Reflexiones educativas

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Entrevista a Nieves Tapia: “Hay municipios que reciclan porque los alumnos concienciaron a sus padres”

Entrevistas

Entrevista/09 enero 2020/Autora: Elisa Silió/El país

La argentina Nieves Tapia recorre el mundo para fomentar la enseñanza a través de una tarea comunitaria

Hace 25 años Nieves Tapia empezó a buscar por toda Argentina, desde el Ministerio de Educación, escuelas que hiciesen aprendizaje-servicio —formarse a través de una tarea comunitaria— sin saber que la pedagogía lo llamaba así. Halló muchas y a partir de sus experiencias de educación solidaria cuenta que hizo la política. Hoy es una gurú de esta práctica que se cruza medio mundo para asesorar. Con este diario se entrevistó en el aeropuerto de Madrid, cuando viajaba a Pamplona para la entrega de los premios que entrega la Red Española de Aprendizaje y Servicio, la Fundación Educo y Edebé. “Un colega americano dice que este aprendizaje es la reforma educativa que siempre queda porque va de abajo hacia arriba. Los primeros en saber cómo funciona son los docentes y sus estudiantes. Y tiene razón”, argumenta la fundadora y directora del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS).

Pregunta. ¿Es buena idea que la asignatura sea optativa como se plantea en España?

Respuesta. El debate no está saldado. A los niños no les preguntamos si quieren aprender a leer y escribir, hacemos que lo aprendan porque lo necesitan. Para formar buenos ciudadanos el aprendizaje-servicio es muy adecuado. No habría razón para que no fuese obligatoria, pero no podemos forzar a los docentes a ser solidarios. Se puede convertir en algo que haces porque te mandan, como la mili. Una asignatura garantiza que exista un docente con tiempo para organizar el proyecto, pero en realidad es una forma de aprender todo: Biología, Historia…

P. ¿Cómo se involucra a niños ricos sin problemas en su realidad?

R. Impacta especialmente en los extremos de la pirámide social. Un niño de un colegio exclusivo me dijo: «Nos sirvió para salir del táper». Hay cosas que parecen normales hasta que las confrontan con otras realidades. Como cuando uno tiene contacto con un enfermo y valora más su salud. Es muy importante que los futuros dirigentes salgan del táper pronto. Hay un creciente distanciamiento entre los que tienen más y menos. Uno puede haber estudiado todas las estadísticas, pero es muy distinto cuando genera empatía con una experiencia de extrema vulnerabilidad.

P. ¿Y para los alumnos más desfavorecidos?

R. Les da una oportunidad de no ser el beneficiario, sino alguien que está en condiciones de ofrecer algo. Una de las primeras investigaciones que se hicieron en Estados Unidos hace muchos años concluyó que aprendizaje y servicio mejoraba un 10% el rendimiento escolar de los alumnos y en los más vulnerables entre un 15% y un 20%.

P. De hecho usted asegura que los mejores proyectos los hacen los escolares pobres.

R. Sí, los indígenas, las escuelas en las cárceles, la periferia… Lo único que tienen y pueden dar son sus conocimientos. Por ejemplo, en una escuelita en Puna, cerca de Bolivia, empezaron hace 20 años a estudiar en primaria cómo hacían sus ancestros incas para cultivar con tanta aridez y temperaturas extremas. Recuperaron el invernadero andino y, en un pueblito en el que la verdulería más cercana estaba a 40 kilómetros, produjeron verdura. El maestro y los niños capacitaron a los padres, pastores, y crearon una red de invernaderos familiares. En 2005 ganaron el Premio Presidencial de Escuelas Solidarias y con esos recursos cultivaron árboles para hacer un oasis. Me parecía demasiado ambicioso, pero 15 años después el maestro me mandó una foto desde el cerro y se ve el manchón verde.

P. ¿Cómo se propaga en Argentina?

R. En 1997 se introdujo en la secundaria no obligatoria y desde 2006 la Ley Nacional de Educación incluye el aprendizaje-servicio entre las innovaciones que el Estado garantiza que todas las escuelas puedan desarrollar de acuerdo a su proyecto educativo. Desde el ministerio se generó un fondo de recursos para estimular a los docentes.

P. ¿Qué ocurre ahora que ha bajado un 35% su presupuesto educativo?

R. En los últimos cuatro años no solo se recortó el presupuesto, sino que se subejecutó. Los estímulos sí se mantuvieron, un milagro que siga 25 años después en la Argentina. Pero, con una inflación del 70%, la contribución federal a los proyectos ha perdido impacto.

