Pruebas estandarizadas

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“Pruebas de bachillerato”

Gerardo Barboza

Por

Las “pruebas de bachillerato” que son “noticia” a finales de cada año –y más recientemente con la interposición de recursos legales-, pertenecen al grupo de pruebas estandarizadas y centralizadas (monopolizadas…). El Ministerio de Educación Pública (MEP) las llama “Pruebas de Bachillerato de la Educación Formal, a cargo de algo denominado “Dirección de Gestión y Evaluación de la Calidad (sic)”…

Ese tipo de pruebas son parte de las “recomendaciones” dentro de las que se encuentra la ampliación de horarios (por ejemplo, niños de primaria saliendo de clase cerca del anochecer), privatización de la educación pública, “ayuda técnica no reembolsable”, “donaciones”-como las infundadas pruebas estandarizadas de inglés por fundaciones privadas, cuyo efecto colateral, por ejemplo, es tenerlas como requisito de empleo, o de graduación universitaria para satisfacer “rankings” fabricados sobre “bilingüismo” en perjuicio de los estudiantes universitarios que no logren aprobar el infundado…). Complete usted la interminable lista con lo que dicen “mejoran” la educación pública, o, más bien, la desmejoran para privatizarla…

Las “recomendaciones” han sido – y siguen siendo- impulsadas por distintas agencias internacionales, especialmente por las de orden financiero como el Banco Mundial (BM), y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), y aceptadas por los gobiernos locales de orden capitalista-neoliberal, incluido los “inclusivos” del supuesto “cambio”.

En este país las “pruebas de bachillerato” fueron impuestas desde hace aproximadamente tres décadas durante la gestión de un “notable” ex ministro de educación de una de esas congregaciones religiosas –perdón, partidos políticos- que tienen al país como está… Posteriormente aparecieron otras, las de sexto y noveno, que dichosamente fueron eliminadas, ¿cómo justificante, entre otros, de la infundada y copiada educación dual de marca alemana?

Desde luego, no hemos estado solos… Las pruebas estandarizadas dirigidas a los estudiantes en variadas opciones las puede encontrar en países tales como Argentina (Sistema Nacional de Evaluación, SINEC), Brasil (Saeb/Prova; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, INEP), Chile (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE), Colombia (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, ICFES), Ecuador (APRENDO), El Salvador (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educación Media, PAES).

A los que les gusta ir al ritmo de la moda internacional, le llaman “estar a tono con otros países”… ¡Desde luego!, ¡qué mejor que emular a otros en los avances científicos y tecnológicos! Pero, cuando un país y toda una región se (sub)desarrolla al ritmo de los infundados que imponen otros, más que emular ¿aplicaría el aforismo “mal de muchos, consuelo de…”?

No bastando con las insuficientes pruebas nacionales en los distintos países, surgen otras con insuficiencia, pero de orden internacional, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, o PISA (por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

¿Podríamos decir que cualquier prueba estandarizada, criolla o internacional, posee un ancestro en común: la eugenesia? (¿Política educativa eugenésica? 16/5/17).

Analicen, discutan, refuten, complementen, justifiquen, manufactúrese la “evidencia”, copien y parafraseen lo que los organismos financieros internacionales “recomiendan”, (bienvenidos además los filisteístas) pero también pregúntense –y ustedes los “expertos y “especialistas”, contesten- , ¿por qué un grupo de científicos internacionales, de universidades de primer orden mundial (las serias), alejados de pasiones, “inteligencia” política, publica una obra como “The World Bank and Education: Critiques and Alternatives” (2012)?

“The World Bank and Education: Critiques and Alternatives” es un “…volumen notable que reúne a los críticos más consistentes y serios sobre las políticas y prácticas educativas del Banco Mundial en al menos las últimas tres décadas”, que “han señalado los estrechos objetivos economicistas y utilitarios fijados para la educación, los limitados y engañosos análisis… empleados, la inadecuada base de conocimientos en la que se toman decisiones, el hecho de no tomar en cuenta el contexto, así como las voces de los beneficiarios de las reformas de los sistemas de educación propuestos…”).

En treinta años, los jóvenes de entonces, y los de ahora, que no lograron culminar su primaria, su noveno, su undécimo o duodécimo año, ¿fueron los conejillos de Indias de experimentos “educativos” que no sirvieron más que para garantizar mano de obra barata y mantener a un país adoctrinado –o en palabras del caudillo, domesticado?

Esperemos ahora por las resoluciones. Y, sobre todo, si se logra quitar ese inservible, no sea para imponer otro…

Fuente: http://www.elpais.cr/2017/02/08/pruebas-de-bachillerato/

Imagen: https://cdn.crhoy.net/wp-content/uploads/2013/08/shutterstock_84689773-cropped.jpg

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Entre las pruebas PISA y el horror sistemático

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Las lecturas de la escuela y las de la cotidianidad parecen condenadas a ir por lados contrarios, mejoró la escuela, pero el horror sigue igual. Las pruebas PISA, miden el conocimiento en ciencias, lectura y matemáticas de jóvenes de 15 años de 71 países. Colombia tuvo una leve mejoría que la deja en el puesto 61 en matemáticas, 57 en ciencias y 54 en lectura, pero en todo caso sigue mal. La mayoría de países de América Latina mejoró aunque la brecha con los países de primeros lugares se conserva. Singapur, Japón, Estonia, Taiwán, Finlandia, China, Canadá, Vietnam, Hong Kong y Shanghái, siempre van en punta. En Singapur uno de cada cuatro estudiantes logra una posición de alto nivel y en los países de la OCDE apenas uno de cada 10. Colombia no logra ningún puesto de alto nivel y otros como México tienen diferencias de hasta 70 puntos por debajo de España y Brasil cayó al vació.

