y la acumulación.

La relación de intercambio (comercial) opera mediante la intermediación del dinero (monedas, billetes, en sus diversas manifestaciones a través del tiempo, incluso electrónica en el presente).

Insistamos en que ni el agua, ni la tierra son producidos por el trabajo humano, salvo el agua o la tierra procesada, la que se vende en botellas o bolsas, por ejemplo. Estas formas de oferta en el mercado sí son producto del trabajo humano, pero no las aguas y las tierras naturales. Sin embargo, no teniendo “valor”, tienen precio a partir de la apropiación privada.

Es larga la historia de la apropiación de tierras y territorios, a las que remito con invasiones en todo el planeta. Con el agua es más difícil la apropiación privada, pero son conocidos casos de cursos de agua apropiados ilegítimamente al transitar (naturalmente) por propiedad privada territorial, lo que genera conflictos históricos.

Apropiación privada y derecho a los bienes comunes

La propiedad privada, categoría jurídica histórica -es decir, que no siempre existió- pretende expandir su jurisdicción sobre todo lo que sea posible. Hace medio siglo que se generalizaron las políticas de privatización del capital público, a su vez, una forma específica del desarrollo, estimulado por la lógica productiva hasta la crisis de la década del 70. Luego vendrían las privatizaciones.

En ese marco no sorprende que los “derechos de uso” del agua hayan desembarcado recientemente en el mercado de capitales estadounidense, o que la utilización de cursos de aguas se oriente con fines de acumulación de ganancia, caso del río Paraná, ahora en debate a propósito de la concesión para la gestión del transporte de la producción del modelo del agro-negocio.

Los pueblos en su desarrollo histórico se asentaron a la vera de los cursos de agua, facilitando la reproducción social individual y colectivamente, lo que estimuló la regulación de los usos del agua, tanto para el consumo individual como para la producción social.

Existe una cantidad importante de personas (agricultores, pescadores, etc.) que asocian su subsistencia al río Paraná, hoy afectado por una bajante que no debe disociarse de los problemas ambientales generados por el modelo productivo y de desarrollo, dominado por corporaciones transnacionales y su objetivo específico por las ganancias y la acumulación.

Los pobladores a la vera de los cursos del agua demandan el derecho al agua, como derecho a la vida por encima del uso capitalista del curso de agua.

El avance actual de las relaciones económicas se asienta en la expansión de la propiedad privada de los medios de producción. En sentido histórico de las formas productivas, debemos remitirnos a formas previas, comunitarias o de articulación individual-familiar sobre medios naturales ocupados y trabajados comunitariamente.

No siempre hubo propiedad privada de los medios de producción y por ende podría no haberla a futuro. Tanto el capital público como el privado son formas histórico transitorias de organizar el proceso de producción y circulación.

Por eso, la discusión actual no trata solo de cómo gestionar la vía navegable o quién cobra el peaje del uso de la “autopista” por donde transitan el 80 por ciento de las exportaciones e importaciones de la Argentina.

El debate se extiende al conjunto del modelo productivo, que incluye el agronegocio de inserción subordinado a la dominación de las grandes transnacionales de la alimentación y la biotecnología, la industria de ensamble para el mercado mundial y una dependencia de la especulación fuertemente asociado al endeudamiento, gran condicionante de la política económica.

Todos estos mecanismos derivados de la “propiedad privada de los medios de producción” inducen que el excedente económico de la producción local migre al exterior, lo que se llama “fuga de capitales”, sea por cancelaciones parciales y reiteradas de deudas impagables de eterna negociación; como parte de las habituales remesas de utilidades al exterior y/o directamente para favorecer constitución de activos en el exterior.

Al no renovarse la concesión privada sobre el uso del río Paraná, habilita a discutir el conjunto del problema, con el eje en la defensa de los bienes comunes, el derecho a ellos o -si se quiere- el derecho a la vida.

*Publicado originariamente en el sitio del autor.

Fuente: https://agenciatierraviva.com.ar/tiene-valor-el-agua-apuntes-para-discutir-el-uso-del-rio-parana/

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Normales rurales, su esencia colectiva

Por: Tanalís Padilla*

La esencia de las normales rurales es su carácter colectivo. En gran medida esto se debe a sus orígenes en la Revolución. El contenido social de la Constitución de 1917 –las protecciones laborales, el reparto agrario y el acceso a la educación– que pretendía corregir la irrisoria concentración de riqueza del periodo porfirista dependió del principio de derechos colectivos cuya articulación son la única forma de contrarrestar el poder del capital.