P. ¿Qué separa el aprendizaje servicio del voluntariado?

R. Una educación solidaria puede darse en cualquier voluntariado, pero el plus es que se programa con la comunidad qué aprender y cómo. Se ha vuelto a poner de moda aprender por proyectos y el aprendizaje servicio es uno de estos formatos, pero involucra a la comunidad.

 P. ¿No hay el riesgo de que el Estado haga una dejación de funciones?

R. Sí y los educadores tienen que ver qué cosas corresponden a los alumnos. Tenemos proyectos desde jardín de infantes. Hay registrados casos en los que, por mucho que el municipio lo intentó, hasta que los escolares no se pusieron a concienciar a los adultos no se logró que separasen la basura. Hay un lugar de colaboración con el Estado, lo que no podemos es usar a los niños como mano de obra barata.

P. Estos chicos son más activos políticamente.

R. Hay varios estudios que dicen que en Estados Unidos votan más y participan más en política y en voluntariado. Recuerdo a una chica argentina que vivió en la calle y se apuntó a educación para adultos a los 15 años en un centro con aprendizaje y servicio. Terminó la secundaria, se convirtió en la directora del banco de alimentación del barrio y ahora asesora a la intendente de su ciudad.

P. ¿Por qué el aprendizaje y servicio ha calado más en Sudamérica que en Europa?

R. En Reino Unido surgió casi al mismo tiempo que en Estados Unidos y en la época de Tony Blair había una asignatura obligatoria. Cuando empecé en el ministerio en 1997 las experiencias británicas eran referencia. Las escuelas alemanas tienen aprendizaje-servicio desde los ochenta, pero ha cobrado un nuevo ímpetu en los últimos años. Hay más conciencia de la necesidad de formar una ciudadanía participativa y solidaria y no una ciudadanía que sea cliente del Estado de bienestar.

P. ¿Va cambiando la temática de los proyectos?

R. Hay muchos de medio ambiente, de problemáticas de género pero también sobre qué está pasando en mi pueblo, mi barrio… Una escuela empezó una campaña de donación de órganos porque una docente muy querida falleció de cáncer y donó sus órganos. ¿Por qué se elige un tema y no otro? Depende de situaciones particulares de cada centro. En la República Dominicana durante la dictadura de Joaquín Balaguer se dispuso que toda la secundaria durante 70 horas tenía que contribuir a reforestar. No es lo mismo que te impongan la obligación que cuando surge del interés de la comunidad.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/12/31/actualidad/1577809325_089825.html

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Entrevista a Amparo Tomé: “Los niños sufren, se les empuja a ser machos”

Entrevistas

Entrevista/09 enero 2020/Autor: Victor Saura/El diario la Educación 

Amparo Tomé es una de las grandes referencias en España en el ámbito de la coeducación. Hace más de 40 años que trabaja con otras pioneras para que los estereotipos de género no nos devoren del todo, «y aún queda mucho por hacer», afirma, «porque la presión del consumo es enorme y el sexismo, como el Facebook, se actualiza diariamente «.

Ha sido profesora y directora de instituto, en Castelldefels (donde reside desde que llegó en los setenta procedente de su Salamanca natal), y profesora de Sociología de la Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Pero sobre todo ha dedicado su carrera a investigar sobre el sexismo en el ámbito educativo, como investigadora, divulgadora o asesora de diversas administraciones públicas. Desde hace muchos años, dice, su obsesión son los chicos. Son los que más sufren, comenta, porque eso es lo que dicen las estadísticas de accidentes de tráfico, abandono escolar prematuro, suicidio juvenil, drogodependencia, etc.

¿Todavía hay gente que confunde coeducación con educación mixta?

Más que una confusión, lo que hay es gente que todavía no sabe qué es la coeducación. Cuando explicas los tres modelos de escuela (la separada, la mixta y la escuela coeducativa, que es hacia dónde vamos) ahí ya lo entienden. Para la escuela mixta, lo esencial era prepararnos para el mercado laboral, y eso marca el currículum y la organización escolar. Hay que superar ese modelo.

¿Pero entonces en qué fase estamos?

En las dos. Muchísimos centros están todavía en la mentalidad de escuela mixta, hay muchos también que ya han empezado una transición y hay algunas escuelas que ya han hecho un paso bastante serio en cuanto a la organización del espacio, de los tiempos y de las relaciones personales e interpersonales, hacia dónde tienen que ir las criaturas… es decir, en estos momentos podríamos decir que está el abanico entero abierto, tenemos de todo. En algunas autonomías se ha trabajado más que en otras, y sobre todo ha habido un interés en trabajar los patios.

