El autor sostiene que la medida adoptada en Murcia somete al profesorado a la estrategia del miedo y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad
Con la aprobación del veto parental en la Región de Murcia vuelven a España la Inquisición, una institución que dábamos por desaparecida en el siglo XIX, y la censura, que creíamos enterrada con la Transición democrática. Lo más grave es que la Inquisición y la censura se imponen en el sistema educativo, en la escuela pública y en la concertada. El argumento utilizado por Pablo Casado para justificar dicho veto se resume en dos afirmaciones falaces: “Saquen sus manos de nuestras familias» y “mis hijos son míos”.
No sé muy bien a quiénes se refiere la primera afirmación: ¿a los profesionales de la educación: maestros, maestras, educadores, y educadoras, psicólogos?, ¿al Estado? Si se refiere a los primeros, carece de sentido, porque es a ellos a quienes les corresponde la tarea formativa-informativa-educativa en la escuela. Si se refiere al Estado tampoco es muy afortunada, porque es la institución que tiene la obligación de ofrecer una educación integral en las mejores condiciones. Las familias pueden y deben colaborar en la tarea educativa escolar, claro está, pero no erigirse en protagonistas de la misma ni marcar su orientación pedagógica ni poner vetos a su contenido.
A la afirmación de Casado “saquen sus manos de nuestras familias” habría que responder con otra: “Saquen las creencias religiosas de las aulas”, ya que con frecuencia la presencia confesional de la religión en la escuela es una de las responsables del veto parental. Como afirma Mariam Moreno, experta en coeducación y creadora del programa Scholae, cuyo objetivo es incorporar la igualdad en los colegios, “el sistema educativo no puede depender de las creencias de las familias, que no tienen el derecho a imponer sus creencias sobre los derechos humanos”.
Por lo que se refiere a la segunda afirmación, “mis hijos son míos”, estamos ciertamente ante una tautología, pero lo que subyace a ella es una concepción neoliberal de la propiedad extensible a los hijos, a quienes se convierte en propiedad absoluta de la que se puede usar y abusar, donde la prioridad ya no es la educación integral de los hijos e hijas, sino la ideología paterna. De esta manera se lesiona, e incluso se cercena, el derecho de las y los escolares a recibir una educación integral en la que sean sujetos y no meros receptores de saberes. Quien responde a la afirmación de Casado no es ningún experto en pedagogía, sino el propio papa Francisco, que afirma que los padres no son dueños de sus hijos, sino custodios.
El veto parental implica una sospecha permanente sobre la competencia del profesorado, una injerencia en su campo profesional, un cuestionamiento de la libertad docente y un rechazo a la educación en la conciencia crítica del alumnado. A su vez, somete al profesorado a la estrategia del miedo, que le expone a constantes denuncias y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad.
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Entrevista/06 Febrero 2020/Autor: Jaume Carbonell y Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com
Azcárate, a sus 99 años, es una enciclopedia viviente. Tiene una memoria prodigiosa que le sirve para recordar hasta los menores detalles de su paso por la Institución Libre de Enseñanza creada, entre otros, por su tío abuelo Gumersindo. Hablamos con él de aquellos años de su infancia.
Luis de Azcárate tiene 99 años (los cumple a primeros de mayo), una memoria prodigiosa y una vida que le ha llevado a vivir en Francia, en la República Democrática Alemana, Checoslovaquia, Hungría o México, país del que volvió del exilio tras la dictadura franquista. Es el último de los alumnos de la Institución Libre de Enseñanza, fundada, además de por don Francisco, como él mismo llama a Giner de los Ríos, por su tío abuelo Gumersindo de Azcárate.
Nos recibe en su casa de Pozuelo (Madrid) una tarde fría de enero. En un salón abarrotado de libros de todo tipo y de recuerdos; muchos de ellos de México, país en el que estudio Ingeniería, su profesión durante muchos años. En esta entrevista nos centramos en sus años en la Institución. Para quien quiera profundizar en otros aspectos de su vida, como los años de la República, la guerra o el exilio, el propio Luis de Azcárate escribió Memorias de un republicano, en donde cuenta algunas de sus vivencias de aquellos años.
¿A qué edad entras en la Institución Libre de Enseñanza?
A los cuatro años, o así.
¿Por qué entras en la ILE y no en otro colegio?
Porque toda mi familia, la rama Azcárate, tenía como base la Institución en su forma de considerar qué es la vida. Nosotros éramos fieles alumnos de las enseñanzas de don Francisco (Giner de los Ríos) y también de mi tío Gumersindo. Ambos, junto con Salmerón y demás, fundaron la ILE.
¿Qué recuerdos tienes de tus primeros años?
Hay que situar la Institución. En la educación entonces había castigos, textos obligatorios que leer, aprenderse de memoria… actuaba una falta de contacto fluido entre el profesor, que era el que enseñaba en teoría y castigaba, y el alumnado. La institución rompe totalmente con esto. En una clase normal de la ILE se establecía una especie de diálogo. El profesor comenzaba a hablar y luego preguntaba sobre lo que se había dicho en el aula. El niño salía y explicaba y luego preguntaba a otro si quería completar lo dicho. Había un intercambio en donde la parte fundamental era el papel del profesor, pero también había una integración de los alumnos en la enseñanza.
Allí no teníamos exámenes, no teníamos notas, no había libros de textos… había libros que se leían, por supuesto, textos escritos por el mismo profesor, por ejemplo.
¿De donde aprendíais?
Nosotros tomábamos notas en clase de lo que decía el profesor. Teníamos nuestro cuaderno que era revisado por el profesor con lo que habíamos interpretado y opinado. Claro que podíamos consultar algún libro en el aula… De historia, del cuerpo humano… libros de consulta que no tenías obligación de comprar porque podías acudir a la biblioteca de la Institución, consultarlos, llevarlos…
Foto: Teresa Rodríguez
La ILE tenía una muy buena biblioteca… ¿Es así?
Sí, sí. Además, la biblioteca era parte de nuestra actividad porque forrábamos los libros de la biblioteca. Teníamos oobligación de cuidarlos. Lo recuerdo como si lo estuviera viendo ahora mismo.
Dicho que había un diálogo en la transmisión de los conocimientos, el uso del cuaderno… había otra herramienta para educarnos, a parte de las asignaturas. Era el jardín de la Institución. No nos dábamos cuenta, pero lo que nos enseñaban en el jardín, en el patio, era a cómo comportarse con otra persona. Por lo pronto, cuando jugábamos a fútbol, si ganabas dos partidos, al siguiente, aunque lo ganases, tenías que salir para que jugaran otros. Te sentías un poco como culpable de ganar; quizá esté exagerando.
La idea de que el deporte no fuera competitino, ¿no?
Jugábamos al fútbol allí en la plaza grande. Y había, del lado del Convento de las Esclavas un muro enorme de ladrillo que nos saparaba y allí había una hiedra que escalaba la pared. Jugábamos al fútbol con una pelota pequeña. Al jugar, tirabas y la pelota se quedaba atrapada en la yedra. Hoy todavía oigo la voz del señor Rego que nos decía: «¡La hiedra!». Pelota que se encajaba allí, pelota que se perdía. No ha habido una yedra que recibiese más pelotas.
Con esto quiero decir que nos enseñaban que había que respetar la yedra. Había que respetar la planta. Con el fondo de que te enseñaba a repetar la naturaleza.
En el jardín, en las tres plazoletas que había, había cuadros. El cuadro era una parte del jardín, con arbustos y árboles y que estaba rodeado por piedras grandes en las que nos sentábamos. Si se caía la pelota dentro de los cuadros, algo frecuente, teníamos que pedir permiso al profesor para recogerla.
¿Y cómo era la convivencia?