Sin embargo es difícil pedirle mas a los jóvenes de Colombia, en especial a los de la escuela publica con educación desfinanciada, recursos escasos, profesores sin garantías laborales y amenazas a su estabilidad laboral, y en general sometida por el mercado de competencia salvaje. La ministra a la usanza militar, respecto a los informes de derechos humanos, no sale a promover explicaciones si no a justificar y agrandar cifras confusas en un país donde lo real y la ficción impiden comprender la verdad. Las lecturas de la realidad material y de la enseñanza formal parecen atadas a modos de vivir con alegría y horror. ¿Cómo leer la realidad por cuenta propia si sus interpretes que ideologizan los hechos definen lo que ocurre?. Cómo comprender por ejemplo la alegría de recibir un premio Nobel de Paz, si a pocas horas de diferencia un sádico de la elite Bogotana, rapta, viola y destruye con sevicia la vida de una niña pobre, indígena, desplazada, hija del país marginado; y días antes una lideresa Lgtbi haya sido asesinada en Barranquilla y sus vecinos con morbo le bajaran sus pantalones para mirar su órgano sexual; o que en Buga fuera violada, torturada y asesinada otra mujer.

Bastaría con presumir que las actividades sociales y mundanas del día a día están entrelazadas con una violencia genocida, que ha borrado los limites entre los frentes de batalla y el hogar. La guerra ha llevado los escenarios del crimen a lujosos edificios y fincas de recreo. Es promovida por los interpretes de lecturas intolerantes, que alimentan el odio y enseñan a un sector social a estar por encima de los otros, a sentirse superiores, inescrutables y a asesinar por placer, curiosidad u otros motivos. Esas lecturas salidas de centros de mando político formado por elites que gobiernan en medio de la corrupción y el menosprecio por la vida de los otros, incitan a esa violencia fratricida y patriarcal, aunque para expiar sus culpas, desde allí mismo pidan castración, cadena perpetua o pena de muerte en claro populismo punitivo orientado a desviar la razón del crimen y traducir a votos.

Como estos, ocurren cada semana decenas de crímenes sistemáticos, que al integrarlos evidencian si no una política por lo menos una cadena de exterminio de mujeres, lideres, jóvenes y niños, que tienen un mismo perfil de victimas: pobres, excluidos, opositores. Muchos caen asesinados por el hambre o por enfermedades prevenibles. Los medios siguen el libreto asignado: muestran selectivamente a alguno como caso individual, desconectado, que cumple la función de mantener la lectura fragmentada y hegemónica y encubrir con el morbo de un dolor ajeno la tragedia humanitaria. Contribuyen naturalizar la idea de que una vida humana vale menos que un iPad, ocultan la realidad de mafias y empresarios que asociados saquean los recursos del estado y pervierten la capacidad de sus instituciones y explotan laboral, sexual y delincuencialmente a mas de un millón de niños sobre quienes deciden su manera de vivir y su forma de morir y con total impunidad, desprecian la vida humana y en secuencia lógica llaman a continuar la guerra que harán a través de esos mismos niños.

Colombia es una buena síntesis de belleza y horror, un país que mejoró levemente la capacidad de lectura de los jóvenes según las pruebas pisa, que además produjo un solido acuerdo de paz, una impecable formula de justicia transicional y recibió la mas admirable generosidad de las victimas para ofrecer perdón a sus victimarios, -valga recordar de insurgencia, estado, paramilitares y los dos últimos en connivencia-. Los jóvenes mejoraron su lectura de colegio y los adultos en cambio a causa de una lectura manipulada que asaltó la inocencia no superaron la gran prueba del plebiscito por la paz, en que no se impuso la comprensión del respeto a la dignidad humana, si no venganza y resentimiento. La lectura manipulada impidió leer por cuenta propia. Fue hecha y difundida por interpretes de una ultraderecha delirante, que busca en las mayorías un antitodo que le garantice impunidad para los responsables de incontables sucesos de barbarie ocurridos durante el régimen de la seguridad democrática. El libro sagrado de la biblia, también fue interpretado para resaltar una moral y poner en retroceso conquistas alcanzadas. Los elegidos para transmitir la lectura sagrada movilizaron a sus fieles, -las ovejas de su rebaño-, sujetadas por las carencias y el olvido estatal. Las necesidades materiales de buena parte de la población son fácilmente convertidas por cínicos y sádicos en adhesión a programas políticos o de fe y orientar sus votos con la promesa de salvación y solidaridad que florecen en medio de la desesperanza calculada para provocar esos temores.

Mientras sus jóvenes mejoraban la lectura académica de las pruebas pisa, la lectura hecha por los interpretes del dogma y la pureza se asociaban para defender su interés oculto de seguir la guerra en nombre del progreso y por la salud de la nación. Unos interpretes dijeron que los hijos de la paz naciente serían homosexuales; otros dijeron que el país sería gobernado por comunistas, como en los comienzos de la aplicación de la higiene racial, homofóbica y totalitaria que terminó en holocausto, El fin de esta lectura de odio -que recuperó su plena vigencia- es obtener nuevamente el poder, elegir un presidente y proceder a eliminar malformaciones, defectos y rasgos con impurezas.