¿Qué autonomías?

En realidad, Navarra ha sido la única que dio un paso adelante y dijo: “Se ha acabado, el sistema va a ser coeducativo”. Y puso en marcha el proyecto Skolae en el que invirtió un montón de millones de euros. Lo hizo primero en escuelas piloto y luego lo abrió, y acaban de darle un premio de la Unesco. Pero la gente que lo impulsó era del anterior gobierno y con el nuevo los echaron, o sea que el premio lo ha recibido la nueva administración, la que les echó. Parece que hay algunas autonomías que se plantean seguir este camino.

En Cataluña la administración afirma que el sistema es coeducativo.

Si tú miras cualquier proyecto de centro, aparecen los conceptos laicismo, coeducación, inclusión… O sea que el concepto está. Pero hay que ir más allá. Cuando trabajé en el Ayuntamiento de Barcelona con Marina [Subirats] creo que tocamos unas 120 escuelas de infantil y primaria, y lo que había no era coeducación. Hay alguna que sí, pero depende mucho de la voluntariedad, y el Departament no está implicado en el tema. En un momento determinado puso a Núria Solsona y a Mercè Otero, las tuvo dos o tres años allí… En fin, el voluntarismo está muy bien, pero si te trasladan de centro pues se acaba.

¿Por tanto, diría que hoy en día, y mayoritariamente, la escuela sigue reproduciendo estereotipos de género?

Sí, sigue siendo muy poco coeducativa. No quiero ser negativa, pero el profesorado tiene resistencias porque el tema de la coeducación les implica en su vida personal. Es decir, si yo acepto depende qué tipos de menosprecio, el trabajarlo con las criaturas me pone en unas tesituras muy complicadas. Yo lo he preguntado en muchísimos CRP [centro de recursos pedagógicos]: ¿qué tipo de cursos, cuando hacéis la oferta inicial, se demandan? Y me lo enseñan. La coeducación es de los últimos.

Vaya…

Con esto no te quiero decir que el profesorado no sea reflexivo. Pero muchos tienen miedo porque lo ven muy ligado al feminismo, y el feminismo en según qué zonas tiene aún muy mala prensa. Los estereotipos se los creen cuando los ven, los tocan o escuchan. Pero tardan en entrar por esas resistencias que hay.

Esto tiene que ser un tema de claustro.

Es un tema de voluntad política.

¿Lo dice porque falta formación o por qué?

Para mí, la voluntad política es lo que hizo Navarra: se acabaron las medias tintas. Todas las escuelas desde infantil hasta secundaria van a hacerlo coeducativamente.

¿Y qué hacen allí que sea diferente del resto?

Por ejemplo, siguieron el ejemplo de Holanda y Canadá para introducir la educación afectivo-sexual desde los 4 años. Y por eso les han llamado pederastas. En un sitio como Navarra, con tanta presencia del Opus, era un poquito arriesgado. Han ido a juicio por demandas de familias. El currículum también se ha modificado, se ha cuidado que todos los juegos sean indistintos, es decir, han sacado el género y las niñas y los niños tienen las mismas oportunidades. Y esto con una fuerte formación continua y constante, por parte de un equipo en el que estaban Marian Moreno, Carmen Ruiz Repullo, Miguel Ángel Arconada… estaban allí constantemente, sin cobrar, creando una red de asesores. Cuando te hablo de voluntad política es esto, tomar el toro por los cuernos de verdad.

¿Y ninguna otra…?

Lo hizo un poco Andalucía en un momento en el que tuvo una consejera de Educación muy feminista. Formó a la inspección y todo lo que tenía que ver con la escuela. Estuvo bastantes años pero cuando fue sustituida se acabó. Y todo lo avanzado se perdió en un momento. Porque no es solo la escuela, todo lo que nos rodea es brutal. Solo hay que meterse en una juguetería y empezar a ver bicis rosa, disfraces de princesa, los cuentos… Y todavía te dicen cuando quieres hacer un regalo “¿para niña o para niño?”. Creo recordar que el año pasado en Cataluña solo hubo una empresa que hizo los catálogos de Navidad coeducativos. En el resto había juegos de niños y juegos de niñas.

Es que hablamos de escuela pero este asunto la rebasa con mucho, supongo que aunque sea de forma inconsciente todos colaboramos a alimentar los estereotipos.