En el recreo había siempre alguien que se metía con otro y se podía oír a algún alumno llamar a la profesora porque alguien le había golpeado. Llamaban al que había hecho la travesura para que explicara lo ocurrido. El castigo era sentarle en una de las piedras o en un banco para que se tranquilizase. El amigo del castigado iba a buscar a la maestra para intentar mediar después de un rato.
Un ejemplo de castigo pedagógico fue el que, yo tendría 10 años, organizamos un alboroto en la clase, moviendo sillas y mesas, descolocando el aula. Nos llamaron a todos y nos preguntaron quién lo habíamos hecho. Nos enseñaban a no mentir y a no ser acusica, así que levantamos la mano para autoinculparnos. Lo primero fue arreglar el desaguisado que habíamos hecho; Pedro Blanco, que era uno de los profesores más respetados de la Institución y daba clase de literatura nos hizo sentarnos en nuestros sitios. Él se sentó delante. Y nos quedamos en silencio.
Esperábamos la bronca, la regañina, el castigo. Silencio. Al cabo de un rato, que pareció muy grande, llamó a uno y le dijo que se podía ir. Después, a otro. A mí me dejó el último. Se me hizo eterno. Pero jamás me regañó. ¿Qué importancia tenía el sentarnos y no regañarnos? La regañina nos la hacíamos nosotros mismos. Me acuerdo, hoy, y han pasado un montón de años, como si lo estuviera viendo: la escena del señor Blanco sentado en silencio. Nosotros mismos concluímos que había sido una tontería y no teníamos por qué hacerlo.
Giner de los Ríos y Cossío hablan mucho en su obra de las excursiones a la sierra, que era muy importante…
Íbamos con frecuencia de excursión. La Institución tenía una casita en el Ventorrillo. Una casita que ampliaron después. La original, según entrabas, tenía un zaguan pequeño y una estancia grande donde en el fondo estaba la chimenea. A la derecha tenía otra estancia donde estaban los ‘pericos’, unos orinales grandes donde hacíamos nuestras necesdades.
¿Qué os enseñaban?
Por ejemplo, la clase de Geología la dábamos allí viendo las piedras. Esas eran exursiones especiales que hacíamos a Vicálvaro, recogíamos piedras de diferentes tipos…
En en general nos enseñaban que no se puede ensuciar el campo. Tú llevabas comida: la tortilla, las agujas típicas de ternera envueltas en papel… los papeles los llevabas en el morral, en la mochila, y te lo llevabas a casa de vuelta.
¿Tomábais notas de lo que os decían? ¿Hacías dibujos, mapas, croquis?
Notas, no… dibujo lo dábamos en la Institución, con el señor Benitez o el señor Vadillo, y entonces la hacíamos en el jardín, con carboncillo, en la plazoleta. En el campo no hacíamos clase. Allí se trataba de andar, de ver las hojas y sus tipos según el árbol, el respeto al árbol… Y si había arroyo también el respeto al agua…
En tu libro de memorias hablas del profesor Giner que os llevaba al Museo del Prado.
El señor Giner era pariente de Giner de los Ríos, hermano de don Francisco. Primero íbamos al Museo de Reproducciones, en el parque de El Retiro, en donde expusieron en su día el Guernika. Era un Museo donde se reproducían las esculturas fundamentales griegas. Era una riqueza muy grande la que había en ese museo, de mucha valía para enseñar a la gente.
En el Prado, el profesor era conservador y tenía cierto, digamos, poder. Era un cursi (risas), pero tenía su genio. Entrábamos e íbamos a visitar diferentes cuadros por pintores. En la hora a la que íbamos, que no había nadie, estaban también los copistas, copiando un cuadro determinado, para poder sacarlo a otros lugares, como con las Misiones Pedagógicas. Nos llevaba, por ejemplo, a ver el cuadro de Las Lanzas (La rendición de Breda, de Velázquez) y nos iba explicando. Además, el señor Giner daba conferencias sobre arte los miércoles por la tarde, cuando no había clase. Y hacíamos excursiones para ver monumentos. A Toledo, por ejemplo.
Tú no conociste a Giner de los Ríos… ¿Os hablaban de él?
Yo evidentemente tenía ideas porque en mi casa se hablaba de él, y porque éramos de la Institución. ¿Tú has leido lo que dice Machado? La elegía a la muerte de Don Francisco…
Cuando se fue el maestro/
La luz de la mañana…
(Recita, de memoria y del tirón el poema. Se le quiebra ligeramente la voz mientras lo hace. Se le empañan los ojos al final).
Sí conociste a Cossío…
Era un hombre de una gran delicadeza. El señor Cossío tenía una gran amistad con la familia. Mi abuelo paterno hizo una casa en San Rafael porque mi abuela tenía tubercolosis y los médicos de entonces decían que tenía que estar al sol. Era una casa original que tenía muchas terrazas. En la Semana Santa íbamos a pasar unos días, también en verano. Allí también venía con frecuencia el señor Cossío.
A mi madre le gustaban muchísimo las flores. En la casa, que tenía una finca grande, tenía rosales. A mi madre le encantaba cortar las flores. El señor Cossío le decía: «Cruz, las flores deben mantenerse en donde han nacido». Él respetaba mucho la naturaleza.
Le gustaban las cosas sencillas. Allí comíamos y le gustaba muchísimo las sopas de ajo (ríe). Las que hacía mi madre, muy buenas, las metía en el horno… Era muy sencillo en el comer, el hablar.
Foto: Teresa Rodríguez
Una persona sencilla pero con grandes ideas, como el Museo Pedagógico Nacional y las Misiones Pedagógica…
Él creó todo el desarrollo ulterior de la Institución. Era el presidente del Museo Pedagógico que estaba en el edificio que hoy ocupa la Escuela Superior de las Fuerzas Armadas. Allí iban muchos alumnos de la Normal a seguir cursos. Franco se apoderó de eso y no ha vuelto a ser algo relacionado con la enseñanza.
Las Misiones Pedagógicas también tenían su origen en Cossío. Tenían la parte del Teatro, con La Barraca y Lorca; el Coro, que dirigía Tornel; el Cine o llevaban cuadros del Prado, reproducciones. Su misión era la divulgación de la cultura. Iban en un autobús pequeño con toda la gente. Yo lo he visto y estuve con ellos.
Hay una cosa de la Institución que no he dicho y que creo que es importante. Estudiábamos en la institución y pasábamos de un curso a otro porque el consejo de profesores se reunína y decidía quién debía de pasar a la siguiente clase a final de curso. Estar en la 3ª o la 4ª no nos servía para acceder al Bachillerato porque la institución no era reconocida como valor de educación o de enseñanza en relación con el Bachillerato. Cosa que no pasaba con el Instituto Escuela.
Entonces, cuando tocaba ir al bachillerato os tocaba examinaros por libre, ¿verdad?
Claro. Nos íbamos a examinar a un instituto de enseñanza. Yo, con un grupo más, elegimos el Velázquez. Allí nos matriculábamos como estudiantes libres. Había tres categorías: los oficiales (que estaban en el instituto); los colegiados (que iban a colegios religiosos y se examinaban allí), y los libres (que íbamos por libre).
La realidad es que nosotros, que estábamos educados en un lugar que no seguía el programa oficial, sacábamos siempre buenas notas. Yo me matriculaba de un curso y mitad de otro para hacer más rápido el bachillerato; hacía en un curso, un año y medio. En uno de los últimos exámenes, el profesor, que era Chapín (que luego fue diputado), me preguntó qué sabía del poema del Mío Cid. Y yo le dije que si quería yo se lo recitaba. «Bueno, empiece». Y es lo que hice, recitar el poema. Después de un rato me cortó. «Cómo es que le ha dado a usted por aprenderlo?». «Me lo han enseñado en la escuela». «¿A qué escuela va usted?». «A la ILE». «A bueno, siéntese». Y me puso un sobresaliente.