El proyecto de ultraderecha se dirige a la preservación de la guerra- y con ella del enemigo a derrotar- porque de ella emana su poder. La guerra es el valor supremo que revaloriza sus palabras y les permite afianzarse políticamente según sus ideales de belleza y crueldad y fijar comportamientos y conductas, que solo encuentran posibles eliminado las plagas de la humanidad, traducidas a marginados, guerrilleros, homosexuales, comunistas y opositores. Esta lectura se convierte en una orden de la que toman nota los fanáticos y sádicos que actúan aunque no se sientan criminales y aleguen estar educados correctamente o pertenecer a familias ejemplares que no matan pero saben borrar las huellas o negar y; los paramilitares que practican desde atracos callejeros, violaciones y hostigamientos, hasta descuartizamientos y decapitaciones publicas, para lograr el objetivo de perfeccionamiento social de su proyecto a base de exterminar a los estigmatizados contaminantes, empezando por los de sus propias filas cuando encuentran adentro a seguidores defectuosos.

A través de los jóvenes colombianos que presentaron las pruebas pisa se puede señalar que el país mejoró un par de puestos en la lectura y comprensión de la literatura universal, obtenida del conocimiento y la enseñanza académica, pero que en cambio varios millones de adultos empeoraron su capacidad de lectura critica y propia de la realidad y contra todo juicio sensato siguen dando muestras que prefieren la muerte a la vida. Los que leen en la paz la dignidad, leen mejor la realidad, y su deber es transformarla, saber defender la vida con convicciones éticas y saber poner al descubierto a quienes aun en medio del llanto, siempre dejan ver su cara al sol y sus camisas negras.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/entre-las-pruebas-pisa-y-el-horror-sistematico/

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Puerto Rico: Hace falta profundidad en la educación

Noticias

Centro América/Puerto Rico/13 de diciembre de 2016/Fuente: el nuevo dia

Los sistemas enfrentan retos para enseñar matemáticas

Los factores que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje son amplios y complejos y, en su mayoría, van más allá del salón de clases. (GFR Media)
Son pocas las ramas de estudios, si es que existe otra que se pueda comparar, que provocan reacciones tan extremas entre los estudiantes en Puerto Rico como las matemáticas. Es una materia que se domina o se odia, sin que existan muchos puntos medios, y la actitud negativa hacia este campo parecería ser el que domina, a juzgar por el desempeño constantemente bajo de los alumnos en diversas pruebas estandarizadas.

Pero en un país en que es usual, y hasta esperado, que cualquiera vocifere su desdén por una materia tan crucial, ¿cómo se superan los obstáculos que impiden un aprendizaje efectivo de las matemáticas a lo largo de la vida escolar?

“En los países con los mejores sistemas educativas del mundo, si alguien dice ‘estudio matemáticas’ o ‘me gustan las matemáticas’, la respuesta que le darían sería ‘qué bueno’ y lo felicitarían. Pero si aquí alguien dice ‘estudio matemáticas’, la respuesta casi siempre es negativa, es ‘eso es difícil’ o ‘eso no me gusta’”, expresó el catedrático del Departamento de Matemáticas del Recinto Universitario de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico (UPR), Luis Fernando Cáceres.

Los resultados de las pruebas estandarizadas del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil (PISA, por sus siglas en inglés), dados a conocer la semana pasada, son la más reciente evidencia de los retos que enfrenta la Isla en torno a la enseñanza de las matemáticas. Entre las tres materias medidas en estos exámenes internacionales, los estudiantes de escuelas públicas y privadas de 15 años de Puerto Rico recibieron sus resultados más bajos en matemáticas. De hecho, esa fue la única prueba donde la puntuación para la administración de 2015 fue menor que los obtenidos durante la prueba piloto que se ofreció en 2012.

Los factores que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje son amplios y complejos y, en su mayoría, van más allá del salón de clases. Sin embargo, un punto en el que coincidieron especialistas en pedagogía fue en señalar las lagunas que aún reinan en los Programas de Preparación de Maestros en las universidades.

Atender la raíz

Si algo demuestran los resultados de las pruebas PISA, es que hay fallas en la enseñanza de números, fórmulas y ecuaciones tanto en el sistema público como en el privado, comentó la catedrática de Matemáticas del Recinto de Río Piedras de la UPR, Ana Helvia Quintero. Los resultados de pruebas administradas en los últimos años coinciden en que los estudiantes presentan un rezago mayor en las áreas de razonamiento matemático, lo que significa que tienen dificultades en aplicar los conocimientos aprendidos, sostuvo Quintero, otrora subsecretaria del Departamento de Educación.

“En Puerto Rico tenemos muchos maestros que no están preparados suficientemente bien para enseñar matemáticas. Hay unos maestros muy buenos, eso lo debo enfatizar, pero hay otros que no tienendominio profundo del tema, así que no pueden explicar el contenido de diferentes maneras para que los estudiantes lo puedan entender”, señaló Cáceres, quien hace 12 años ofrece capacitación para maestros de matemáticas y ciencias de escuelas públicas a través de la Alianza para el Fortalecimiento en el Aprendizaje de las Matemáticas (Afamac) y es el director de las Olimpiadas de Matemáticas en la Isla.

El énfasis que existe en los sistemas educativos bajo jurisdicción estadounidense de establecer mecanismos de “rendición de cuentas” a través de la administración de diversas pruebas estandarizadas tampoco colaboran a crear un ambiente de aprendizaje real, pues se desarrollan más las “destrezas cognitivas de bajo nivel” que se necesitan para contestar las llamadas pruebas de bolitas que las destrezas de razonamiento y pensamiento crítico, argumentó el decano de la Facultad de Educación de la UPR de Río Piedras, Roamé Torres González.

Asimismo, tanto los criterios de graduación de las universidades como los requisitos de certificación del Departamento de Educación permiten que maestros ofrezcan clases de materias para las cuales no tienen preparación académica.