Todos y todas. Yo siempre digo que el sexismo, como Facebook, se actualiza diariamente. Sólo hay que ver, por poner un ejemplo, cómo se han ido repitiendo las manadas. La presión del patriarcado y el neoliberalismo, que van tan de la mano, es ingente. Por eso hay que trabajar con los chicos, yo estoy obsesionada con ello.

¿A qué se refiere?

En el año 1993 la Comisión Europea nos reunió en Milán a un grupo de investigadoras en temas de género de toda Europa. Nos reunieron y nos preguntaron: ¿cuál es el problema más grave que tiene Europa en estos momentos en cuanto al género? Y nos dieron tres horas para discutirlo. Todas las que estábamos allí llevábamos ya muchos años trabajando este tema.

¿Y se pusieron de acuerdo?

Nos pusimos de acuerdo en que las universidades tenían que tener investigaciones sobre género. Por ejemplo, en nuestro país apenas había nada y lo poco que había eran traducciones, también pensábamos en una asignatura en la cual se estudiase el tema del género sociológicamente hablando, eso te permite ver qué pasa cuando las niñas van creciendo y cuando los niños van creciendo, cómo vamos transmitiéndoles todo, qué pasa con todos los productos de consumo, especialmente los juguetes, o con los canales de televisión, videoclips, videojuegos… o sea vamos a intentar que tengan instrumentos de análisis, por lo menos. Tras tres horas volvió la señora y nos preguntó si teníamos una conclusión, y le dimos tres ideas: introducir una asignatura; invertir en la publicación de libros como habían hecho ya en Suecia o Islandia; y dar recomendaciones a padres y madres respecto al consumo y su capacidad de reproducción de roles. Y cuando acabamos nos dice: “No, the problem are the boys”. Y todas nos quedamos, ¿cómo que los chicos?, ¿qué les pasa a los chicos? Ninguna había ido por ese camino. Y entonces enciende el proyector y empieza a sacar estadísticas: sobre accidentes de tráfico en varios países, de coches y de motos, sobre suicidios, sobre abandono escolar, sobre peleas en bandas, sobre expulsiones en las escuelas… siempre muy mayoritariamente eran chicos. Es decir, ¿qué les pasa a los chicos? Entonces nos propuso un proyecto, que se llamó Ariane, en el cual miramos nueve países, a través de 36 escuelas que procuramos que fueran muy diversas (de clase social, religiosa/laica, con más o menos presencia de chicos/chicas…) La conclusión fue que a los chicos no les pasaba nada porque nunca nadie se había preocupado por ellos.

O sea, que son cosas de chicos y va con los genes.

Más o menos. Que si jugáis a futbol es porque nacíais con el gen del balón. Si os peleáis es porque tenéis el gen de la pelea. Es decir, no se había analizado nada, y ahora estamos en el 2019 y todo sigue igual. Cuando lo explicas en una conferencia los hombres entienden que han pasado dolor al no entender qué les pasaba. Los chicos sufren, porque son empujados a ser machos.

Nunca lo había visto así.

Hace muchos años se hizo un documental titulado Macho, sobre la reproducción del machismo en Nicaragua. En él se hablaba de Daniel Ortega en la época en la que era un semidiós para la revolución sandinista… y en la peli aparece la hija de Ortega denunciando que su padre la violaba. Pero lo bonito de la cinta era que el grupo de hombres nicaragüenses que habían entendido su violencia, no natural sino aprendida en los barrios más pobres de Managua, fueron a Los Ángeles a enseñar a los yanquis la metodología que ellos estaban utilizando en esos barrios pobres. Por primera vez un tercer mundo pasa a un primer mundo a enseñar algo, y así acaba la película.

Hace unos años cogimos a grupos de chicos adolescentes y les pedimos que explicaran los cuatro momentos más duros de su vida y los cuatro más felices de su vida. Los niños: cuando gana el Barça y cuando pierde el Barça. Las niñas: cuando murió mi abuela, cuando perdí mi perro, cuando mi madre se enfada conmigo… Por tanto, a los niños hay que cuidarles más, hay que amarles tremendamente, lo digo en cada charla, no olvidéis que las niñas tienen ya modelos de mujeres que han sido grandes científicas y artistas, sobre todo hay que estar por los niños, porque sufren y no nos damos ni cuenta. Y con eso no quiero decir que haya que dejar de estar pendientes de ellas, que sobre todo tienen que respetar más su cuerpo.

¿Y eso?