Nos daban muchos más conocimientos que los que daban en los institutos oficiales. Por ejemplo, lo que aprendíamos en los talleres; carpintería, modelado… Teníamos trabajos manuales, hacíamos cosas en rafia, teníamos pintura del natural, en el jardín, con acuarela y carboncillo. Teníamos una formación mucho más amplia, y eso lo comparé yo con mi hermana, que iba al Instituto Escuela. No sé por qué mis padres, a Teresa, la mandaron allí y a mí al Institución. Quizá porque mi padre estuvo en ella de pequeño.
¿Cuántos érais en clase?
Como unos 15 o 20, como mucho.
¿Qué idea tienes del Instituto Escuela?
Éramos como «hermanos». Muchísimos alumnos, como Natalia Cossío, la nieta del señor Cossío, cuando llegaba al bachillerato se iban al Instituto Escuela, para examinarse normalmente. Había muchísimos profesores comunes, pero era una escuela con una gran actividad deportiva también.
Tenían el mismo sistema, compartíamos a muchos docentes, las clases se desarrollaban de manera similar y tenían a gente de mucho nivel. Como las hijas del presidente de la Real Academia de la Lengua, Menéndez Pidal. Su hija era profesora. Iban los hijos de Negrín; Rómulo y Miguel eran amigos míos.
En la República, la educación hace una revolución. ¿Cómo lo valoras?
Habría que empezar antes. Hay que darse cuenta de que ya hubo un momento durante la monarquía, en el que Largo Caballero fue ministro de Trabajo. Y se aceptó hacer la Junta de Ampliación de Estudios que jugó un papel importantísimo de divulgación de la cultura en España; la Institución hizo el Instituto Escuela, la Residencia de Estudiantes que estuvo presidida por Ramón y Cajal y su segundo era mi tío Gumersindo. La influencia que tuvo la ILE fue mucho más; fue muchísimo mayor, tanto la de la Institución como la influencia de don Francisco.
La Residencia de Estudiantes fue el centro cultural más importante de España y de los más importantes de Europa. Curie y Einstein la visitaron; había también un centro de desarrollo médico. Una cantidad grande de personas de primera fila. También estaba el Colegio Cervantes, dirigido por don Ángel Llorca, que me recordaba a don Francisco. Un hombre de una bondad… Venían gente de fuera a ver cómo funcionaba.
Todo aquello terminó en el año 39, tras la guerra civil. Buena parte de aquella sociedad marchó al exilio (exterior o interior), muchas y muchos docentes fueron depurados y no pudieron volver a trabajar en la enseñanza durante años. Como decíamos, Luis de Azcárate también se exilió. Empezó por México, en donde estudió ingeniería y en donde vivió hasta 1947. De ahí viajó a Europa, en donde residió en muchos países hasta su vuelva a España una vez terminada la dictadura.
Luis de Azcárate reivindica el papel de aquel exilio que intentó mantener vivo el espíritu de la República. También el papel cultural y educativo que eclosionó con la creación de la Institución Libre de Enseñanza y del resto de centros educativos y culturales que fueron surgiendo en su órbita hasta que el franquismo se deshizo de todo aquello.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/02/06/la-residencia-de-estudiantes-fue-el-centro-cultural-mas-importante-de-espana-y-de-los-mas-importantes-de-europa/
Asha Ismail, que fue víctima a los cinco años de la ablación, es la fundadora de la ONG Save a Girl Save a Generation, con la que quiere romper el tabú de su propia vida para ayudar a erradicar una práctica que constituye una de las peores formas de violencia contra las niñas
Al compartir su relato, el de una niña de cinco años a la que acaban de someter a la infibulación (uno de los cuatro tipos de mutilación genital femenina), las palabras de Asha suenan como el verso suelto de un poema desgarrado:
Y dejas de correr,
de jugar como antes,
de buscar los mangos en los árboles.
Ya todo es miedo a caer,
que se pueda romper,
que se repita la misma operación;
ya no saltas a la cuerda,
ya no quieres jugar con los niños
ni descubrir lo que hay entre tus piernas.
Objetivo cumplido:
ya eres intocable.
A los 52 años, una buena parte de la vida de Asha Ismail (nacida en 1968 en Garissa, Kenia, y de etnia somalí) se quedó en aquella niña de cinco años que una mañana descubrió que el dolor era inherente a su condición de ser niña. “Aunque era una práctica presente en mi familia durante generaciones, yo me enteré el día que me tocó a mí”, explica.
En aquella escena, estaban dos de las personas a las que Asha más quería: su madre y su abuela. “Mi madre me bañó y me puso un vestido muy corto, luego me mandó a comprar cuchillas y yo compré dos. A la vuelta me encontré a mi abuela, una señora y mi madre en lo que era la cocina de mi abuela. El suelo era de barro y habían cavado un agujero”, detalla Asha quien, a medida que avanza en su relato, irá alternando el tiempo presente con el pretérito, como si aquel día nunca se hubiera terminado.
Asha Ismail imparte talleres para erradicar la ablación.CEDIDA POR SAVE A GIRL SAVE A GENERATION
Dolor. El dolor insoportable de aquel día nunca se fue. Aquel día, aquella niña de cinco años a la que obligaron a hacerse mujer a través de la violencia, se prometió que nunca obligaría a pasar por eso a ninguna hija suya.
Mucho tiempo después, en el año 2007, y ya en España, esa promesa se convertiría en el nacimiento de la ONG Save a Girl Save a Generation, desde la que Asha y su hija, Hayat Traspas Ismail, trabajan para prevenir y erradicar la mutilación genital femenina, evitar los matrimonios prematuros de niñas y denunciar la explotación infantil.
Asha está convencida de que romper el tabú sobre la ablación entre las comunidades que la practican (dentro y fuera de sus países), es la única forma de prevenir esta forma de violencia. “Las leyes que la prohíban son necesarias, pero tienen que ir mano a mano con la voluntad de las personas y hay que conseguir esa voluntad”, explica. Su convicción no va desencaminada: según Unicef, desde 2008, más de 15.000 comunidades en 20 países distintos han abandonado la práctica de la mutilación genital femenina.
30 millones de niñas en riesgo
A pesar de estas cifras esperanzadoras todavía queda mucho por hacer. Más de 200 millones de niñas y mujeres han pasado por alguno de los cuatro tipos de mutilación genital femenina en los 26 países de África y Oriente Medio donde se practica, así como en otros 33 países donde hay población inmigrante potencialmente vinculada a esta práctica. Durante la próxima década, 30 millones de niñas se encontrarán en riesgo de pasar por esta puerta de entrada al dolor que va asociada a otras formas de violencia contra la infancia, como el matrimonio forzoso.
Asha imparte un taller en Nairobi (Kenia) a niñas con riesgo de sufrir ablación.CEDIDA POR SAVE A GIRL SAVE A GENERATION
“En realidad, la mutilación genital femenina y el matrimonio forzado van de la mano, porque la finalidad de la mutilación es asegurar la virginidad, es intentar quitar esa necesidad sexual, que la mujer no tenga voluntad sobre su sexualidad para que conserve esa virginidad hasta que encuentre marido”, explica Asha.
“Ya todo es miedo a caer, que se pueda romper”, como contaba en su verso desgarrado.
En la noche de bodas con un hombre que ella no había elegido, Asha tenía 20 años y un miedo terrible a que algo se rompiera. “Mi vida cambió por completo ese día; si tenía alguna duda de pensar que lo que me había pasado era bueno, murió aquella noche”, relata emocionada.
De aquel encuentro con un hombre al que Asha no volvería a acercarse, nació una niña. “Me dieron a esa criatura en los brazos y yo solo pensaba: ¿por qué, por qué tenía que ser una niña?, ¿a qué mundo la he traído para que pase por todo lo que yo he pasado?”.