Por ejemplo, en las escuelas públicas, los maestros de primero a tercer grado no son especialistas de materias, sino que están preparados en educación elemental y se encargan de darles a sus estudiantes todas las clases, excepto inglés, educación física y bellas artes en aquellos planteles donde hay educadores de estos otros cursos.

“Así que tienes maestros que probablemente no le gustan las matemáticas, que dicen que no son buenos en ellas y que solo cogieron un curso (de matemáticas) en la universidad dando esa clase a los niños de elemental. Esas edades son cruciales, son la base”, expresó Cáceres.

Las actitudes también juegan un papel importante en el rezago estudiantil, ya que el niño que crece escuchando a sus padres decir que odia las matemáticas no sentirá apoyo para esforzarse en su aprendizaje, destacó el catedrático de Mayagüez.

No obstante, la importancia de la enseñanza de matemáticas es reconocida ampliamente.

En dos encuestas que realizó el Departamento de Educación a comunidades escolares, y cuyos resultados están incluidos en el borrador del Plan Consolidado para la transición a la ley federal Every Student Succeeds (ESSA, por sus siglas en inglés) publicado en noviembre, un 21% de los padres, estudiantes y personal docente aseguró que los cursos de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son uno de los ofrecimientos más importantes que puede tener una escuela.

Actualmente existen nueve escuelas públicas especializadas en ciencias y matemáticas, tres de ellas establecidas durante el año escolar 2015-2016.

La punta de lanza

Aunque el desempeño de los estudiantes de escuelas públicas tiende a ser más bajo que el de alumnos de escuelas privadas en pruebas estandarizadas, como las Pruebas de Evaluación y Admisión Universitaria (PEAU) administradas por el College Board, es difícil hacer una comparación real del avance o la caída de su dominio de las destrezas debido a la inestabilidad del sistema educativo, sostuvo Quintero. Cada cuatro años, con los cambios de gobierno, se desmantelan programas y se establecen proyectos nuevos, mientras que las pruebas estandarizadas que se usan para medir su aprendizaje por directriz federal también son sustituidas más por capricho político que por un argumento pedagógico, añadió la catedrática.

Con esto coincidió el secretario del Departamento de Educación, Rafael Román, quien sostuvo que aunque no se ha realizado aún un análisis detallado, se podría inferir que los cambios constantes en los currículos escolares impactan el desempeño en pruebas estandarizadas. De hecho, tras la renovación curricular completada por la agencia en 2013, la jefatura de Educación previó que los resultados en las pruebas del próximo año serían bajos.

Ante esto, Quintero indicó que se debería adoptar un solo sistema de medición, que bien pudieran ser las pruebas PISA dado que están validadas por entes internacionales y no enfrentan cambios que le impidan ser usadas para comparar.

“Con esto se sigue sosteniendo, se sigue evidenciando que los planteles de transformación con visión longitudinal son lo que se necesita. La escuela pública ha tenido avances en algunas áreas, pero esto está subordinado a la continuidad”, expresó Román.

Los resultados que recibe la agencia deben servir para diseñar las estrategias educativas que se usarán en los sistemas educativos, tanto públicos como privados, argumentó el secretario. En el caso del Departamento de Educación, los datos fortalecen el plan de establecer una Meta Nacional que esté enfocada en las áreas que los estudiantes necesitan mejorar. Este es un indicador desarrollado por grupos de trabajo en el Departamento de Educación mediante el cual crearon guías para que se fortalezcan destrezas específicas en los estudiantes de todos los niveles.

Actualmente, la Meta Nacional –implementada por primera vez este año– gira en torno a la materia de español, particularmente lo que es lectura, recordó el secretario.

El funcionario descartó que la estrategia de la agencia esté desconectada de la realidad estudiantil al enfocarse en español, mientras que el mayor rezago está en las matemáticas.

“Lo que queremos es atender un problema de los estudiantes, buscamos que al llegar al cuarto grado los estudiantes sean lectores independientes. Por eso se implementa (la materia de) Adquisición de la Lengua (de primero a tercer grado), se establece de forma piloto que META cuenta (para calcular la nota final) en español. Hay que tener en cuenta que la comprensión de lectura es necesaria en las matemáticas también, el razonamiento matemático, lo que es poder resolver los problemas verbales, depende de la capacidad de lectura”, expresó Román.

En la agencia ya existen planes de trabajo para integrar los cursos de matemáticas y español en el salón de clases, indicó el secretario, planes cuya eventual implementación quedará en manos de la administración del gobernador electo, Ricardo Rosselló.

“No se nos puede caer el techo, hay que seguir trabajando, sin destruir lo que ya se creó. La transformación académica no se puede hacer de la noche a la mañana”, añadió.

Fuente:https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/hacefaltaprofundidadenlaeducacion-2270983/

Imagen: rec-end.gfrcdn.net/images/tn/0/11/1893/954/900/447/2016/12/10/d3047916-36fe-44e2-aa39-17d9d92dd225.jpg

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PISA no refleja realidad del país: CNTE

Noticias

América del Norte/México/Diario Mx

Ciudad de México— Líderes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) afirmaron que los resultados de la prueba PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) no reflejan la realidad educativa de México.

Los dirigentes llamaron a la OCDE a explicar los criterios, teorías y conceptos que utilizaron para evaluar a los alumnos de escuelas públicas y privadas del país.

«Nosotros no apoyamos el PISA. No corresponde a la realidad mexicana. Es una implementación internacional de medición de conocimientos ¿en base en qué?, pregúntenle a PISA y pregúntenle a Nuño. Nosotros no la reconocemos como tal», sostuvo Enrique Enríquez, líder de la Sección 9 de la Ciudad de México.

