Reflexiones educativas

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Más de un siglo de misiones culturales en México

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Las misiones culturales y pedagógicas puestas en marcha a partir de 1917 hunden sus raíces en las misiones evangelizadoras españolas, también en pedagogos como Dewey. Hoy por hoy siguen existiendo en buena parte del país.

Cuando terminó la Revolución Mexicana, en la segunda década del siglo 20, se desató una histórica movilización a favor de la educación de los habitantes más pobres. El documento emblema del desenlace revolucionario fue la Constitución de 1917, ideario para equilibrar los progresos económicos del prolongado gobierno de Porfirio Díaz con las terribles asimetrías sociales.

El decenio que sigue a la Constitución del 17 es uno de los periodos luminosos de la pedagogía en México. Dos instituciones surgieron en esos años, al calor de la época inaugurada por la naciente Secretaría de Educación [el ministerio de educación, como llaman en la mayor parte de los países del continente]: la escuela rural y las misiones culturales.

La Revolución Mexicana encontró al país con un déficit formativo bárbaro, pues solo alrededor del 10 por ciento de la población estaba alfabetizada. Una sociedad empobrecida, rural y analfabeta fue el centro de atención de personajes señeros en la historia de la educación mexicana, ninguno como José Vasconcelos, primer secretario de Educación y rector por un periodo breve de la Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], la máxima casa de estudios del país, una de las primeras en el continente. Su vocación social se cincela en una frase que lo inmortalizó cuando llegó a la rectoría: “Yo no vengo a trabajar por la Universidad sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo”.

En la base de una de sus más grandes propuestas, las misiones culturales, se encuentra la concepción católica que trajeron los españoles con el periodo colonial. No es fortuita la asociación: misiones culturales y misiones evangelizadoras; misioneros en la obra evangélica y misioneros en la tarea pedagógica. En la raíz de las misiones que trajeron la palabra divina a las tierras del Nuevo Mundo, se rastrea también la concepción educativa de John Dewey, gracias a las enseñanzas impartidas a mexicanos en Estados Unidos.

Las misiones culturales son una obra pedagógica henchida de fervor, conformadas por equipos multiprofesionales que cubren de la lectoescritura a oficios artesanales. Se concibieron para colocar a la escuela como centro de la vida comunitaria, ejemplo y promotora de la solidaridad social y el amor a la patria, que sirven al mejoramiento material, económico, social y espiritual de las pequeñas comunidades donde se asientan. Además, era vital en la formación de los maestros rurales que atenderían las escuelas en la cruzada contra la ignorancia.

La misión pedagógica de Vasconcelos es contemporánea a la máxima expresión pictórica mexicana: el muralismo, con nombres propios de la estatura mundial de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. Su visión era global, así lo constatan la distribución masiva de obras literarias clásicas en una sociedad iletrada, o las relaciones con personajes clave de Latinoamérica, como el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre o Gabriela Mistral, quien colaboró en aquellas reformas pedagógicas.

Las misiones culturales

Casi 100 años después, las misiones culturales sobreviven con una mística que anuda vocación y una singular propuesta que persiste por la labor de un puñado de educadores populares que convierten la carencia en desafío.

En Colima, el estado más pequeño de México por su número de habitantes, hay cuatro misiones culturales. Elijo una de ellas para adentrarme en su vida cotidiana, entrevistarme con el director y los misioneros. Se ubica en Buenavista, pueblo a 15 kilómetros de la capital, con poco más de mil habitantes, cuya vida económica gira en torno a la agricultura y la ganadería.

La experiencia es inédita para quien peregrina entre centros educativos buscando acontecimientos extraordinarios, prácticas ejemplares o personas que hacen de su trabajo una vocación. En el pueblo pregunto cómo llegar a la dirección que me indicaron, un centro comunitario de mujeres. El edificio atrás de los hombres que me observan es una construcción semiconcluida o en proceso de destrucción. Se miran entre sí, antes de responder a la pregunta. Por su desconcierto afino: busco la misión cultural. Ah, exclaman, es aquí. Son sus misioneros, sentados unos, trabajando con escobas y palas otros, a la sombra de un árbol añoso.

Me reciben el jefe de la misión, David, y el supervisor de las cuatro misiones, Octavio. Nos sentamos en una mesa para ocho personas; la tarde de viernes es fresca. Se avecina una lluvia intensa, porque aquí llueve diario al atardecer. El viento húmedo se cuela por las paredes y entre ladrillos rotos, en huecos que hacen mucho tiempo perdieron la condición de ventanas. Se amontonan alrededor de la mesa todos los artefactos de la misión, que apenas tiene un año en el lugar: cafetera, una vieja computadora, la bandera nacional, equipo de sonido, horno de microondas, un estante que almacena libros y objetos varios; en la otra mitad, sillas arracimadas. Durante el ciclo escolar atienden a 109 educandos, 90 mayores de 15 años.