El despertar de un movimiento
Asha eligió llamar a su hija Hayat, que significa vida en suajili, porque con ella nació el convencimiento de que algo tenía que cambiar. Nació la fuerza para revolverse sobre sí misma y sobre toda la estructura que sostenía aquel dolor. A partir del nacimiento de su hija, Asha empezó a tejer una red de mujeres –sus hermanas, sus primas, sus vecinas– dispuestas a cuestionar una práctica que solo las había hecho sufrir y que no querían imponer a sus hijas.
Después de trasladarse a Tanzania, Asha siguió rompiendo ese silencio con más y más mujeres. La fuerza de su revolución personal iba creciendo, hasta que un día logró convencer a una madre, que iba a hacer pasar por la mutilación a sus cinco hijas, de que no lo hiciera.
Asha Ismail y la actriz española Maggie Civantos, embajadora de la ONG.CEDIDA POR SAVE A GIRL SAVE A GENERATION
Años más tarde, esa red de mujeres y madres en contra de la ablación que ya formaba parte de ella, se fue con Asha cuando se trasladó a España con sus hijos.
“La primera vez que fui a la ginecóloga en España me avergoncé y me sentí mal, empecé a temblar, a sudar… ¿Por qué me tenía que sentir así? Entendí el desconocimiento que existía y pensé: ‘¿Cuántas mujeres en mi situación no acudirán al ginecólogo?”.
Con el apoyo de su hija Hayat, Asha fundó Save a Girl Save a Generation, la ONG desde la que ofrecen información sobre la ablación a personal sanitario y educativo, a policías, a jueces y, sobre todo, a mujeres y familias que no han tenido la oportunidad de romper con el tabú y hablar sobre la ablación. En España hay 18.000 niñas expuestas a la mutilación genital. El siguiente paso en este viaje será construir un refugio en Nairobi para acoger y dar educación a todas las niñas que tuvieron que dejar a sus familias para huir de la mutilación genital femenina.
Niñas asisten a uno de los talleres que imparte la ONG.CEDIDA POR SAVE A GIRL SAVE A GENERATION
“Creo que tenemos que ser nosotras, las supervivientes, las que digamos ‘¡Ya está bien!’. Que salgan y que digan: ‘Esto ha acabado conmigo y mis hijas no lo conocerán. Ni para mí, ni para mi hija. Es una generación salvada; para mis nietas es historia’”, explica.
Cuando Hayat convirtió a su madre en abuela de una niña, Asha supo que algo había cambiado: “Ahora quería una niña porque estaba segura, sabía que no corría ningún peligro”. El viaje de esta madre por poner a salvo a muchas más niñas como ella continúa.
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MÍRALA
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020/01/30/pienso_luego_actuo/1580386762_950839.html
El diálogo se incrementa y enriquece de manera continuada cuando se produce en torno a aquello que más nos une: la educación, la ciencia y la cultura
En Iberoamérica han sucedido en 2019 acontecimientos sociales y políticos que podemos pensar que son consecuencia de lo que ocurrió, o mejor aún, de lo que no ocurrió durante décadas precedentes. En ellas coexistieron en la región dos bloques de países cuyas orientaciones políticas estaban perfectamente diferenciadas, mientras que se vivieron algunos momentos de fuerte crecimiento económico. Años, en fin, en los que ni cuando se disfrutó de la mayor bonanza económica se superó el penoso atributo de ser la región más desigual del mundo.
Morir por cerrar los ojos es el título de una obra del autor emblemático del exilio español Max Aub. Este título es perfectamente aplicable a lo ocurrido durante los últimos años en Iberoamérica, donde se cerraron muchos ojos, o se evitaron miradas críticas, ante situaciones persistentes de injusticia, desigualdad, pobreza, corrupción o violencia. Sí, es cierto, millones de personas salieron de la pobreza. Las mejoras en asuntos tan capitales como la educación, la salud o la seguridad han sido notables, más en términos cuantitativos de cobertura que de calidad y equidad en el acceso a estos servicios básicos. Sin embargo, caímos en lo que la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) denomina la trampa de la renta media, que nos ha llevado a competir en desventaja en una economía global donde somos una región con muy baja productividad porque seguimos dependiendo de la venta de materias primas o de mano de obra barata. Y seguimos obsesionados con buscar soluciones locales a problemas comunes. En consecuencia, continuamos siendo, permanentemente y hasta el hastío, la región del futuro. De un futuro que, como el horizonte utópico de Galeano, cuantos más pasos damos hacia él, más se aleja.
Las consecuencias de lo ocurrido e insistimos, de lo no ocurrido, se están manifestando en ocasiones a través de votos que provocan cambios de Gobiernos con orientación política radicalmente opuesta en algunos países y, en otros, como son los casos de Chile, Colombia o Ecuador, con movilizaciones en las calles, que en ocasiones son violentas. No ayuda a aliviar esta situación el comportamiento ostentoso y prepotente que en muchos casos manifiesta la minoría iberoamericana más adinerada.
Las políticas que se han llevado a cabo, con una inversión en el área social que no supera el 9% frente al más del 21% en los países de la OCDE, no aseguran mejores expectativas de futuro para la región. Así ocurre, a título de ejemplo, con los 30 millones de estudiantes de educación superior que hoy hay en Iberoamérica, procedentes de esas nuevas familias de clase media recién salida de la pobreza en las que jamás ninguno de sus predecesores pisó un aula universitaria. Un logro histórico en nuestra región que amenaza con convertirse en una frustración más si el 70% de esos nuevos universitarios no encuentran gracias a sus estudios satisfacción a sus expectativas.
Apelar al diálogo en estas circunstancias no es un lugar común, sino una imperiosa necesidad que choca con la gran debilidad, incluso incomparecencia, de buena parte de las entidades de concertación política que durante los últimos decenios se crearon en la región. Algunas como ALBA o UNASUR son casi solo un recuerdo; las exclusiones y vetos justifican esta situación.
No obstante, hay que persistir en la búsqueda de ese diálogo, más necesario que nunca, identificando nuevos interlocutores y espacios que lo hagan posible y contribuyan de manera efectiva a consolidar la democracia y salir de la citada trampa de la renta media y de otras asociadas a ella, como son la debilidad de las instituciones o la crisis medioambiental.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) quizás pueda servir como referencia para visualizar que es posible mantener el diálogo a través de una entidad que lo hace posible y, además, contribuir al desarrollo. La OEI, la organización de cooperación multilateral que con sus 70 años es la decana de la región, es la que cuenta con mayor presencia territorial gracias a sus 18 oficinas en otros tantos países y su sede central en Madrid. Tiene interlocución directa con todos los Gobiernos iberoamericanos, universidades y otras organizaciones internacionales. Ha demostrado que el diálogo no solo es posible, sino que se incrementa y enriquece de manera continuada cuando se produce en torno a aquello que más nos une a la comunidad iberoamericana: la educación, la ciencia y la cultura, con el vehículo común de dos lenguas en las que nos entendemos, el español y el portugués, que compartimos 800 millones de personas, además de cientos de lenguas originarias cuya diversidad nos enriquece.
Desde su fundación en 1949 la OEI no ha cesado de crecer, tanto en sedes en la región y actividad cooperadora sobre el terreno como en acuerdos con gobiernos y otras entidades internacionales y de la sociedad civil. Gracias a ello, ha desarrollado cientos de proyectos que han beneficiado a millones de personas, ha alfabetizado a 2.300.000 personas, ha reunido en programas de formación a más de 100.000 docentes de diferentes países y ha convocado decenas de reuniones de ministros y altos responsables de educación, educación superior y ciencia, demostrando con ello que el diálogo es necesario, posible y que contribuye al desarrollo de Iberoamérica. Porque, como afirmó el escritor y político cubano José Martí, la mejor manera de decir es hacer.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/01/24/opinion/1579872856_065840.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin
Entrevista/23 Enero 2020/Autora: Èlia Pons/eldiariolaeducacion.com
La periodista Eva Millet acaba de publicar el libro ‘Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres?’, En el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y jóvenes y destaca su relación con una crianza sobreprotectora.