El dirigente llamó a la Secretaría de Educación Pública (SEP) a responder por qué luego de la reforma en la materia y la evaluación docente no se han dado los resultados esperados.

El profesor hizo estas declaraciones en el Club de Periodistas al presentar junto con otros dirigentes la iniciativa ciudadana para modificar los Artículos 3 y 73 constitucionales, que son la columna vertebral de la reforma educativa.

Eligio Hernández, líder de la Sección 23 de Oaxaca, afirmo que los bajos resultados registrados en la prueba PISA tienen que ver con el fracaso del sistema educativo nacional.

«Los resultados muestran la errónea conducción de la política educativa en nuestro país. No consideran la realidad intercultural y la pluriculturalidad de nuestro país», dijo en entrevista.

Hernández agregó que los bajos niveles que reflejan las escuelas privadas muestran que existen un desorden en la regulación de planteles privados.

Arrancan protestas

Para exigir la reanudación de las mesas de negociación con el gobierno federal, la Coordinadora inició hoy protestas en Chiapas, Michoacán, Guerrero y Oaxaca.

Daniel López Castellanos, líder de la Sección 7 de Chiapas, informó que hoy en Michoacán arrancaron tres días de manifestaciones en la entidad.

López Castellanos enfatizó que en Chiapas las secciones 7 y 40 harán bloqueos carreteros en 7 puntos estratégicos de la entidad.

En tanto, el próximo viernes en Guerrero realizarán una marcha en Chilpancingo.

«Todo esto, como parte de una ruta para empezar a calentar motores para lo que viene en el 2017», amagó.

Inician recolección de firmas

La CNTE prevé entregar al Senado el 9 de febrero su iniciativa ciudadana.

Por ello, la próxima semana iniciará con la recolección de miles de firmas en el país.

Los dirigentes llamaron a sindicatos, organizaciones sociales, campesinas, obreras y estudiantiles a participar con su firma de apoyo.

Fuente: http://diario.mx/Nacional/2016-12-07_459c122b/pisa-no-refleja-realidad-del-pais-cnte/

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Acuerdo con las CC AA para eliminar las pruebas de Primaria y ESO y recuperar la selectividad

Noticias

Europa/España/02 de diciembre de 2016/www.20minutos.es

El Ministerio de Educación y las comunidades autónomas han llegado a un acuerdo para reformar las reválidas de la Lomce y dejarlas sin efectos académicos.

Las evaluaciones finales de primaria y ESO serán muestrales (no estarán obligados a ellas todos los alumnos) y de diagnóstico; y la de Bachillerato, que servirá para entrar en la Universidad, será similar a la Selectividad y acordada entre las comunidades y las universidades.

Igualmente, la de ESO, que no tendrá efectos académicos ni para conseguir el título de Secundaria Obligatoria, será muestral y de diagnóstico. Los alumnos de FP básica tampoco necesitarán realizar la prueba de ESO para conseguir el título de ESO, sino que el profesorado considerará si reúnen las condiciones para ello. Además, el título de ESO será «único», con los mismos efectos, sea cual sea el itinerario académico elegido por los alumnos en cuarto de ESO.

La prueba de Bachillerato servirá para regular el acceso a la Universidad, será sobre las asignaturas troncales de Selectividad y se superará con una nota media de 4. El consejero de Educación de Asturias, Genaro Alonso, que ha informado de la decisión a la prensa, ha dicho que es un «éxito sin precedentes», a la salida de la reunión de la Conferencia Sectorial de esta tarde, que probablemente haya sido la más corta de este tipo, al menos en los últimos cinco años. Retiran los recursos El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha anunciado también en rueda de prensa que se van a retirar los recursos que se presentaron en su día contra las comunidades que incumplieron la prueba de sexto de Primaria que establece la Lomce y que tenían que realizarse por primera vez el curso pasado.

La retirada de los citados recursos «es una muestra, un gesto de buena voluntad» dentro de la búsqueda del «consenso», ha resaltado Méndez de Vigo, que ha añadido que las comunidades que también presentaron recursos en este sentido contra el Ministerio «harán lo propio». En tono de humor ha añadido: es una medida que «ayudará a los tribunales de Justicia» para no tener que ocuparse «de tantos recursos» sobre Educación.

El Ministerio de Educación, a través de la Alta Inspección, había enviado el pasado curso sendos requerimientos a siete autonomías: Cataluña, Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Extremadura y Baleares. Entendía que la regulación autonómica de la evaluación final de Primaria no se ajustaba a la normativa estatal, según informó el Ministerio el pasado junio. Además, se mandaron «cartas de demanda de información» a Asturias, Castilla-La Mancha y País Vasco porque entonces no habían procedido a la regulación autonómica de la prueba citada, y se les pedía que explicaran si lo van a hacer y cómo.

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha debatido con los consejeros de las comunidades autónomas el borrador del proyecto de real decreto ley que modifica la Lomce para que la evaluación final de la ESO sea muestral y no censal y la de Bachillerato se asemeje lo más posible a la derogada Selectividad, con exámenes sólo de las materias troncales de segundo y no de los dos cursos como establece la ley.

Este documento, dado a conocer el pasado viernes 18 de noviembre, ya ha pasado por la Comisión General de Educación, que es la que reúne a los directores generales autonómicos de Educación y Universidades. La parte que se refiere al acceso a la Universidad, el ministro la ha consensuado también con los rectores, con los que el jueves 24 selló un acuerdo para que sea lo más parecida posible a la PAU.