Sentados los tres, el director, el supervisor y yo, arrancamos la conversación. Preparo mi cuaderno. Ellos van hilando sus comentarios, historias, anécdotas, algunos pesares, mucha ilusión; se nos van dos horas. Cae una lluvia copiosa, cargada de truenos que retumban en ese sitio frágil, con techo de lámina de asbesto, prohibida hace mucho tiempo por sus efectos cancerígenos. Mientras ellos hablan, me esfuerzo para escucharlos, con los sonidos de la lluvia rebotando en el techo, los rayos que cruzan el cielo, cuidando que las gotas que se cuelan no caigan en las hojas del cuaderno y borren mis apuntes.

Escribo en la quinta página: ¿Cómo se puede prometer en la máxima ley del país que la educación será equitativa y de excelencia, para esta clase de sitios, donde la gente hace su trabajo con dedicación, pero es invisible para políticas y presupuestos?

Decadencia y olvido

En esas dos palabras resume el supervisor el trato que reciben las misiones culturales. Ejemplifica. A esta Misión llegaron los últimos apoyos hace tiempo: más de 11 años pasaron desde que recibieron un equipo eléctrico para el taller; en el año 2000, una trompeta, teclado y guitarra para el maestro. Lo más reciente, dicen con una sonrisa resignada, fue un paquete de útiles escolares, que me muestran para no dejar sombra de dudas: un diccionario Larousse, cuatro cuadernos, dos plumas (roja y azul), un borrador y un sacapuntas, entregado a la Misión el 27 de septiembre.

¿Por qué entonces persisten las misiones culturales? La lluvia arrecia, los ojos del supervisor brillan y enciende el discurso: porque es un “proyecto glorioso de José Vasconcelos”; porque en las comunidades hay una percepción positiva de las misiones culturales; porque las misiones culturales atienden necesidades de la comunidad y porque le dan vida a los espacios donde se instalan.

Aquí se enseña con pocos recursos, pero abundante alegría. Es el espíritu misionero, la vocación pedagógica y un contagioso sentimiento social que se concreta entre sus palabras y hechos. Misioneros del siglo 21 tratando de remover una realidad que se estacionó a la mitad del siglo pasado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/05/mas-de-un-siglo-de-misiones-culturales-en-mexico/

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Maestras y maestros todavía

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El oficio de maestro es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años.

Como es sabido, muchos maestros que ejercieron durante la Segunda República española fueron asesinados, encarcelados, depurados, castigados u obligados a exiliarse. Unos por pertenecer a alguna organización nacionalista o de izquierdas, otros por no ser creyentes o no asistir a misa, por leer periódicos heterodoxos, por seguir metodologías didácticas extranjerizantes o simplemente por ser denunciados impunemente sin posibilidad de defensa. Para las autoridades franquistas, el maestro era una figura importante sin duda, no tanto por su habilidad en la transmisión de conocimientos, que también, sino sobre todo por su capacidad de influencia sobre niños y jóvenes, por ser un referente adulto y respetado que acompañaba y orientaba su desarrollo, y porque encarnaba unos valores que podían dar sentido a sus vidas. De ahí su ensañamiento.

También lo había sido para las autoridades republicanas, por esos mismos motivos, y, por ello, en cambio, se habían esforzado en mejorar su formación, en dignificar sus condiciones laborales, en prestigiar su tarea, en construir escuelas donde no las había, convencidos como estaban de que la educación y la cultura eran las palancas de más calado para conseguir una sociedad más libre y más justa, sobre todo cuando revertir la pobreza y la desigualdad era percibido como una empresa titánica y muy a largo plazo.

Todo ello viene a cuento porque, a la vista de los cambios tecnológicos que nos permiten un acceso fácil, cómodo, en cualquier lugar y tiempo, a la información, algunos plantean la obsolescencia de la profesión docente como si su función principal fuera la reproducción y la transmisión del conocimiento. No lo era antes y no lo es hoy. Y, si alguien duda todavía, no tendría más que recordar las denuncias calumniosas y malintencionadas de adoctrinamiento a diversos profesores catalanes por parte de miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, por familias fanatizadas que anteponen sus cruzadas particulares al bienestar de sus hijos, o por estamentos judiciales ciegos a las consecuencias de un quebrantamiento tan brutal de la confianza que demanda la educación.

No: la escuela sigue siendo necesaria para todos, pero especialmente para los niños y jóvenes pertenecientes a las capas más pobres y vulnerables de la sociedad. Y los maestros también, como mediadores imprescindibles entre el mundo personal y familiar y los otros mundos, como eslabones insustituibles del crecimiento integral de niños y adolescentes, como compañeros de viaje adultos y confiados en la adquisición de las competencias y saberes necesarios para comprender y para ser.

Jaume Funes, ese psicopedagogo experimentado y sabio, acostumbrado a trabajar en las periferias y a lidiar con todo tipo de modas y mantras, nos acaba de regalar un libro, Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix (Ejercer de maestro cuando nadie sabe para qué sirve) donde reivindica sin ambages ni medias tintas la institución escolar y la profesión docente.