Eva Millet es periodista y comenzó a escribir sobre educación en el momento en que se convirtió en madre. En 2016 publicó Hiperpaternidad, que es el término utilizado en Estados Unidos para definir una crianza intensiva y obsesiva basada en la sobreprotección de los hijos y la saturación de sus vidas con múltiples actividades. Más adelante, publicó Hiperniños: ¿hijos perfectos o hipohijos? (2018), donde analizaba el impacto de este tipo de crianza sobreprotectora en el desarrollo de los hijos. Ahora acaba de sacar Niños, adolescentes y ansiedad: ¿Un asunto de los hijos o de los padres? (Plataforma), libro en el que hace una radiografía de cómo la ansiedad se manifiesta en los niños y adolescentes y las causas que la pueden propiciar.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de doscientos setenta millones de personas en el mundo sufren trastornos de ansiedad. La misma organización calcula que entre un 10% y un 20% de niños y adolescentes en todo el mundo experimentan trastornos mentales, el más común es la ansiedad. Según Millet, se trata de un trastorno especialmente alimentado por las vidas frenéticas que llevan. Considera que la hiperpaternidad y la ansiedad van de la mano y, por ello, este último libro que publica supone, en cierto modo, el cierre de una trilogía.
Vivimos en un entorno ansioso. ¿Esto ha hecho aumentar la ansiedad?
La ansiedad es una emoción muy humana, primaria. Siempre ha estado allí. Hay dos corrientes, una que dice que ahora hay más ansiedad que nunca y otra que dice que siempre ha habido, pero que lo que pasa es que ahora se habla más, se diagnostica más y, en definitiva, hay más noción de la ansiedad. Yo creo que es una suma de las dos visiones, pero sí es cierto que hay un ingrediente fundamental que hace que haya más ansiedad, que es el ritmo frenético en el que vivimos. Este no parar, esta híper estimulación, genera mucha ansiedad.
En el libro explicas que la ansiedad, en cierto modo, puede ser positiva. ¿Cuándo esta «ansiedad aliada» se convierte en negativa y se debe tratar?
Bien llevada y en las dosis adecuadas, la ansiedad es importantísima. La necesitamos para alcanzar nuestros objetivos. Pero cuando se desborda te hace la vida imposible. El problema llega cuando no te deja vivir bien. Cuando se convierte en un obstáculo en tu vida y tú ya no funcionas. Puedes tener ansiedad una semana antes de los exámenes, pero cuando ya han pasado los exámenes y sigues sin dormir, con taquicardias, con sudores o dolor de estómago, entonces, esta ansiedad se debe empezar a tratar. La máxima expresión de la ansiedad ocurre cuando se produce un ataque de pánico, esto es un aviso de que algo no va bien.
¿Crees que la precariedad laboral también influye en la ansiedad?
Sí, la idea de que el mundo se acaba y que todo es muy difícil nos crea mucha ansiedad. Estamos en tiempos particularmente ansiógenos, y por este motivo es importante aprender a lidiar con esta ansiedad y tenerla a raya, así como poner en marcha herramientas para no caer en ella. Porque la ansiedad siempre está. Y, además, es muy subjetiva. Lo que a ti te puede crear ansiedad a mí me puede parecer algo sin importancia, y viceversa. Por tanto, no sólo influye el entorno, sino también las características de la persona y la educación que ha recibido. Es una emoción muy misteriosa, muy difícil de definir, es aquello de «no sé qué me pasa, pero no estoy bien». El miedo es causado por una cosa concreta, tangible. Pero, en cambio, la ansiedad es el miedo al miedo. Es mucho más abstracto.
Foto: Èlia Pons
En tus anteriores libros hablas de la hiperpaternidad, los padres que protegen demasiado a sus hijos. ¿Qué relación hay entre hiperpaternidad y ansiedad? ¿Un niño sobreprotegido tiene más posibilidades de tener un comportamiento ansioso?
Uno de los combustibles de la hiperpaternidad es la ansiedad. Esta idea de estar muy encima del niño para que no le pase nada y que triunfe y llegue donde yo quiero es un gran generador de ansiedad. Y esta ansiedad de las familias para que su hijo sea el mejor es transmitida a los hijos. Por un lado, se traduce en unas grandes expectativas. Si tus padres están súper pendientes de ti, lo dan todo y esperan mucho de ti, tienes un peso y una presión importante. Y todo ello genera inseguridad a los hijos. Por otro lado, tenemos el estilo de vida frenético que estos niños llevan, y que es una consecuencia de esta hiperpaternidad. Este no parar, haciendo muchas actividades extraescolares, genera estrés al niño. Porque no paran, igual que no paran los adultos. Los hay que están haciendo vidas de miniadultos y tienen una agenda de ministro. Si gestionar mi estrés ya me cuesta, imagínate un niño de seis años que está todo el día arriba y abajo. La tarea de los padres es criar personas bien educadas, pero si como padre quieres tener un Einstein, esto es imposible.
También es muy interesante ver cómo la ansiedad se está convirtiendo también en un signo de cierto status. En el mundo académico anglosajón, por ejemplo, un niño o adolescente con ansiedad tiene más tiempo para hacer un examen. Hay padres locos porque diagnostiquen a sus hijos con trastornos de ansiedad, porque así tienen ciertas ventajas. Es surrealista. La ansiedad se está convirtiendo en un «bien». Se está convirtiendo casi en un producto capitalista.
¿Cómo debería cambiar la educación que reciben los niños?
Como dice el pedagogo Gregorio Luri, todos los niños tienen derecho a tener unos padres relajados. Estamos en un momento muy ansioso, y lo que yo reivindico es que paremos un poquito, que esto no es una carrera de obstáculos, que la infancia es un momento casi sagrado de la vida de cada uno y que los niños tienen derecho a vivir como niños. Tienen derecho a tener tiempo para hacer las cosas que hacen los niños, como jugar. Jugar es importantísimo y los niños del siglo XXI, del primer mundo, no juegan. No tienen tiempo, sus agendas de ministros no lo permiten.
¿Cómo gestionar y prevenir la ansiedad en los niños y adolescentes? ¿Cuál debería ser el ambiente adecuado para que crezcan?
Hay varias formas. Dormir, por ejemplo, es una manera natural de pulsar el botón reset. También ayuda llevar una buena alimentación, ya que hay una vinculación entre lo que comemos y cómo funcionan nuestro cerebro y nuestras emociones. Y, sobre todo, llevar una vida más relajada, más en contacto con la naturaleza, con unos ‘tempos’ menos enloquecidos. También se puede hacer un trabajo desde las escuelas. Hay algunas que están incorporando la educación emocional, y es una buena manera de prevenir la ansiedad. Está muy bien que se eduque en las emociones, que se explique qué es la ansiedad, pero yo pienso que esto es un trabajo básicamente de las familias. Como familias debemos arriesgarnos a que nuestros hijos se equivoquen, que sufran un poquito de vez en cuando, y educarlos en la responsabilidad, que sepan que son responsables de sus actos. Nosotros hemos de soltar esta ansiedad que llevamos encima y que transmitimos a nuestros hijos. Como no nos repensamos el modelo actual, no vamos bien.
Foto: Èli Pons
A los niños habitualmente les cuesta más expresar lo que sienten y, por tanto, puede ser más difícil detectar la ansiedad. ¿Cuáles pueden ser las señales de alerta más habituales?