Las características colectivas de las normales rurales se dieron desde su construcción inicial, ya que en muchas instancias eran las comunidades mismas quienes aportaban la mano de obra, los materiales o la elaboración de sus muebles. Los informes de la primera generación de directores de estas escuelas y las memorias de los primeros alumnos enumeran múltiples ejemplos de esta labor. En la normal rural de Río Verde, San Luis Potosí, los estudiantes dedicaban las tardes después de sus clases a construir mesas, bancos y camas para su comedor e internado; en Xocoyucan, Tlaxcala, los alumnos instalaron una cooperativa con sus propios fondos; en el El Mexe, Hidalgo, rehabilitaron las paredes y muros; en Ayotzinapa, Guerrero, cimentaron la carretera a Tixtla.

El que muchas de las normales rurales se instalaran en antiguas haciendas era una justicia poética: los antiguos palacios cuyos propietarios se habían enriquecido gracias a la apropiación de tierra y trabajo de la clase campesina e indígena albergarían ahora a los descendientes de esa clase explotada. Además, los directores, estudiantes y profesores promovían una activa labor y relación con las comunidades vecinas, ya fuera con campañas de vacunación e higiene, organización de festivales cívicos o poniendo las instalaciones de la normal a disposición de las comunidades, como lo hizo en 1926 el director de la entonces normal rural de Tixtla, quien bajo el nombre de la escuela, puso un letrero que decía TALLERES DEL PUEBLO, así con mayúsculas, y así dar libertad muy amplia al pueblo para que entre a trabajar con nosotros.

El carácter colectivo de estas escuelas también se reforzó con el código disciplinario adoptado en su seno y elaborado en muchas de ellas por el profesor, pedagogo y director de varias normales rurales José Santos Valdés. Entre otras cosas, Santos Valdés enfatizó que los alumnos deberán participar no sólo en la elaboración de su cultura y en la producción económica de la escuela, sino en la organización y dirección de la vida de los niños y de los maestros, tanto dentro como fuera de la institución. En las normales rurales los alumnos debatían e incidían en las sanciones que se implementaban cuando se faltaba a las normas y el código disciplinario se aplicaba a la comunidad entera: docentes, estudiantes y cuerpo administrativo.

En las normales rurales el comedor y el internado son las modalidades que más han preservado el carácter colectivo de estas escuelas. Son espacios para convivir. Son también lugares de socialización y de concientización, donde la lógica de organización colectiva se enseña, se aprende y se intuye. Y son espacios comunes donde jóvenes pobres, muchos de ellos de comunidades remotas, conviven con centenares de estudiantes, cada uno con su propia historia, pero con el común denominador de ser de extracción humilde y de querer estudiar. En este mundo y en las prácticas que lo refuerzan y lo protegen, los normalistas han desarrollado un fuerte sentido de dignidad, una dignidad que manifiestan al defender sus derechos en colectivo.

Es una dinámica que desde hace mucho ha incomodado a altos funcionarios de la SEP. A finales de la década de los 60, cuando ya se veía venir la reforma educativa que eliminaría 14 de las 29 normales rurales y donde también se separó el ciclo de secundaria del profesional, uno de los argumentos era que los alumnos mayores manipulaban a los menores. En ese entonces también se consideró remplazar internados con becas individuales como forma de control ideológico y para minimizar huelgas y paros. La Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México caracterizaba de reaccionaria y antipopular este tipo de medida y declaró: no consideramos justo ni revolucionario mutilar las escuelas normales rurales.

Las reformas neoliberales implementadas en las cuatro décadas anteriores han diezmado el carácter popular y social de la Constitución mexicana. Así como el concepto de eficiencia se ha utilizado como justificación para privatizar la infraestructura pública, el individualismo, eje central de la cultura neoliberal, es vista como tentadora respuesta a la corrupción. Pero ambos conceptos sirven al capital porque atomizan a la sociedad y debilitan mecanismos de defensa y movilización colectiva.