El oficio de maestro, dice, es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años. No porque sea un iluso o un inocente bobalicón. Conoce, o se esfuerza por conocer, a fondo todos aquellos condicionantes familiares, sociales y culturales con los que llegan a la escuela, pero su mirada se fija justamente en todas las posibilidades y oportunidades que puede ofrecer y operativizar para que dichos condicionantes no se conviertan en determinantes fatales, en cargas insuperables; en todas las ocasiones que puede poner en juego para descubrir nuevos mundos, nuevas relaciones, nuevas realidades, para abrir los ojos a todo aquello que no estaba a su alcance, para romper los límites de su entorno social y cultural. Se trata de construir para todos las condiciones de educabilidad, sobre todo si no llegan a la escuela con ellas puestas.

El docente, dice también, debe ser un seductor, un mediador entre sus alumnos y el mundo de la ciencia, del saber, un generador estimulante de aprendizaje. Su función es enseñar ciertamente, pero es conveniente no dar por supuesto que los alumnos estén dispuestos a aprender, y difícilmente se producirá aprendizaje sin la voluntad y el esfuerzo del aprendiz. Por eso, el primer objetivo de quien quiere enseñar es el de provocar el deseo de aprender.

Y si la seducción forma parte del oficio de enseñar, indudablemente aquí entran en juego las relaciones: la docencia es una profesión esencialmente relacional. El respeto, el afecto, la confianza, son la vía de entrada para ese encuentro personal entre profesor y alumno, son el filtro necesario para el aprendizaje. Y esas vías, esos filtros, son muchas veces intangibles, imposibles de cuantificar, de mal encajar en una rúbrica por más matices que incorpore. Personalizar es, por encima de todo, establecer una relación personal significativa entre profesor y alumno.

Por todo lo dicho, ¡qué importante, estratégico y necesario, es cuidar de la persona del docente, el recurso didáctico más preciado, más sensible y más determinante!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/02/maestras-y-maestros-todavia/

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Los tiempos de los docentes

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Como malabaristas al borde de la catástrofe.

Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.

27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.

Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.

Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.

Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.

Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.

Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?

7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.

Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/21/los-tiempos-de-los-docentes/

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Decálogo para el bienestar docentes: entre el compromiso y la imaginación

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

¿Cuáles son hoy los roles y funciones del profesorado que trata de renovar y transformar la educación? Aquí se sintetizan en forma de diez mandamientos laicos.

1. Llenarás de conocimiento, de vida y de experiencia humana este lugar llamado aula, convirtiéndolo en un espacio de conversación, experimentación e investigación, donde las preguntas se convierten en el motor del aprendizaje. Y, de tanto en tanto, saldrás del aula para enriquecer el conocimiento en otros escenarios de aprendizaje tan o más provechosos.

2. Acompañarás al alumnado en la compleja y apasionante aventura del saber, despertando su curiosidad y deseo de aprender, con exigencia y afecto, pero evitando el tedio, la disciplina férrea y las evaluaciones competitivas y absurdas. Y en este acompañamiento, dentro de un clima de confianza y libertad, les enseñarás a qué deben prestar atención, discriminando el grano de la paja, así como los comportamientos éticos reprobables.

3. No olvidarás, ante la avalancha de nuevos y viejos contenidos que engrosan cada día más el currículo, que uno de los objetivos básicos es la formación integral, donde el desarrollo cognitivo corre a la par de las dimensiones emocional, ética y social; donde se compaginan los saberes científicos con los humanísticos, y los contenidos se mezclan con las competencias. El reto es asentar en el alumnado un conocimiento profundo, situado y con sentido Y tampoco olvidarás que, con frecuencia, menos es más.

4. Vencerás el aislamiento del aula para implicarte en el proyecto educativo de centro que está en reconstrucción continua, para trabajar cooperativamente con otros compañeros y compañeras, intercambiando experiencias y dudas, compartiendo iniciativas, tejiendo complicidades, forjando una cultura pedagógica común y respetando el pluralismo metodológico: los modos de enseñar y aprender. Y te arriesgarás a emprender nuevas aventuras y sueños, porque también esto forma parte del compromiso con la renovación pedagógica.

5. Tratarás de acoger y atender al máximo la más amplia diversidad de alumnado, respetando su singularidad y con el foco puesto en la educación equitativa e inclusiva. Pero, además de este tratamiento personalizado, procurarás también que el grupo-clase crezca como colectividad democrática, aprendiendo a ejercer derechos y responsabilidades, y a tomar decisiones.

6. Tendrás presente, en todo momento, la importancia que tiene aprender a leer y a comprender el mundo, desde la realidad más cercana a la más global, desde el pasado hasta los tiempos presentes: a partir de la trasmisión de tu experiencia humana y de la vinculación de su experiencia cotidiana con el aprendizaje. Un compromiso docente que apela a la transformación educativa y social, muy sensible a cuestiones de tanto calado como el cambio climático, las migraciones, el racismo o la violencia de género.

7. Para ello les enseñarás a pensar: no a qué pensar -para no caer en dogmatismos ni sectarismos- sino a cómo pensar. Para que, desde la educación infantil, empiecen a hacerse preguntas, a analizar críticamente la realidad, a escuchar y respetar diversos puntos de vista, a hacer uso de la palabra libre y a convivir pacíficamente. A conformar no una mano de obra súbdita sino una ciudadanía crítica y democrática.