Si a los adultos ya nos cuesta explicar que tenemos ansiedad, para los niños es aún más difícil. No la saben expresar; entonces debemos estar alerta a una serie de síntomas como, por ejemplo, pequeñas enfermedades o molestias continuadas, como padecer dolor de estómago o dolor de cabeza constantemente. Cosas que no tienen una explicación médica clara, pero de la que los niños siempre se quejan. La reticencia de ir a lugares a los que les gustaba ir, por ejemplo, a la escuela o a una fiesta de cumpleaños, son pequeños signos de alerta que como padres debemos tener en cuenta. También el mutismo, dejar de hablar. Esto está relacionado con la fobia social, uno de los trastornos de ansiedad más comunes en los adolescentes. No dormir bien o tener muchos pesadillas también puede ser un síntoma. También puede ser la falta de apetito o, al revés, tener mucha hambre, las exageraciones. En los adolescentes los síntomas ya son más claros, son fobias específicas: tener mucho miedo a equivocarse, a hacer el ridículo… ya se manifiestan de una manera más madura. En definitiva, las señales de alerta pueden ser cualquier cosa que como padres detectamos que no se corresponden con cómo son nuestros hijos. Todo lo que nos haga formular la frase: «No reconozco mi hijo».
¿De qué manera las pantallas y las redes sociales influyen en la ansiedad de los jóvenes?
Las pantallas son grandes generadores de ansiedad. Por un lado, debido a su componente adictivo. Las redes sociales, los juegos de ordenador… están diseñados para enganchar, y cuando no puedes consultar el móvil o no puedes jugar a un juego porque no tienes batería, esto hace que se genere estrés y ansiedad. Hay esta parte puramente biológica, física, y luego está la parte que sobre todo afecta más a los adolescentes, que es la ansiedad por la necesidad de agradar, que te acepten, de no hacer el ridículo, de conseguir más likes. También existe la ansiedad que te provoca ver que los otros se están divirtiendo y tú no, que se lo están pasando mejor que tú. Y es todo mentira, pero claro, para llegar a esta conclusión debes tener una cierta madurez.
¿Qué papel juega la clase social?
Para escribir el libro hablé, por un lado, con adolescentes de una escuela de Barcelona para familias más bien acomodadas, y estaban todos poseídos por la ansiedad. Tenían mucha angustia a la hora de tomar decisiones, por miedo a equivocarse. A una chica con la que hablé, por ejemplo, elegir el tema del trabajo de investigación le provocaba una ansiedad brutal. Estos niños eran un reflejo muy claro de esta crianza fruto de la hiperpaternitat. Por otra parte, también hablé con unos adolescentes tutelados, y estos tenían una concepción muy diferente de la ansiedad. Muchos no sabían qué era exactamente. Pero esto no quiere decir que no tuvieran. De hecho, un entorno socioeconómico complicado genera más ansiedad. Lo que pasa es que esos chicos tenían tantas otras cosas por las que preocuparse, por ejemplo, qué harán cuando cumplan 18 años, que no se podían permitir tener ansiedad. Para ellos, la ansiedad era un lujo. En cambio, los niños de clases más acomodadas podían expresarse sin ningún problema. De hecho, era su principal problema, porque las otras necesidades ya las tienen cubiertas.
¿Es adecuado tratar la ansiedad infantil y juvenil con fármacos? ¿Cuál es el tratamiento más efectivo?
La terapia es mucho mejor que los fármacos, lo que pasa es que es más cara y más larga y, además, supone exponer a tu hijo. La manera más efectiva de superar la ansiedad es enfrentarte lo que te genera ansiedad y ver que eres capaz de superar este miedo al miedo. Las pastillas no se recomiendan para menores, pero se utilizan cada vez más. De hecho, según un estudio del Plan Nacional sobre Drogas de 2018, el ansiolítico es la primera droga de uso de los jóvenes españoles de 12 a 16 años, por encima del tabaco y el alcohol. Es decir, los jóvenes se han tomado antes un diazepam que una cerveza. Los ansiolíticos funcionan bien, actúan directamente sobre el sistema nervioso y te calman, pero son una ayuda puntual. Como tratamiento no es adecuado, es más recomendable hacer terapia, del tipo que sea. También hay ansiolíticos naturales. Por ejemplo, una chica con la que hablé me dijo que cuando tuvo su primer ataque de pánico la ayudó más el abrazo de su madre que cualquier medicamento.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/22/la-ansiedad-en-ninos-y-adolescentes-los-ninos-del-siglo-xxi-no-juegan-sus-agendas-de-ministro-no-lo-permiten/
En lo que a educación se refiere, sigue separándose lo intelectual de lo manual. Me irrita
Arturo Barea era huérfano de padre, hijo de lavandera, gracias a sus tíos recibió una educación primaria, pero la fidelidad a su origen lo devolvió a la calle, donde fue niño repartidor de periódicos y recadero en una tienda de tejidos. Por eso no puedo evitar imaginármelo como uno de los protagonistas de este libro increíble que tengo en las manos: Lo que cuentan los niños. Entrevistas a niños trabajadores(1930-1931), aunque los chavalillos que aquí aparecen vivieron su infancia dos décadas después. Las entrevistas las realizó Elena Fortún para el semanario infantil GenteMenuda.Tuvo la genial idea de dar a conocer a sus lectores, hijos de clase acomodada, a esos otros chiquillos que, habiendo abandonado la escuela, ayudaban en casa con un sueldecito y aprendían a la vez un oficio. Son criaturas de la gran ciudad, a veces llegan del pueblo y han de aprender rápido de lo que ven y oyen. No parecen infelices en un sentido dickensiano, pero pasan el día callejeando. Hay una castañera, un botones, un diminuto trompeta, una aprendiz de modistilla, otro de cajista, un caramelero, un vendedor de periódicos como el pequeño Barea, hasta un cocinero hay en las páginas de esta curiosa recopilación en la que Fortún da cuenta del buen oído que tenía para el habla y del acopio de ingenio que hacía para animar a esos niños a que contaran su trabajo y sus sueños. Sin pretenderlo, Fortún narra cómo se formaban en los oficios los niños de clase humilde. Seguro que los pequeños burgueses leían estas entrevistas y soñaban con ser traperos, taberneros, carpinteros, porque, contadas por sus protagonistas, sus vidas estaban hechas a medida de los sueños infantiles, ya que se omiten el cansancio, los sopapos, la dureza.
Es algo habitual que los niños imaginen su vida como trabajadores de oficios en los que se tocan materiales, se construyen objetos, se experimenta la acción. Luego, el propio sistema educativo, en el que se descarta injustamente lo artístico y lo manual, va desplazando esas habilidades y fomentando la idea de lo que es prestigioso y lo que está por debajo en el escalafón social. Pero la infancia ama los oficios. Escucho en la radio a Isabel Celaá, ministra de Educación, hacer una defensa de la Formación Profesional. En los comentarios de los tertulianos al respecto hay una involuntaria condescendencia. Escucho cómo sigue separándose lo intelectual de lo manual. Me irrita. Como si se tratara de compartimentos estancos que no establecieran comunicación mental. No sé cómo creen que un carpintero construye una estantería sin imaginarla en el espacio, sin contar con su conocimiento de los materiales. Y así todo, hablamos de oficios entre los que hoy se encuentran las nuevas tecnologías, el cuidado de los bosques, el de la tierra, las plantas, el funcionamiento de máquinas y motores, la alimentación, la belleza, el diseño, la sanidad. ¿En qué lado me coloco yo, en el de los intelectuales? A mí me gusta reivindicar mi actividad como un oficio. Pienso en cómo me fui formando desde los 19 años. Aprendí a trabajar trabajando. Justo este oficio mío gana mucho saliendo a la calle, tratando de entender el ruido del mundo, siempre confuso. No es posible hacerlo bien si te quedas en lo especulativo. Se queda en pura palabrería. Observar es un oficio de acción y reflexión. Y mi habitación propia, el taller donde construyo esta columna.