El escenario había cambiado en el último mes, no sólo por las modificaciones previstas para las ‘reválidas’, que han aplaudido ya varios consejeros, sino porque el viernes 25 de noviembre PP, PSOE y Ciudadanos presentaron en el Registro del Congreso de los Diputados una propuesta conjunta para la creación de la Subcomisión para Pacto de Estado por la Educación, cuyo texto señala que dicho acuerdo servirá de base para una nueva ley educativa que sustituya a la vigente. El ministro lleva debatiendo sobre las llamadas ‘reválidas’ de ESO y Bachillerato un año y medio El ministro Méndez de Vigo lleva debatiendo sobre las llamadas ‘reválidas’ de ESO y Bachillerato de la Lomce con las autonomías desde que tomó posesión del cargo hace ya un año y medio. En agosto de 2015, hizo la primera cesión y separó en un decreto distinto la evaluación final de Primaria, que entraba en vigor ese curso 2015-2016, de la de ESO y Bachillerato con el objetivo de poder analizar estas dos últimas con más calma ante el rechazo generalizado, ya que su implantación tendría lugar dos cursos más tarde. El pasado mes de julio, y pese a la fuerte oposición de gran parte de la comunidad educativa y de las autonomías, que reclamaban una moratoria para este curso 2016-2017, el Consejo de Ministros dio luz verde al real decreto que regula estas pruebas de ESO y Bachillerato, tal y como establece la Lomce.

Faltaba la orden ministerial que regula las características de las ‘reválidas’ en base a ese texto y cuyo plazo de aprobación acaba el martes 30 de noviembre. Esta orden tendrá que ser modificada tras la aprobación del real decreto ley que introduce cambios. Según han explicado fuentes del Ministerio de Educación, el borrador del decreto tiene que pasar primero por el Consejo de Ministros y después, como proyecto, por el Congreso de los Diputados, para que sea convalidado. Tras la Conferencia Sectorial de este lunes, el ministro va a comparecer por primera vez en esta Legislatura en la Comisión de Educación de la Cámara Baja el próximo miércoles por la tarde, donde informará a los diputados de lo acordado con los consejeros y hablará del pacto educativo sobre el que se ha mostrado optimista desde el principio. Al día siguiente, el jueves 1 de diciembre, según fuentes parlamentarias, la Comisión de Educación aprobará la creación de la Subcomisión parlamentaria para el pacto en base al texto conjunto de PP, PSOE y Podemos.

Tomado de: http://www.20minutos.es/noticia/2899044/0/educacion-cc-aa-debaten-manana-borrador-decreto-ley-que-modifica-revalidas-lomce/

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U. de Harvard dice que escolares chilenos no son educados con habilidades sociales

Noticias

América del Sur/Chile/29 de noviembre de 2016/Fuente y autor: la tercera/Paulina Sepúlveda G.

Señala que entre escolares predomina sólo la adquisición de habilidades cognitivas.

Hoy existe consenso en que sin creatividad, sin dialogar con respeto o trabajar en grupo, difícilmente se puede lograr un buen desempeño. Esas habilidades, junto al pensamiento crítico y la capacidad de resolver problemas (habilidades cognitivas), son algunas de las llamadas “competencias del siglo XXI”, definidas claves en una educación integral.

¿Qué tan presentes están el el currículo escolar chileno? Son débiles, resume el libro Teaching and Learning for the XXI Century, editado por la U. de Harvard, que afirma que en el sistema educativo nacional predominan las habilidades cognitivas, pero las habilidades interpersonales e intrapersonales no están bien desarrolladas.

El texto, que analizó los objetivos educacionales de las políticas públicas y currículos de Chile, China, India, México, Singapur y EE.UU., dice que Singapur, nación con el sistema educativo con mejor clasificación internacional, tiene énfasis en educación basada en valores. Además, muestra una estrecha alianza entre el Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Educación (formadora de docentes) y las escuelas, lo que facilita la implementación de las competencias del siglo 21.

Un escenario muy distinto al de Chile, dicen los académicos Cristián Bellei y Liliana Morawietz, del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la U. de Chile (Ciae), a cargo del capítulo chileno de la publicación, quienes estudiaron el avance de las competencias del siglo XXI introducidas en el marco curricular desde mediados de los años 90.

Débil implementación

Introducir ese enfoque ha enfrentado muchas dificultades, desde alcanzar un consenso entre creadores de política educativa, hasta adoptar los materiales adecuados de formación y enseñanza de la implementación de nuevas ideas.

En general, en el currículo chileno, hay una aproximación. “Pero hay un énfasis, que en Chile es mucho más claro, en la dimensión cognitiva, un menor énfasis en las dimensiones sociales, y todavía mucho menos en las dimensiones más personales”, dice Bellei.

La razón del desequilibrio, se debe a la relevancia que tiene la adquisición de habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas, por el bajo desempeño en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

En cambio, las competencias intrapersonales se abordan de manera desigual. Mientras la apertura mental y la autoevaluación positiva se desarrollan a través de objetivos específicos y contenidos en diferentes asignaturas, la ética laboral está restringida a objetivos fundamentales transversales, orientados a influir la experiencia educativa completa de los estudiantes.

Las habilidades interpersonales, en tanto, son escasas. Casi siempre confinadas a actividades y asignaturas que involucran trabajo en equipo, como por ejemplo, en proyectos de Educación Tecnológica.

Es necesario, aclara Morawietz, “que exista la posibilidades de desarrollar habilidades en los tres ámbitos”. Chile tiene un diseño que las incorpora, agrega, pero no tiene un mecanismo para implementarlas.

Y son necesarias. Hoy, pruebas como Pisa incluyen la evaluación de otras capacidades, más allá de la adquisición de conocimientos. “Pisa evalúa por ejemplo el trabajo grupal, porque hay una intensión de promover el desarrollo de esas habilidades en los niños. Estas tienen mucho que ver con las capacidades para desenvolverse en el mundo del trabajo”, dice Morawietz.