8. Evitarás perder tiempo en tareas burocráticas que te restan atención a tu alumnado, a la reflexión compartida o a la relación con las familias y otros agentes educativos del territorio. El tiempo es un bien escaso y hay que aprender a gestionarlo, discriminando las prioridades. Y, llegado el caso, ante exigencias y tareas inútiles, injustas e injustificables, quizá sea necesaria la insumisión o desobediencia pacífica, como arma de contestación colectiva.

9. Te detendrás continuamente para observar, con mirada atenta y escucha profunda, la vida cotidiana de tu alumnado, para dialogar con tu entorno y reflexionar sobre el sentido de lo que estás haciendo. No sirve el activismo sin ton ni son, apuntarse a todas las modas y tener que atender con prisa todas las urgencias. Porque, con frecuencia, lo urgente no es lo más importante: se requiere reflexión y sosiego. Hay que valorar los tiempos de formación y cuidarse. Se puede hacer de muchas maneras, pero es recomendable hacerlo a partir de la práctica, con otras personas y mediante el trabajo en red, virtual y presencial. Sin parar, pero sin correr.

10. Defenderás con entusiasmo y orgullo esta profesión tan vieja como bella, luchando para mejorar tus condiciones de trabajo y las de tu centro, con el objeto de lograr un mejor reconocimiento social del magisterio y una mayor dignificación de la escuela pública. Porque sabes que la educación es un arma poderosa que influye en los cambios de la sociedad y despierta las conciencias. Y es sabido que muchas maestras y maestros dejan huellas profundas en el alumnado e incluso cambian vidas para siempre.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/11/27/decalogo-para-el-bienestar-docentes-entre-el-compromiso-y-la-imaginacion/

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La «guerra justa» contra los indios

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por: Juan J. Paz y Miño Cepeda

En el siglo XVI surgió el primer debate filosófico sobre la conquista española y la subordinación de las poblaciones aborígenes. Enfrentó a los sacerdotes católicos Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573) y Bartolomé de Las Casas (1484-1566).

Ginés consideró como “bárbaros” y “paganos” a los “indios”, además de “justo y conforme al derecho natural” que tales gentes sean sometidas “al imperio de príncipes y naciones más cultas y humanas” así como a la “religión verdadera” (la católica), incluso “por medio de las armas”. Las Casas, en cambio, a pesar de haber sido encomendero, consideró muy humanos a los indios, “infinitas gentes [que] a todo género crió Dios las más simples, sin maldades ni dobleces, sin rencillas ni bollicios [sic] que hay en el mundo”, además de señalar como “injusto y tiránico” todo lo que se cometía contra ellos. El uno defendió la conquista y justificó la guerra incluso con el argumento de salvar la vida de quienes eran sometidos a los sacrificios humanos para los dioses, que fuera un ritual entre los aztecas. El otro condenó el sometimiento brutal y denunció “la más dura, horrible y áspera servidumbre en que jamás hombres ni bestias pudieron ser puestos”; pero, además, sostuvo que ningún gobernante podía mandar sin consentimiento del pueblo; que nadie puede inferir perjuicio alguno a la libertad; y que hay una “justa guerra” al levantarse contra tales opresiones, con lo cual Las Casas se adelantó dos siglos al pensamiento ilustrado.

El reconocido filósofo latinoamericanista Enrique Dussel, profesor de la UNAM en México, ha sido contundente en señalar que el pensamiento de la colonialidad (y de la “modernidad”), nacido desde Ginés, perdura hasta el siglo XXI. Ha atravesado, por tanto, toda la larga historia de América Latina.

El pensamiento de la colonialidad se ha evidenciado, con profunda agudeza y una vez más, a propósito del levantamiento indígena y popular en Ecuador durante los primeros días de octubre (2019) y del golpe de Estado en Bolivia, que derrocó al presidente indígena Evo Morales.

A lo Ginés, elites económicas, sociales y mediáticas, han admitido la “guerra justa” contra los “indios de mierda”. Es el mismo contenido tras las palabras proferidas desde el poder, cuando se dice a los indígenas que “vuelvan a sus páramos”, cuando se los reprime por “irracionales” y se los persigue por “violentos”; o cuando también se les advierte que para seguir sus propuestas económicas “primero ganen las elecciones”, o para masacrarlos por ser seguidores de Evo Morales. Los golpistas que ingresaron al palacio de gobierno en Bolivia no dudaron en exclamar su moderno evangelismo: “Ha vuelto a entrar la Biblia al palacio. Nunca más volverá la Pachamama”.

Ginés de Sepúlveda consideraba: “es justo, conveniente y conforme a la ley natural que los varones probos, inteligentes, virtuosos y humanos, dominen sobre todos los que no tienen estas cualidades”; y añadía, al contemplar la vida de relación comunitaria entre los indígenas: “Todo esto es señal ciertísima del ánimo de siervos y sumisos de estos bárbaros”.