Entrevista/16 Enero 2020/Autor: Wilkins Román Samot/Rebelión.org
Mayra Santos-Febres (Puerto Rico, 1966-) es escritora, docente-investigadora y madre a tiempo completo, adscrita a la Universidad de Puerto Rico. Oriunda de Carolina, Puerto Rico, es egresada del Bachillerato en Artes con concentración en Estudios Hispánicos de la Universidad de Puerto Rico (B.A.). Santos-Febres obtuvo su grado de maestría en la Universidad de Cornell, donde además completó su doctorado (M.A.-Ph.D., 1991). Desde hace una década, afronta, gesta y dirige el Festival de la Palabra de/ en Puerto Rico y sus diásporas. Decir Mayra Santos-Febres es también decir Caribe. O, al decir de Juan Pablo Rivera sobre parte de la amplia obra de Mayra Santos-Febres:
“En su método hay una sospecha crítica similar a la gula caníbal que Oswald de Andrade defendía: engullir sin vergüenza ni freno los restos del pensamiento Occidental, devolviendo un producto nuevo, aquellos ‘contradictorios y complejos saberes’ que la autora declara ‘nunca se unificaron en nuestra sociedad.’ Santos Febres devuelve al caníbal al Caribe, a un origen más o menos propio, asegurándonos, insistentemente, que el Caribe es otra cosa, esencialmente inapalabrable. No le interesa tanto la manida cuestión de la identidad caribeña como la puesta en escena de algunos de sus avatares. Isabel la Negra, los travestís que cantan boleros, los santeros y el inmigrante haitiano aparecen siempre con historias propias, con las dimensiones que raras veces encontramos en la obra de escritores anteriores a ella. En Cualquier miércoles soy tuya (2002), por ejemplo, la historia del fracaso del café y la caña en Puerto Rico está condensada en la biografía ficticia de Tadeo, el inmigrante haitiano, sin que jamás llegue a ser él caracterizado como representante ni de su país ni de su raza.
La piel (el sexo, la raza) y el papel (el dinero, la escritura, el analfabetismo) en el Caribe, desde el Caribe, son temas que la autora trata más extensamente en su novela histórica, Nuestra Señora de la noche. Esta novela, como los ensayos de Santos Febres, aboga también porque una incierta particularidad caribeña sea tomada en cuenta. Su novela se inserta, así, en una corriente crítica y novelística que intenta identificar lo esencialmente caribeño, evocando siempre imágenes de la hibridez y lo movible, del ajiaco (Ortiz), de las islas que se repiten (Benítez Rojo), del resto o exceso (Carpentier y Lezama Lima).” (Rivera 2007)
Mayra, recientemente obtuvo una residencia familiar en Bellagio, Italia, como becaria de la Fundación Rockefeller. Santos-Febres ha respondido a mis preguntas, y todas sus respuestas son para compartirles con vosotros.
– Wilkins Román Samot (WRS, en adelante) – Eres una docente que investiga y escribe desde su experiencia, la vuestra y la de su entorno caribeño, bien como mujer afro-caribeña, bien como docente afro-caribeña nacida en Puerto Rico. Hace varios meses logró integrar a vuestros hijos a su quehacer creativo-literario en Bellagio, Italia, en calidad de becaria de la Fundación Rockefeller. Ya sus hijos han colaborado con vos en vuestra obra literaria previa. ¿De qué trató o tratas en esas obras o cuentos en las que vuestro trabajo creativo se nutre de la obra creativa de su poder y ancla? ¿Cómo surgió la oportunidad de trabajarles?
– Mayra Santos-Febres (MSF, en adelante) – Intento trabajar de manera orgánica, vivir de manera orgánica, integrada, criar de la misma forma. No respeto la división entre la esfera pública y la privada. Mis hijos son parte de quien soy y yo soy madre y escritora. Intentar vivir de otra manera supondría que me creo las reglas del juego capitalista occidental, de que las mujeres, porque son madres, deben ocupar y habitar un espacio “doméstico”, “privado” aislado del mundo. Y si, decido escribir- es decir “trabajar” y ser una mujer “independiente” (¿de quién, de qué?), debo vivir una especie de esquizofrenia en que mis hijos y mi vida familiar ni nutre ni se nutre de mi vida profesional.
Soy del Caribe y vengo de un laaaaargo linaje de mujeres que trabajan y crían, de familias cuya norma es que seamos nosotras las jefas y proveedoras de nuestros hogares. Para mi viajar con mis hijos, escribir junto a ellos, hablarles de mis obras y que ellos opinen es normal. Lo otro es lo “anormal”, el excluirlos de mi vida misma. Ellos son mi vida misma. Escribir es mi vida misma. Bailar, salir a fiestas, viajar, enamorarme, leer, observar la realidad, ir a demostraciones políticas son mi vida misma. Imposible separar todos los aspectos de mi vida.
Con mis hijos he escrito 3 libros- Ernesto, el domador de sueños, Aidara en el país de las nubes, Lucián, Corazón Valiente (sin publicar). Sobre nuestras vivencias, acabo de concluir la escritura de “Hasta que llegue la luz”, novela de no-ficción acerca de cómo sobrevivimos el Huracán María.
– WRS – Pienso en vuestro trabajo creativo, y pienso en la importancia de lo caribeño dentro de Puerto Rico, bien en sus relaciones económicas de trabajo, de producción, de explotación laboral, de explotación sexual, pero también en la importancia de visibilizar, de hacer visible la contribución y presencia de la mujer, de lo queer-caribeño, de la mujer negra, del hombre negro a nuestra economía por medio de la literatura. ¿Qué relación tiene su trabajo creativo previo y vuestro trabajo docente-investigativo entonces y hoy?
– MSF – Soy una escritora que trabaja como profesora. Muchos escritores viven de lo que yo vivo, por temporadas o de manera asidua, como yo. Cristina Rivera Garza, de México es escritora y profesora. Rosa Beltrán también, Cristina Peri Rossi, Tess Gallagher, Flor Abate de Argentina, Guillermo Martínez, también. Hemos sido muchos.
Yo no sé cómo otros escritores combinan la docencia con la escritura creativa, pero a mí me divierte mucho. He creado un programa de escritura creativa, de hecho, para la Universidad de Puerto Rico. Allí doy los cursos de ficción, microficción, autoficción, poesía, edición, políticas culturales. Me gusta mucho más que dar cursos de literatura eurocéntrica.
La Universidad, además, me da la flexibilidad de viajar a presentar libros, dictar conferencias y talleres por el mundo. Además, investigo con estudiantes sobre diversos temas de raza, racialización, caribeñidad, nuevas formas de la escritura creativa. Pagan bien y no tengo que trabajar los veranos. Es fantástico.
– WRS – ¿Cómo lo hilvana con su experiencia de mujer caribeña y su memoria personal o no de lo caribeño dentro de Puerto Rico y el Caribe?
– MSF – La docencia, o como yo la asumo, me permite investigar. El 99% de mi narrativa está basada en investigación. También el 99% de mis olvidos están basados en la invisibilización de los saberes afrodescendientes, caribeño, de género y puertorriqueños. La colonización es el ejercicio continuo de olvidar. Hay que olvidar quien eres para que quieras convertirte en el “Otro”. El “otro” blanco, varón, europeo o estadounidense, el otro rico, primermundista, el otro que no eres tú.
La academia me da tiempo y espacio para desaprender la colonización, no porque ella misma no esté colonizada, sino porque me expone a diálogos en donde su propia colonización es discuidá’. Es una buena palestra desde donde ver el mundo.
– WRS – Hace algún tiempo, se puso a escribir un cuento que le mereció un premio que no tiene cualquiera. Hago referencia a su cuento “Oso Blanco”, premio Juan Rulfo 1996. Si comparas vuestro crecimiento y madurez como persona, docente, investigadora y escritora entre la época que se gradúa de la Universidad de Cornell (1991) con su época actual de docente-investigadora y escritora en Puerto Rico, ¿qué diferencias observas en vuestro trabajo creativo? ¿Cómo ha madurado su obra? ¿Cómo has madurado?