Factor Simce

En 1988 se instaló en el sistema escolar el Simce como evaluación para informar el logro y aprendizaje de los estudiantes. Con eso se reorientó la política educativa y los mecanismos de rendición de cuentas.

Pero de ser pensado como un instrumento de información, dice el estudio, pasó a ser una forma de control para las escuelas.

Y esa educación, “alineada fuertemente con los mecanismos de evaluación estandarizadas”, dice Bellei, afecta el desarrollo de otras habilidades.

“Domina la visión de que los aprendizajes básicos son tan deficientes que deberíamos preocuparnos de subir ese piso y que cómo nos vamos a preocupar de otras cosas más sofisticadas”, dice Bellei.

Por eso, se requiere apoyo desde las políticas, “porque si el profesor va a ser evaluado por el puntaje en una prueba que en realidad es disciplinaria, esto pierde sentido”, resalta.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/u-harvard-dice-escolares-chilenos-no-educados-habilidades-sociales/

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Las siete vidas de los estudiantes de secundaria en Holanda

Noticias

Europa/Holandagacetaholandesa.com/Alejandra Mahiques

Desde finales de los años sesenta, los Países Bajos cuentan con un modelo educativo distinto del de la mayoría de Europa y opuesto al de anglosajones como Gran Bretaña o Estados Unidos. En lugar de ser un sistema universal de enseñanza secundaria al que acceden de forma directa todos los alumnos de primaria, éste se divide en siete ramas a las que son derivados en función de los resultados y capacidades académicas, obtenidos a lo largo de los años de colegio y combinados con la nota de un examen final de ámbito estatal. En los profesores de los últimos años de primaria recae la responsabilidad de determinar el futuro académico de los estudiantes, una decisión cada vez menos vinculante gracias a una mayor flexibilidad en el sistema pero que desde el año pasado vuelve a generar polémica.

Al igual que otros países germánicos como Austria o Alemania, los Países Bajos es uno de los pocos europeos en los que el futuro académico de un estudiante se decide a una edad temprana. A los doce años, los alumnos deben realizar un examen estatal (el llamado CITO es uno de los más populares) que, junto con la recomendación recibida por su colegio, les da acceso a un tipo de educación secundaria, de formación profesional o más académica, que determinará su futuro laboral. El estrés que conlleva una prueba clasificatoria en estudiantes tan jóvenes ha sido uno de los motivos para que en 2015 el Gobierno decidiera supeditar la nota del llamado CITO a la recomendación escolar. Y mientras ésta parecía ser la solución a la cuestión sobre qué debe tener más peso, si la decisión del profesor o la nota del examen final, el Centro Nacional de Estadística (CBS) y la Universidad de Groningen han publicado este año sendos estudios en los que demuestran que la opinión subjetiva de los profesores se ve influida por el contexto social de los alumnos: con el mismo rendimiento académico, los niños procedentes de un nivel social más bajo recibieron una recomendación para un tipo de educación secundaria de nivel más inferior que aquellos que procedían de familias con mayores recursos. “En el último año, sólo uno de cada seis niños que obtenían una calificación superior en el examen respecto de la recomendación del colegio, han accedido a un nivel más alto en la secundaria, mientras que al resto esta nota no se les ha revisado y creemos que puede estar relacionado con el entorno social del estudiante” explica Hanke Korpershoek, profesora y experta en Educación de la universidad de Groningen. Desde la mayor Agrupación de Directores de Escuelas de Primaria del país (AVS), su presidenta Petra van Haren defiende al sector argumentando que «los profesores tienen muy en cuenta el apoyo que los padres le van a poder dar a su hijo en los años siguientes y si éstos han demostrado poco interés en los últimos años de primaria, es lógico que recomienden un nivel de secundaria en el que el niño se encuentre seguro».

Meses después de la aplicación de la nueva normativa, el Gobierno se ha visto obligado a readaptarla para que se priorice la nota del examen cuando ésta sea superior a la recomendación del profesor. De nuevo, las críticas no se han hecho esperar. Alumnos que ya tenían la plaza para cursar una rama de bachillerato de nivel académico medio, por ejemplo, tuvieron que ser reubicados, en el último momento, en clases de nivel superior de otros centros, y lo mismo ocurrió entre los estudiantes de las distintas tipologías de formación profesional. “Este nuevo sistema ha trastocado la forma que teníamos de trabajar con los institutos de secundaria porque hace dos años todos ellos sabían los niños con los que contaban en cada nivel desde febrero mientras que ahora se encuentran con alumnos que cambian de clase en junio, tras la nota del Cito” explica Remy van Belle, profesor de octavo curso, el último de la enseñanza de primaria, en el colegio Lucas van Leyden. “Además, el derecho de los padres de revisar nuestra recomendación después de la nota del examen nos pone a los profesores en una posición difícil, porque se cuestiona nuestra decisión, que la hemos tomado después de valorar la trayectoria académica del niño durante años”, defiende Remy. Tal y como resume Petra Van Haren de la AVS, “la recomendación del profesor cuenta la película, el examen final es la foto”. Mientras esta agrupación aboga por volver a darle prioridad a la decisión del colegio, investigadores como los de Groningen consideran esencial otorgar el mismo valor a ambas calificaciones, ya que el examen es una prueba menos discriminatoria. En el otro extremo se sitúan profesores como Remy, que tras años de experiencia no ven necesario someter a los niños de doce años a un examen final puesto que en la mayor parte de los casos “sólo sirve para confirmar nuestra valoración previa acerca de las aptitudes del alumno”.  Son las voces discordantes de un aspecto del sistema educativo neerlandés que, al margen de la polémica, es reconocido por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) como uno de los mejores de la UE.