Bartolomé de Las Casas, en esta, Nuestra América Latina actual, revive como peligroso, subversivo y defensor de “indios violentos” que se lanzan contra el poder constituido. Como ocurriera con los conquistadores y colonizadores de hace cinco siglos, hoy se libran de toda culpa quienes imponen el modelo económico neoliberal-empresarial, quienes acuden a los golpes de Estado blandos o tradicionales, además de utilizar el lawfare y la criminalización de la protesta social, así como quienes evaden impuestos, sobre y subfacturan, fugan capitales a paraísos fiscales, sucretizan deudas o las resucretizan, se benefician de feriados bancarios y salvatajes millonarios, se subordinan al imperialismo y a sus instituciones, violan derechos humanos con impunidad o demandan esclavitudes laborales contemporáneas para maximizar ganancias y reproducir la concentración del poder y la riqueza.

A tal punto ha llegado la aberración de quienes se sienten, a lo Ginés, como dueños de lo que es “humano” y “civilizatorio”, que hasta reniegan de sus orígenes. El científico genetista César Paz y Miño verificó, en sus estudios sobre el ADN, que los ecuatorianos mestizos tenemos un 61% de indígenas, un 32% de europeos y 7% de afros. Me comentó que su artículo sobre el tema provocó un océano de ataques y descalificaciones. Es decir, hasta la ciencia es negada por el racismo y el pensamiento colonialista del siglo XXI.
Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262837
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Mentir sobre Bolivia

Atilio Borón

Por: Atilio Borón

Es triste y lamentable comprobar que las artes del buen historiador que Loris Zanatta supo cultivar en el pasado se deterioraron hasta convertirlo en un propagandista. ¿De qué otro modo podría calificarse la más reciente intervención del historiador italiano a propósito de los trágicos acontecimientos en curso en Bolivia? [1] Su nota publicada en uno de los principales matutinos de Buenos Aires es un compendio de falsedades y de ocurrencias que pretenden pasar por una interpretación rigurosa y en las cuales se quiere demostrar la irredimible malignidad de Evo Morales y, según Zanatta, su mentor: el Papa Francisco. En esta breve nota me limitaré a señalar los yerros más groseros de su intervención. Dejo para mis lectores la poco agradable tarea de examinar los demás, que son muchos.

Zanatta, como buen conservador, siente una particular aversión para con el Papa Francisco y, en consecuencia, por quien sería, según él, el líder más amado por el pontífice: Evo Morales. A partir de esa supuesta constatación el historiador italiano se hunde en el submundo de sus obsesiones y sus odios más arraigados. Se pregunta, ya instalado en ese caos de sus prejuicios “¿qué democracia puede haber donde la política es una cruzada contra el infiel, el camino hacia la redención del “pueblo elegido?” Pero, ¿habla de Estados Unidos, cuyos dirigentes y gran parte de su población creen realmente ser el pueblo elegido por el Señor para sembrar la justicia y la democracia en el mundo? ¡No, habla de Bolivia!, de la humilde Bolivia de las señoras de polleras, de un pueblo que fue explotado, oprimido y escarnecido por siglos primero por el colonialismo español y más tarde por Estados Unidos y que ni bien decidió hacerse dueño de su destino atrajo sobre sí todas las iras del averno con sede en Washington, DC. No hubo en la Bolivia de Evo ninguna cruzada contra los infieles; simplemente se gobernó para empoderar al pueblo, respaldar sus derechos, sacarlo de la pobreza y para evitar que los supremacistas blancos, los sanguinarios racistas de la Media Luna Oriental, concreten de una vez y para siempre el genocidio que borre de la faz de Bolivia a esos oscuros personajes originarios que los avergüenzan ante el mundo. Que es lo que, con la complacencia de Zanatta, o su cómplice silencio, que es igual, están haciendo hoy.

Enardecido por los vahos embriagantes de su discurso Zanatta se interna resueltamente en el terreno del delirio político. Por ejemplo, cuando habla de “la obsesión (de Evo) por perpetuarse en el poder como un Rey Católico.” Esto por cometer la imperdonable transgresión de querer buscar una nueva re-elección si el pueblo así lo decidiera. Pero es asombroso que siendo tan sensible a este tipo de iniciativas de autoperpetuación en el poder no se hubiera también referido a lo que al parecer es una idéntica obsesión en Ángela Merkel o Benjamín Netanyhau, para no hablar de Helmut Kohl o Felipe González, o de la propia Democracia Cristiana italiana que estuvo más de cuarenta años en el gobierno sin que manifestase la menor preocupación sobre ese desaforado afán por “perpetuarse en el poder” de aquellos dirigentes europeos o del neofascista israelí. O cuando, con absoluta irresponsabilidad habla de “la estafa electoral para evitar el triunfo de las ‘clases coloniales’ no es (solo) el fruto de un ego enloquecido; son el lógico resultado de una ideología en la que el ‘pueblo de Dios’ no piensa doblegarse ante el ‘pueblo de la Constitución’.” Este último debe, sin duda, ser el representado por Luis Fernando “Macho” Camacho que irrumpió acompañado por unos fascinerosos al Palacio Quemado blandiendo una Biblia para exorcizar la herética presencia de la Pachamama; o el que personifica la ignota senadora autoproclamada presidenta del Estado Plurinacional por una Asamblea Legislativa que ni siquiera reunía el quórum necesario para sesionar, y cuyos tuits ahora convenientemente borrados revelaban un intenso odio racial contra las poblaciones originarias de Bolivia; o tal vez ese ‘pueblo de la Constitución’ tan exaltado por Zanatta sea el de aquellos probos republicanos que prendieron fuego y orinaron sobre la Wiphala, la bandera de los pueblos originarios de todo el mundo andino; o el que profirió las amenazas pre-electorales del tan alabado Carlos Mesa cuando, exhibiendo el talante democrático que tanto seduce a Zanatta, amenazó que desconocer cualquier resultado electoral que no sea su victoria.