– MSF – Buena pregunta la de la madurez literaria. El problema es contestarla desde donde estoy.
Recientemente me gané una residencia en Bellagio de la Rockefeller Foundation. También, en el 2009, una beca John S. Simmon Gugenheim. Y fui finalista del Premio Rómulo Gallegos y del Premio Primavera.
Ha habido otros premios desde el 2006. Cada uno de ellos marca un hito de madurez en mi obra.
Creo que escribo mejor. Más concentrada y enfocadamente. Más conocedora de mi oficio y del lenguaje y, por el tiempo dedicado, más conocedora de la historia y de las contradicciones filosóficas que se dan dentro de la intersecionalidad que me obsede- raza, género, Caribe, Modernidad y el retorno de las políticas de la Supremacía Blanca, tanto en América del Norte como la del Sur.
Soy una mujer que aún se encuentra a mitad de carrera. Tengo mucho qué recorrer todavía. Pero no me canso de aprender ni de asumir nuevos retos estéticos y éticos, intelectuales y creativos. Así que, te diría que si he madurado, pero que a esta negra le falta mucho qué aprender y cuajar todavía. Aún me siento que estoy empezando.
– WRS – Eres especialista y docente en Estudios Hispánicos. Mayra, ¿cómo visualizas vuestro trabajo creativo con el de su núcleo generacional de investigadores y escritores con los que comparte o ha compartido en Puerto Rico, Estados Unidos y América Latina?
– MSF – No soy especialista en Estudios Hispánicos. Soy especialista en Estudios de Raza y Literatura y Pensamiento Afrodispórico. Mi título dice Estudios Hispánicos porque NO EXISTE un título que nombre de manera adecuada lo que estudié. Así que mi lucha con mi departamento es el de combatir la invisibilizacón de otros saberes y filologías por seguir llamándolas “hispánicas” cuando algunas cambian el paradigma, lo amplían o simplemente, no lo son. Es una relación tensa, pero fructífera.
Tengo algunos colegas que entienden el dilema, tengo otros que se dedican a estudios de racialización y género y que lo aplican a sus disciplinas, algunas parecidas, otras muy diversas a la mía. Con esos guardo estrecha relación de retroalimentación y apoyo. Tengo otros que invalidan o desvalorizan lo que hago. Esos no me preocupan. Los dejo en su viaje. Yo hago lo mío tanto en ensayos como en trabajos literarios. Creo en lo que estoy haciendo. Me apasiona. De ello me nutro.
– WRS – Ha estado al frente del Festival de la Palabra en los pasados años. Han sido años de bajas y bajas en la economía, pero también de retos y logros para nuestra literatura y sus creadores o forjadores de país. ¿Cómo concibes la recepción a vuestro trabajo creativo dentro de Puerto Rico y fuera, y la de sus pares?
– MSF – Mi trabajo es bien recibido dentro y fuera de Puerto Rico. Organizar un festival literario por 10 años da una visión de conjunto y del sistema literario que existe y opera en Puerto Rico, en el Caribe y en muchos lugares del mundo. La creación de nuevos lectores y el apoyo a diversidad lectoras y literarias es un trabajo imprescindible y fundamental para crear sociedades abiertas e inclusivas. Al menos así yo lo percibo. Yo formo parte de esa gesta desde la página y desde la acción.
– WRS – Sé que vos es de Carolina, Puerto Rico. ¿Se considera una escritora puertorriqueña o no? O, más bien, una escritora, sea esta puertorriqueña o no. ¿Por qué? José Luis González se sentía ser un universitario mexicano. ¿Cómo se siente vos?
– MSF – Soy una escritora afrodescendiente puertorriqueña madre soltera, de clase trabajadora. La raza abre puertas de identidad más allá de la definición nacional. El género también. No es necesario pensar que lo de “boricua” me cierra otras puertas de definición de identidad. Tengo la inmensa suerte de ser más que una escritora puertorriqueña.
– WRS – ¿Cómo integra vuestra identidad étnica y de género y su ideología política con o en vuestro trabajo creativo y su formación en Estudios Hispánicos?
– MSF – No sé cómo contestar esta pregunta. Mi formación es en español, inglés, francés y en todas las lenguas que puedo leer y entender (portugués, italiano, un poquito de yuriba también). Mi tradición es en lengua española; la cual se queda corta para nombrar todos los saberes que me componen y que debo manejar. Estudié estudios Afroamericanos en Cornell University y bachillerato en la UPR, Puerto Rico. Conozco al dedillo las tradiciones latinoamericanas, que se dan en muchas lenguas, en español, que es la lengua colonial y de supremacía, pero también en quecha, tzotzil, tzoque, aymara, creoles de diversa índole. Creo que llamar mi formación “hispánica” es reducirla. Eso es parte del problema.
Hay que desaprender, más que aprender lo que es la llamada tradición “hispánica”.
Como ideológicamente soy comunitaria e inclusiva, mi formación crece y va orgánicamente ligada a mis pensamientos politicos decolonizadores, antipatriarcales y anti supremacía blanca eurocéntrica.
– WRS – ¿Cómo se integra vuestro trabajo creativo a su experiencia de vida como estudiante antes y después de su paso por la Universidad de Puerto Rico?
– MSF – Fui estudiante hace muuuuuuucho tiempo. No podría decirte ahora cómo se integró de manera precisa. Sólo sé que me hizo querer convertirme en escritora.
– WRS – ¿Cómo integras esas experiencias de vida en su propio quehacer de docente-investigadora en Puerto Rico hoy?
– MSF – Mi bibliografía habla por mí. He publicado 28 libros que consistentemente trabajan los temas que me apasionan- raza, pluralidades en identidad de género, Caribe, diásporas, modernidad. En poesía, cuento, ensayo, performance, novela, teatro, guión de cine. Y me falta todavía. Veremos a ver con qué salgo en el futuro.
– WRS – ¿Qué diferencia observas, al transcurrir del tiempo, con la recepción del público a vuestro trabajo creativo y a la temática caribeño-literaria del mismo? ¿Cómo ha variado?
– MSF – Creo que, lo que antes hacía en solitario, o, por lo menos, desde la percepción de lo solitario, ahora está más a tono con los temas que se discuten a nivel mundial. Los movimientos de Me too y de despenalización del aborto, la declaración del 2017-2027 como Decenio de la Afrodescendencia por la ONU, la presidencia de Trump y Bolsonaro y el retorno de las políticas de extradición de inmigrantes, el genocidio abierto de indígenas en América Latina y la destrucción del planeta hacen que los temas que a mi me preocupan se vuelvan más visibles y pertinentes en los discursos artísticos, sociales y políticos de hoy en día.
– WRS – ¿Qué otros proyectos creativos tienes pendientes?
– MSF – Terminé una novela acerca del Huracán María – “Antes de que llegue la luz”. Estoy esperando oferta de publicación. También he comenzado a escribir otra novela “La otra Julia”, basada en la vida de Julia de Burgos. Espero terminar su redacción para principios del 2020. Tengo un libro de cuentos para niños- Lucián, Corazón Valiente que quiero publicar. Hay varias cosas. Cruzo los dedos para verlas ya hechas libro.
Referencia:
Juan Pablo Rivera, “Lenguas madrinas: Nuestra Señora de la noche y el bilingüismo de Sirena Selena”, en Ciberletras, Número 16 (enero 2007), Lehman College, New York. ISSN: 1523-1720
Wilkins Román Samot, Doctor de la Universidad de Salamanca, donde realizó estudios avanzados en Antropología Social y Derecho Constitucional.
Fuente e imagen tomadas de: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=264413
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