Pruebas estandarizadas

Carles Monereo Font (1957, Barcelona) es Catedrático de Psicología del departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y Profesor Visitante de la Oxford Brooks University (UK). Dirige el grupo de investigación reconocido Seminario de Investigación interuniversitaria de estrategias de enseñanza-aprendizaje (SINTE) y es presidente de la 11th International Conference of Dialogical Self. Ha publicado más de 200 textos sobre Psicología de la Educación en revistas y libros nacionales e internacionales. Es consultor de universidades nacionales e internacionales, instituciones educativas y administraciones públicas y organismos internacionales. Recientemente, ha participado en el Anuario de la Fundación Jaume Bofill con un artículo titulado «Del aprender para ser evaluado a la evaluación para aprender: perspectivas y prospectivas».

¿Por qué es importante evaluar al alumnado de manera adecuada? ¿Cuáles son sus principales efectos en el aprendizaje?

Suele decirse que lo que no se evalúa se devalúa, y que lo que se evalúa mal se deteriora. La evaluación ejerce una influencia decisiva sobre el aprendizaje puesto que los alumnos tienden a aprender en función de como son evaluados. Estos efectos retroactivos de la evaluación afectan pues tanto a la idoneidad de los métodos y estrategias de estudio y aprendizaje que emplean los alumnos, como a la misma profundidad y calidad de lo que aprenden. Si realizamos pruebas que requieren simplemente evocar lo memorizado, el alumno repetirá e imitará cuando estudie y reproducirá lo retenido cuando responda a nuestra evaluación. Igual logra una buena calificación relativa a su «rendimiento» pero lo aprendido resultará poco generalizable y utilizable, y fácilmente olvidable. Si en cambio las pruebas evaluativas requieren explicar una idea o concepto con las propias palabras (comprender), aplicar lo aprendido a la solución de un problema (resolver), examinar e interpretar un fenómeno o situación (analizar), inventar un nuevo procedimiento para gestionar un problema (crear), etc., etc., lo aprendido resultará más útil, transferible y permanente.

En otro orden de cosas, la evaluación es además un artefacto insustituible para la auto-regulación al proporcionar evidencias a los estudiantes sobre la calidad de su estudio, y a los docentes sobre la calidad de su enseñanza. El análisis cuidadoso de toda evaluación ofrece pistas muy valiosas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, pistas que un buen lector puede convertir en fortalezas.

Como fácilmente puede deducirse, pensamos que toda innovación educativa debería iniciarse con un cambio significativo de la evaluación.

¿Cómo se pueden evaluar las competencias del alumnado de manera eficaz?

Debemos distinguir en primer lugar dos finalidades de la evaluación: la primera sería una evaluación para acreditar o certificar determinados conocimientos y competencias; la segunda consistiría en una evaluación para promover el aprendizaje. Si lo que queremos es evaluar competencias, en ambas deberemos emplear situaciones y problemas auténticos para hacerlo. Nos referimos a situaciones que sean fieles a las que la persona evaluada deberá enfrentarse en un futuro próximo. Es decir, que sean realistas, funcionales, procesuales y socializadoras. Si deseo evaluar las competencias de un/a futuro/a peluquero/a, deberé pues situar al aprendiz frente a una situación real de peluquería. Por ejemplo, atender a la demanda de un/a cliente, debiendo ajustarse a las características de su cabello, empleando los instrumentos y vocabulario típico del oficio y siguiendo cada uno de los pasos más idóneos para responder correctamente a esa demanda.

No obstante, cuando evalúo para acreditar, generalmente en el seno de una prueba única y sumativa, ésta deberá ser más restrictiva en cuanto a la tipología y número de problemas a abordar, y el tiempo, recursos y ayudas disponibles.