Cuesta creer que quien fuera un historiador profesional pueda ignorar tantos reportes de investigación que refutan su errónea (y malintencionada) tesis sobre la supuesta “estafa electoral” de Evo. Primero, ni siquiera el informe de la OEA usa la expresión “fraude” y mucho menos habla de estafa, tal como lo ha fehacientemente demostrado un estudio del Centro Estratégico Latinoamericano de Geopolítica (CELAG). Según dicho trabajo el informe de la OEA “no aporta prueba alguna que pudiera demostrar el supuesto fraude.”[2] Segundo, Zanatta también ignora los resultados del informe del Center for Economic and Policy Research (CEPR) de Washington y cuyos autores ratifican la rectitud de los resultados anunciados por el Tribunal Superior Electoral pues “no encuentran evidencia de que hubo irregularidades o fraude que afecten el resultado oficial que le dio al presidente Evo Morales una victoria en primera vuelta.” [3] Tercero, el informe de 36 páginas emitido por el más competente departamento de ciencia política de Estados Unidos en materia de estudios electorales, la Universidad de Michigan, que coincide en afirmar que no hubo fraude alguno en las elecciones bolivianas y que Evo ganó en buena ley. [4] Dice textualmente el profesor Walter R. Mebane Jr., experto mundialmente reconocido en el estudio de fraudes electorales, que en las elecciones bolivianas se comprobó la existencia de “irregularidades estadísticas que podrían indicar fraude sólo en 274 de las 34.551 mesas de votación y que (esto) no se diferencia mucho de patrones vistos en otros comicios en Honduras, Turquía, Rusia, Austria y Wisconsin. Incluso removiendo los votos fraudulentos, el MAS tiene una ventaja superior al diez por ciento”, sentenció al final de su extenso trabajo.

De haber tenido en cuenta alguno de los aportes ya referidos el historiador italiano no hubiera podido escribir una afirmación tan descabellada como la siguiente: si se “hubieran celebrado elecciones regulares, es probable que el vencedor habría sido Carlos Mesa, hombre que garantizaba un gobierno respetuoso del pluralismo y de la democracia. En cambio, al manipular las urnas, Morales desató la guerra religiosa y se eligió ‘el enemigo’: al causar la radicalización del conflicto, hizo emerger un ‘enemigo’ que como él invoca a Dios sobre la Constitución, al ‘pueblo’ sobre la democracia.” El problema para el profesor de Bologna es que sí hubo elecciones regulares, que no se manipularon las urnas y que si alguien desató una guerra religiosa, un estallido de racismo y fanatismo religioso no fueron ni Evo ni el MAS sino su tan admirado Carlos Mesa, un politiquero irresponsable al que los prejuicios –o la conveniencia- del italiano lo llevan a percibirlo como un hombre “respetuoso del pluralismo y la democracia” pese a que antes de llevarse a cabo las elecciones denunciaba el “fraude” que seguramente se cometería y que azuzó los peores sentimientos y prejuicios de las capas medias bolivianas para cometer toda clase de desmanes antes, durante y después de las elecciones, incluyendo, ¡oh sorpresa!, el incendio de las oficinas de las sedes departamentales del Tribunal Superior Electoral en Sucre, Potosí, Santa Cruz y Tarija y la destrucción de la documentación electoral que podría haber comprobado el “fraude” cometido por Morales.

Podríamos extendernos en otras consideraciones sobre el artículo de Zanatta que marcan un hito irreversible en la conversión de quien fuera un serio historiador del catolicismo en un vulgar propagandista que ofrece su pluma al servicio de la derecha y el imperialismo. Habla, en su nota, de que “el país estaba en llamas” y que eso tornaba inevitable el golpe militar pero bien se guarda de decir quiénes fueron los incendiarios. Insinúa que Brasil podría haber sido uno de ellos, pero omite toda mención de Estados Unidos, barriendo bajo la alfombra toda la evidencia que habla de la activa participación de Washington en el derrocamiento de Morales. ¿Ignora acaso que el infame Jefe del Estado Mayor de las Fuerzas Armadas de Bolivia, Williams Kalimán, renunció a su cargo ni bien se consumó el derrocamiento de Morales y se radicó en Estados Unidos? ¿No escuchó lo que es vox populi en La Paz de que por su valentía republicana al “sugerirle” a Evo que debía renunciar fue remunerado por Estados Unidos con un millón de dólares gracias a una gestión realizada personalmente por Bruce Williamson, encargado de negocios de la embajada estadounidense? [5] ¿Y que se sospecha que otros generales recibieron una cantidad similar y varios jefes de policía unos quinientos mil dólares cada uno para alentar su oportuno amotinamiento? ¿Qué tiene que decir del viaje que en Septiembre de este año realizara Ivanka Trump a Jujuy, la provincia argentina lindera con Bolivia, y en donde fuera recibida por su gobernador y algunos personajes de la política boliviana que adquirieron notoriedad durante la ofensiva destituyente?