Institutos contra el paro

En junio del pasado año, los 22 alumnos de octavo curso del colegio Lucas van Leyden recibieron distintas recomendaciones. Mientras la mitad de ellos han pasado a cursar dos de las cuatro especialidades de formación profesional (VMBO), un cuarto estudian HAVO, el nivel medio de educación secundaria académica y otro cuarto VWO, el nivel superior que da acceso a una licenciatura universitaria. Uno de los alumnos recibió la recomendación de cursar la llamada educación práctica (Praktijkonderwijs) destinada a los alumnos con dificultades para continuar estudiando al nivel exigible tras la educación primaria. La clase de Remy van Belle ejemplifica la variedad de la enseñanza secundaria en los Países Bajos, la más ramificada de la Unión Europea. Según el último informe publicado por la OCDE en 2016, en todas las ramas de la educación secundaria los alumnos registraron resultados en matemáticas por encima de la media europea mientras que la diferencia en el desempeño entre aquellos de origen inmigrante y nativo era menor que en otros países como Alemania, Austria o Suecia con una distribución de la población similar.

Frente a estos buenos resultados que sitúan a Holanda a la cabeza de la Unión Europea, el informe señala el riesgo de que un sistema tan estratificado pueda provocar que algunos alumnos estudien en un nivel que no se corresponde con sus capacidades cognitivas. Con el fin  de reducir este riesgo al mínimo, el profesor puede recomendar que se inicie el instituto en un curso mixto, de dos niveles, para que al cabo de unos años el alumno sea derivado al nivel que mejor se adapte. Las clases mixtas se han popularizado en los últimos años y en la actualidad cerca de la mitad de los alumnos de secundaria empiezan la nueva etapa en una de ellas. “Decidir a los doce años sobre esto es muy difícil. Los padres muchas veces presionan para que cambiemos la recomendación y en la mayor parte de los casos lo hacemos pero es cierto que para muchos niños es muy pronto, no podemos saber cómo van a responder en los años siguientes y por eso es importante que durante los años de bachillerato tengan la posibilidad de cambiar de nivel” explica Remy. Esta permeabilidad la defienden también desde la agrupación AVS si bien para la experta en educación Hanke Korpershoek, “pasar de una rama a otra no es tan sencillo como parece. Apenas ocurre que alumnos que cursan VMBO, con asignaturas dirigidas a desempeñar un oficio, puedan cambiar a HAVO donde el enfoque es más académico”. A pesar de estas diferencias tanto Remy van Belle como Hanke Korpershoek defienden el sistema holandés y aseguran que beneficia a la mayor parte de los estudiantes. Si para Remy, “estudiar la secundaria en un grupo con un nivel parecido ayuda a desarrollar el talento de cada uno de ellos, y es bueno para los más listos” para Hanke el sistema también favorece a los que tienen claro que no quieren seguir estudiando, “porque se logra estimularles desde muy pronto con un currículum totalmente enfocado a la salida laboral”. Este mercado laboral se surte años después de profesionales procedentes de los siete diferentes tipos de enseñanza, una variedad que asegura que ninguna acaba saturada. Según la OCDE, tanto los estudiantes de formación profesional como los que acceden a la universidad a través de HAVO y VWO reciben la preparación necesaria para encontrar un trabajo y la conexión con el mercado laboral es muy fuerte, un factor que podría repercutir en la baja tasa de paro, del 5,6%, que registra el país.

Según la nota que un alumno obtenga tras la recomendación del profesor y los resultados del examen final, cursará una de estas especialidades en uno de los 660 institutos o colegios de enseñanza secundaria que hay en los Países Bajos:

Formación práctica (Praktijkonderwijs)

  • Los alumnos reciben una formación adaptada a sus capacidades. No existe un programa general y el enfoque es práctico.

  • Formación para salidas laborales en sectores como la restauración, la construcción o transportes

Formación profesional (VMBO)

  • Duración: 4 años

  • Subdividido en cuatro ramas:

  1. Rama teórica

  2. Rama combinada

  3. Formación de cuadros intermedios

  4. Formación profesional básica

  • Los alumnos deben elegir entre uno de estos sectores:

  1. Técnico

  2. Salud y bienestar

  3. Economía

  4. Agricultura

Formación profesional cualificada o formación académica media (HAVO)

  • Duración: 5 años

  • No está subdividido en ramas aunque los alumnos de esta especialidad, tras los dos primeros años, registran una mayor movilidad hacia, por un lado, los dos niveles más altos de VMBO y por otro, el de formación académica (VWO).

  • Los alumnos deben elegir entre uno de estos cuatro sectores de especialización:

  1. Ciencias y tecnología

  2. Ciencias y salud

  3. Economía y sociedad

  4. Cultura y sociedad

  • Tras finalizar los estudios, se accede a la formación especializada de Escuelas Técnicas (Hoge School) o a ciertos estudios universitarios de diplomatura.

Formación académica o científica (VWO)

  • Duración: 6 años

  • Subdividido en dos ramas:

  1. Atheneum – Mayor número de horas lectivas de ciencias y matemáticas. Latín como asignatura optativa.

  2. Gymnasium – Menor número de horas lectivas de ciencias y matemáticas. Latín y griego como asignaturas obligatorias.

  • Estos estudios dan acceso directo a la universidad.

 Consulta la guía que proporciona el Gobierno pinchando aquí

Fuente: http://www.gacetaholandesa.com/educacion-secundaria

Imagen tomada de archivos OVE

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