A casi un siglo de vida y en contextos distintos, las escuelas normales rurales han experimentado tanto cambios como continuidades, pero su esencia colectiva hoy continúa en pie gracias a la infraestructura del comedor y del internado. Eliminar estos espacios sería acabar con ellas.

* Profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Massachusetts. Autora del libro Unintended Lessons of Revolution, una historia de las normales rurales en el siglo veinte , próximo a publicarse con Duke University Press

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2021/08/07/opinion/013a1pol

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La educación superior y la cuestión social en la juventud dominicana

Por: Wilson Castillo

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles.

Durante los años de experiencia docente que llevo en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), me he encontrado con una diversidad de estudiantes; algunos te dejan saber que van a la universidad por las exigencias de sus padres; que preferirían hacer otras cosas como emigrar o trabajar, otros sólo le interesa socializar, hacer amigos y pasarla bien, pero, las mayorías asisten porque entienden el papel que juega la educación superior en el desarrollo de su proyecto de vida; hacer una carrera profesional, obtener un trabajo bien remunerado y formar su propia familia.

A pesar de las condiciones de pobreza, de precariedad laboral, la falta de disciplina y, los pocos hábitos de lectura, la juventud ha decidido estudiar. Desde la década del noventa, el país ha experimentado un crecimiento de la demanda de formación superior. Para 1993 la matrícula universitaria era de 108 335 estudiantes; pero ya al 2017, la tasa de matriculación se incrementó en un 60.58 %, con 562 667 estudiantes universitarios, colocando a la República Dominicana por encima del promedio latinoamericano de 50% (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

La educación superior ha dejado de ser pensada como un privilegio de las élites y las clases medias y, se ha convertido en una necesidad básica de los jóvenes, en el mayor dispositivo social para acceder a un frágil y deteriorado mercado de trabajo. Sin embargo, con la globalización y las reformas neoliberales se han agravado las deficiencias y encarecido el acceso a la educación superior. Por un lado, con la llegada de la llamada sociedad global-informacional se ha estado moviendo a una educación superior que debe responder a las exigencias de los rankings y estándares académicos globales y, el uso intensivo de las tecnologías digitales. Mientras que, por el otro lado, con las “reformas educativas” se ha estado produciendo una reducción de la inversión del Estado en educación superior y, un proceso de privatización, dando lugar a un incremento de los costos de los estudios universitarios de grado y posgrado.

A pesar que la ley 139-01 de educación superior ciencia y tecnología establece que la inversión del Estado en el sector, no debería ser menor al 5% del presupuesto de gastos y, en contra de las evidencias que expresan el incremento de los deseos y necesidades de los jóvenes de estudiar, los que se ha venido produciendo en el país es, una reducción de la inversión en educación superior en relación con el presupuesto de gastos del Estado.

(Fuente: file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior)

Según los datos del informe citado, se ha producido un aumento significativo de las universidades privadas. El Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt) reconoce que para el 2018 en el país existían 51 centros y universidades de educación superior, con un incremento muy significativo de los costos de los estudios universitarios. El acceso a la educación superior se ha individualizado pues su financiamiento está recayendo en los jóvenes que para poder estudiar deben endeudarse y trabajar, es así que alrededor del 35% de los estudiantes universitario trabajan (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

Debemos suponer que las estadísticas de desempleos, la deserción estudiantil y las deficiencias de la educación superior se han agravado de manera significativa con la crisis de la pandemia del covid-19. En el marco de esta crisis, los jóvenes de los barrios populares no solo han sido estigmatizados por las conductas tribales del teteo, la violencia y delincuencia, sino que también se han visto precarizado por el alto nivel de despido en sus trabajos, por los costos de la internet, las tecnologías digitales y, la resultante  deserción de sus estudios universitarios (https://acento.com.do/opinion/las-culturas-juveniles-en-las-crisis-dominicanas).

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles. Las pérdidas de los empleos y las enormes exigencias económicas y tecnológicas de la educación superior dominicana, están creando las condiciones estructurales para la frustración de los jóvenes, el suicidio, el aumento de la emigración, pero también para ser cooptado por las conductas tribales de la criminalidad, el narcotráfico, los fundamentalismos étnicos, políticos, religiosos y otros males sociales.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/deportes/milwaukee-quiere-seguir-sonando-con-los-bucks-8964463.html

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