Nimiedades: lo importante para Zanatta es repetir la cantinela que le dictan desde Washington: Evo quería eternizarse en el poder, hizo fraude y la tragedia que desató es todo por su culpa. Y la democracia podría renacer de este golpe. El plan fue muy concienzudamente elaborado por los numerosos especialistas que Estados Unidos tiene para promover “cambios de régimen”, “primaveras de colores” o simples y llanos linchamientos de líderes molestos, como hicieron con Gadaffi en Libia. Bolivia era un objetivo largamente acariciado por la Casa Blanca. Todos conocemos su adicción por ciertos recursos naturales como el petróleo o, en el caso que nos ocupa, el litio, que para el Financial Times de Londres es el equivalente de lo que fue el petróleo en el siglo veinte y que es un insumo esencial para la maquinaria militar estadounidense. Y Evo y el gobierno de los movimientos sociales eran obstáculos inexpugnables, que no podían removerse apelando a la vía electoral, intentando fabricar líderes de la “sociedad civil” o penetrando en la cultura popular con los tentáculos de su ONG. Por lo tanto había que arrojar por la borda cualquier prurito legalista, olvidarse de la perversa sofistificación de los “golpes blandos” y el “lawfare” y apelar sin tapujos ni culpas al golpe militar del viejo estilo, precedido por los disturbios de un lumpenaje contratado que pudo sembrar el caos en las principales ciudades de Bolivia gracias a que las fuerzas policiales, compradas por del imperio, les dejaron la calle liberada para crear una situación socialmente insostenible y justificatoria del golpe de estado.

Zanatta no puede desconocer todo esto. Por eso lo suyo, en verdad, es un escándalo. La treintena de muertos, cientos de heridos y detenidos, los desaparecidos, la policía gaseando a los deudos que llevaban los ataúdes de sus seres queridos al cementerio, los incendios de oficinas gubernamentales, las intimidaciones y las cobardes amenazas a los familiares de funcionarios y legisladores del MAS para que traicionaran a Evo, todo este espanto, todo este derrumbe del orden democrático y de la paz social, le resbalan al historiador italiano por su piel de foca, para retribuirle una metáfora que insolentemente le dedica a Evo en su libelo. Hay que mentir, le dijeron, por el bien del imperio y de la civilización del capital. Acabar con Evo y el Mas y, de paso, socavar la autoridad de Francisco. Y el ex historiador arroja su antiguo prestigio a los perros y obedece la orden, con ganas. Lástima y vergüenza.
Notas:
[1] Cf. “De cruzadas redentoras, golpes y fraudes”, en Clarín, 23 Noviembre 2019.
[4] “Evidence Against Fraudulent Votes Being Decisive in the Bolivia 2019 Election”, disponible en http://www-personal.umich.edu/~wmebane/Bolivia2019.pdf
Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=262853
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La “libertad de elegir” ser explotado: la “ubersidad“ que nos viene

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Me pregunto si no estamos educando a nuestro alumnado universitario para que no solo asuma, sino que incluso defienda su propia “esclavitud”.

Hoy he participado en una concentración en la Universidad pública de León contra la explotación laboral de estudiantes como mano de obra, ya ni siquiera barata, sino gratuita. Es la nueva semiesclavitud del capitalismo uberizado que se instala, incluso, en las universidades públicas como consecuencia de los recortes en su financiación y su gestión como si fueran empresas, avanzando hacia el modelo de “ubersidad” precarizada.

Era una concentración convocada por el Frente de Estudiantes de la Universidad de León. Han sido los propios estudiantes críticos quienes se han movilizado contra estas nuevas formas de precarización y explotación sin límites que, a través de “fundaciones” (la Fundación General de la Universidad de León y de la Empresa) y otras formas de ingeniería de gestión empresarial, invaden nuestra educación superior, con el beneplácito de los equipos rectorales, cuando no su complicidad. Parece que la ideología neoliberal se ha asentado en la mentalidad y la gestión de quienes dirigen universidades públicas.

El sindicato estudiantil denuncia que el alumnado de la Universidad de León está realizando «trabajo gratuito disfrazado de formación y experiencia«, para suplir la «falta de personal» en el Hospital Universitario de la Universidad de León. Este Hospital Veterinario de nuestra Universidad pública, ya ha sufrido varias privatizaciones. Pero nunca se había llegado a esto.

El pasado mes ofertaba 30 plazas a estudiantes de los últimos cursos, ante «la falta de personal». Y, como denuncia el Frente de Estudiantes, en vez de «crear empleo de calidad contratando a nuevos profesionales, se ha optado por cubrir esos puestos con la mano de obra gratuita de los y las estudiantes de Veterinaria» disfrazándolo como “actividades extracurriculares”.

Los sindicatos de la Universidad, tanto Comisiones Obreras como UGT, les hemos apoyado en esta reivindicación de no convertir a los estudiantes en mano de obra barata, en este caso gratuita. Porque ambos sindicatos llevan ya mucho tiempo luchando por una regulación que garantice el carácter formativo de las prácticas, que se perciba una retribución por el trabajo que se realiza. Porque todo trabajo tiene que tener un salario.