Sin embargo, cuando el propósito de la evaluación sea ayudar al alumno a aprender más y mejor, será preferible optar por un enfoque formativo, con muy pocas restricciones de tiempo, espacio y recursos, tratando de que el alumno pueda actuar como lo haría un ciudadano o un profesional en su hábitat natural. En este sentido, tendría que poder emplear toda la información a su alcance (apuntes, Internet), realizar consultas telefónicas o actuar en el lugar que prefiriese. Ello implicará, por parte del evaluador, poder acceder a todas estas acciones para valorar las decisiones adoptadas en cada momento. Actualmente, a través de los distintos dispositivos digitales, pueden registrarse todos estos movimientos y obtener una evaluación efectivamente auténtica. Algunos métodos de evaluación formativa resultan especialmente aptos como el uso de portafolios, de diarios de aprendizaje y muy especialmente el desarrollo de proyectos, de manera singular aquellos que además pueden tener un impacto beneficioso sobre la comunidad, el barrio, la sociedad (proyectos-servicio).

¿En qué consiste una retroalimentación o feedback adecuados?

La devolución de los resultados de una prueba de evaluación es crucial para que se produzcan aprendizajes de calidad. Si en una sesión de devolución el mensaje es simplemente una nota numérica, el efecto sobre el alumno será mínimo y primario, incrementando su autoestima y autoconcepto académicos o lacerándolos, pero sin aportar ninguna idea reparadora y correctora, útil para futuras evaluaciones.

En el otro extremo, una evaluación consensuada con el alumno, en la que se ofrezcan explicaciones sobre los errores e, incluso, la posibilidad (u obligatoriedad) de revisar la prueba o trabajo y volver a entregarla, tendría efectos muy positivos sobre la formación del estudiante: potenciando la coherencia entre aprendizaje y rendimiento, enfatizando el valor de los «buenos errores» que permiten aprender más y mejor, subrayando la auto y co-evaluación, y contribuyendo a una mayor consciencia sobre el significado y sentido de evaluar y evaluarse.

¿En qué consiste la metaevaluación y cómo se puede realizar correctamente?

Conectando con la cuestión anterior, el fin máximo al que puede y debe aspirar un sistema educativo es a crear aprendices permanentes, personas capaces de aprender autónomamente durante lo largo y ancho de su vida, y para ello es indispensable que sean buenos evaluadores de sus propios procesos y productos en calidad de aprendices, profesionales y ciudadanos. Más concretamente, la metaevaluación se centra en la posibilidad de evaluar las propias evaluaciones, optimizándolas.

En el caso del docente ello se traduciría en una actitud de mejora constante de las propias pruebas y de sus indicadores y forma de puntuación. Por ejemplo, revisando las rúbricas que se emplean tras cada nueva aplicación, perfilando mejor la diferencia entre una calificación y otra; aumentando el catálogo de respuestas alternativas o de errores típicos.

En el caso del alumno, algunas estrategias cooperativas pueden ayudar a compartir los criterios de evaluación. Por ejemplo, el docente puede pedir a sus estudiantes que evalúen una tarea de un compañero (sin conocer su nombre) a partir de una rúbrica compartida. Después, él mismo corregirá esas tareas y las calificará. Hecho esto, se podrá comparar la evaluación del alumno con la del profesor, sobre la misma tarea. El profesor puede evaluar la evaluación que cada alumno ha efectuado del trabajo de su compañero, dando puntos a aquellos cuya calificación no difiera demasiado de la suya.

¿Cómo se puede promover la competencia evaluadora del profesorado?

Siendo coherentes con lo expuesto, en primer lugar, dando una importancia central al tema de la evaluación en las pruebas para evaluar a los futuros docentes y para acceder a una plaza docente. La evaluación ha sido la cenicienta en los currículos de Magisterio o en los cursos de postgrado para los futuros profesores de secundaria. Una temática que suele dejarse para el final y que en muchas ocasiones ni se trata. Ya hemos visto cuál es su incidencia real y, por consiguiente, qué lugar preferencial debería ocupar en la formación docente, tanto en el nivel inicial como permanente.

Esta formación debería atender a todas las fases de la construcción de una evaluación: a) la planificación y diseño de la evaluación en concordancia con los alumnos y los objetivos de aprendizaje perseguidos; b) la utilización, y en su caso, la confección de buenas rúbricas con indicadores y criterios de puntuación claramente establecidos; c) la apropiada devolución de los resultados a los estudiantes y d) el conocimiento de los principales incidentes que se producen en relación a la evaluación y cómo hacerles frente.