Desde CCOO se es consciente de que se están cubriendo puestos de trabajo gratis. De hecho, la jurisprudencia así lo está reconociendo, pues se están ganado sentencias de jóvenes en prácticas sin ningún tipo de garantía laboral o remuneración. Porque, frente al argumento de algunos, de que esto se hace en todas partes, es necesario recordar que “el hecho de que un abuso se realice de forma general, no significa que no sea un abuso”.

Por eso se exige la racionalización de la normativa, la vinculación en todos los casos de las prácticas no laborales a la formación, el desarrollo de un estatuto de la persona en prácticas que regule iguales derechos, así como la promoción de los contratos laborales para facilitar la experiencia en el caso de personas ya tituladas.

Pero lo que más me ha sorprendido esta mañana ha sido la reacción de algunos de los 28 alumnos y alumnas que obtuvieron una de estas plazas (solo se presentaron 31 estudiantes de toda la Facultad a las 30 plazas). Me acerqué a hablar y conocer su opinión, pues estaban situados en frente de quienes participábamos en la concentración y denunciábamos esta explotación. Me contestaron que, tras haberse reunido con la dirección del Hospital y la Facultad de Veterinaria, lo tenían claro, afirmando que “todos nosotros hemos solicitado participar en este programa de prácticas extracurriculares de forma voluntaria, sin percibirlo en forma alguna como una explotación”. Así lo han publicado en un comunicado que sale difundido en algunos medios, junto a las declaraciones de la dirección. Alegando que “así se hace en el resto de Facultades de Veterinaria de España” y que son “actividades totalmente voluntarias”.

Esta reacción me ha escandalizado por la defensa que los propios explotados hacen de su explotación. Me ha llevado a preguntarme si no estamos educando a nuestro alumnado universitario para que no solo asuma, sino que incluso defienda su propia “esclavitud”. En este modelo neoliberal de mercado ultracompetitivo en el que nos obligan a vivir, donde cualquier posibilidad, aunque sea a costa de la propia explotación, puede ser considerada una ventaja en el currículum de competencias y prácticas que se tiene que acumular, para destacar frente al resto, en la carrera por un futuro trabajo, se llega al extremo de defender con uñas y dientes la supuesta “libertad de elegir” ser incluso “mano de obra gratuita” para conseguir una certificación de tener unas “prácticas”.

De hecho, estos estudiantes con quienes hablé me recriminaban que quienes nos manifestábamos en contra, “estábamos conculcando su derecho a ‘elegir libre y voluntariamente’ ser explotados”. Recurrían a la máxima esencial, al núcleo básico y fundamental de la ideología neoliberal: el libre consentimiento (Díez Gutiérrez, 2018). Como plantea el filósofo coreano Byung-Chul Han (2014), la eficiencia de este sistema reposa fundamentalmente en el proceso de interiorización colectiva que asume ampliamente la lógica del mismo, que se adhiere “libremente” a lo que se le induce a creer. Lo que el capitalismo se dio cuenta en la era neoliberal, argumenta Han, es que no necesitaba ser duro, sino seductor. La explotación ya no se tiene que imponer, nos la autoimponemos y la defendemos. Al menos, afirma, en la distopía 1984 de Orwell nadie se sentía libre, pero en 2020 todos nos sentimos libres: ese es el problema.

Las sociedades tardomodernas ya no pueden describirse en términos de sociedades disciplinarias en las que se impone la obediencia. En las actuales sociedades del rendimiento, regidas por la ideología neoliberal, analiza Han (2012), se están abandonando esas formas de dominio externo en beneficio de otras más sutiles, pero no menos férreas, que trasladan la coacción al interior de las personas. Buena parte de las técnicas de poder y control del régimen neoliberal ya no vienen de fuera, ahora se interiorizan, se instalan en la propia “libertad” individual.
Hace tiempo que Gramsci (1981) comprendió que el poder dominante no se ejerce solo por medio de la fuerza física, sino también por medio de la psicología social, buscando que la gente dé su consentimiento a la dominación. Estamos ante la revolución de una “nueva moral neoliberal” que está produciendo mutaciones subjetivas de masas.

Ya no se trata de ejercer el poder mediante la coacción sobre los cuerpos, los pensamientos y los comportamientos, sino que debe acompañarse del deseo individual. Se trata de que cada persona se involucre y participe activamente en la “explotación de sí mismo”. La explotación por otros, queda interiorizada: “la explotación de sí mismo hasta la extenuación es más eficiente que la ajena porque va unida a la idea de libertad”, dice Han.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J. (2018). Neoliberalismo Educativo. Educando al nuevo sujeto neoliberal. Barcelona: Octaedro.

GRAMSCI, A. (1981). Cuadernos de la cárcel (vol. 2). México: Era.

HAN, B. (2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder.

HAN, B. (2014). Psicopolítica. Barcelona: Herder.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/20/la-libertad-de-elegir-ser-explotado-la-ubersidad-que-nos-viene/

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