Este último punto, por lo novedoso, merece una especial atención. La evaluación es en la actualidad una de las principales fuentes de conflicto en los centros educativos (especialmente en la enseñanza superior). Aspectos como la objetividad y la ecuanimidad de las pruebas, el consenso en los criterios, el maltrato en las devoluciones, la presión y denuncias de los padres, la fragmentación de los conocimientos, la baja exigencia cognitiva de las preguntas, la copia y el plagio, etc., etc., son sucesos que van en aumento y que requerirían de una atención especial en la formación de los docentes (pueden verse algunos ejemplos y la forma de abordarlos en: https://www.critic-edu.com/evaluacion).

¿Qué medidas puede tomar un centro educativo o formativo para fomentar una cultura de la evaluación por competencias?

Un centro educativo debería actuar al menos en tres niveles: a nivel del plan de centro, a nivel de proyectos educativos y a nivel de resolución de incidentes y conflictos. Y ello debería hacerlo en relación a los principales agentes de la comunidad escolar: profesores, alumnos y padres.

En cuanto a los planes institucionales, sería deseable que tanto en su ideario (misión y visión) como en sus reglamentaciones, el tema de la evaluación como herramienta fundamental para de aprendizaje, y el error como principal dispositivo para la mejora, ocupasen un lugar central.

Con respecto a los distintos proyectos escolares (acogida de nuevos docentes, formación permanente del profesorado, acción tutorial, escuela de padres y madres, creación de un repositorio de pruebas competenciales, etc.), deberían aunarse esfuerzos para apostar por una evaluación formativa y formadora, centrada en obtener evidencias que den cuenta de la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, en relación a los incidentes y conflictos vinculados a la evaluación, sería necesario tener protocolos de actuación y mecanismos de mediación que favoreciesen una respuesta rápida y resolutiva.

¿Cómo valora la cultura de la evaluación de nuestro país, en comparación con otros?

Resulta difícil pensar en una comparación genérica. En la mayoría de países encontraríamos experiencias innovadoras y apropiadas de evaluación, y otras convencionales e inadecuadas. De hecho, es probable que en una misma institución educativa pudiésemos identificar ejemplos correspondientes a ambas perspectivas.

En todo caso, es obligado apuntar que aquellos países, como los escandinavos, que siempre se hallan en los primeros puestos en informes internacionales como el que promueve PISA, practican mayoritariamente una evaluación competencial como la que hemos defendido. Asimismo, los países que se encuentran en la cola de esos informes, suelen mostrar una cultura evaluativa basada en la reproducción, la memorización y la imitación. A tenor de la posición intermedia que suele ocupar España en cada informe PISA, deberíamos concluir que queda mucho camino por recorrer.

Abundando en lo dicho con anterioridad, sería pertinente realizar campañas en las que se insista en que saber no es memorizar y repetir (espacios televisivos muy populares como «saber y ganar» resultan contraproducentes para luchar contra esa concepción tan extendida), y en que fallar o errar no significa fracasar, sino ponerse en disposición de mejorar. Como reza la conocida y famosa frase de Silicon Valley: «Fail fast, Fail often«. Equivócate cuanto antes, equivócate mucho.

¿Qué opina de las pruebas de selectividad? ¿En qué deberían cambiar?

A pesar de que en España los organismos educativos oficiales, a través de sus disposiciones y normativas, han realizado una clara y explícita apuesta por una enseñanza y evaluación competenciales, pruebas de carácter oficial como las de la selectividad continúan siendo, en su mayoría, muy poco competenciales. Tal como hemos señalado, los efectos retroactivos de esta situación resultan nefastos e inciden directamente en el tipo de enseñanza y evaluación que se practica en Bachillerato y en la enseñanza secundaria, ofreciendo además argumentos y subterfugios al profesorado que no desea cambiar, y convirtiendo las disposiciones y normativas citadas en papel mojado.

Es cierto que convertir las pruebas de selectividad en pruebas competenciales requeriría un esfuerzo de imaginación e inversión por parte de las autoridades. Probablemente requeriría un mayor número de evaluadores y nuevas aplicaciones informáticas capaces de registrar las decisiones de los estudiantes (y no solo por escrito, también de forma oral). Pero entendemos que esos esfuerzos son del todo imprescindibles si realmente deseamos obtener ciudadanos y profesionales plenamente competentes en su quehacer diario y manifiestamente competitivos en el mercado internacional.