En los últimos años he ido a la manifestación del 8 de marzo. Las niñas que he visto nos hacían muchísimas gracia: ni saben qué es esto ni qué es el feminismo, pero les suena como que es de niñas. Luego vete a un Zara a ver qué te compras. Ayer estaba hablando con la librera de mi pueblo y le decía que en las escuelas tienen que prohibir según qué vestimentas, y digo prohibir con toda conciencia. Un espacio que es para trabajar el conocimiento y las relaciones de vida no puede permitir que las niñas vayan enseñando el culo y las tetas, o los niños el culo. Es perder el respeto a una institución que me parece que todavía tiene mucho que decir.

Suerte que esto lo dice usted. A cualquier otra la llamarían de carca para arriba…

Me da igual. Tienen que aprender a respetar y valorar su cuerpo. Y a no maltratarlo. Es básico. Y me refiero a las niñas y los niños. Es normal que nosotras, que nos educamos entre monjas, no supiéramos nada de nuestro cuerpo. Pero hoy en día, que tienen toda la información a su alcance, siguen sin saber nada.

La veo algo pesimista.

Es que la presión del consumo es enorme. La belleza se ha trastocado, la belleza del cuerpo es la higiene, la salud, un cuerpo es hermoso porque está bien alimentado, no es tener unas tetas enormes. Hay una manipulación de la belleza. Igual que ser educado no es tener el hábito de decir buenos días, sino saber escuchar, saber qué decir y respetar la opinión de los otros, saber qué implica adónde nos lleva la violencia, que sepan distinguir adónde te llevan las emociones y los sentimientos… en la escuela habría que insistir un poco más en toda esa parte muy básica de la inteligencia emocional.

Antes me ha hablado de los patios. ¿Por ahí es por donde se ha mejorado más?

El patio es el único espacio de la escuela que no está regulado. El resto, de una forma u otra, lo está. Recuerdo cuando analizábamos los primeros patios, hace muchos años: eran como los de una prisión. Cemento y muros. Los chicos se mataban entre ellos, corrían unos detrás de otros, y las niñas lo miraban pegadas a la pared, como diciendo “que no me toquen”. Cuando cambias totalmente el significado del patio y puede ser un aula educativa al aire libre, todo cambia. Puedes tener una pequeña biblioteca fuera, jugar al ajedrez, espacios en alto y en bajo, laberintos, pones madera, quitas plástico, generas espacios de paz y tranquilidad, de dulzura, donde la gente que quiera pueda observar un sitio donde haya caracoles, o un poco de verde, una pequeña fuente con agua. La verdad es que los diseños de los patios comienzan a ser una delicia. Y hubo otro momento de inflexión, con el tema del bullying. La escuela empezó a preguntarse: ¿Qué pasa aquí?

¿La coeducación como prevención del bullying?

Y de la violencia en general. Yo hice un estudio sobre qué consideraban los críos y las crías violencia. Primero pasábamos un cuestionario sobre si consideraban esto o lo otro. Y luego había una serie de preguntas, y al final se volvía a pasar el mismo cuestionario. Y en ese espacio de tiempo su visión había variado del todo, es decir, eran conscientes de que asistían a momentos en la escuela en los cuales no se encontraban seguros. Tanto niños como niñas. En ese momento la gente empezó a ver el tema de la coeducación como una posible solución.

¿Alguna idea para generar un ambiente de aula verdaderamente coeducativa?

La idea que nos ha funcionado en algunas escuelas es que ellos, niños y niñas, sean protagonistas e investiguen, como hacemos nosotras. Es decir, que graben el patio y lo miren a través de un vídeo, y vean realmente qué es lo que pasa en cada rincón. Se pasa en el aula y se les pregunta: ¿Os parece justo que haya niños que no puedan permitirse nunca estar en el centro del patio porque está colonizado por la pelota? ¿Es esto justo? Y lo van entendiendo. Cuando les das la responsabilidad de que tomen sus propios juicios, de que entren a formar parte del cambio… puede funcionar. Si es por imposición, no. Porque el futbol es el futbol.

Darles protagonismo.

En procesos de cambio eso es básico. Hay un documental estadounidense de los años 60 que recomiendo mucho, en el que se ve ese protagonismo de los niños. Se titula Una clase dividida, y explica la experiencia de una maestra en Oklahoma, en una aula en la que todos los niños son blancos. La maestra teme que algunos de sus alumnos acaben simpatizando o perteneciendo al Ku-Klux-Klan, porque tiene mucha implantación en esa comunidad, y siempre les advierte sobre el racismo. Hasta el día que asesinan a Martín Luther King, y al llegar al aula los niños le preguntan cuándo les va a tocar a ellos, porque creen que ahora los negros les van a matar. Y entonces la maestra se da cuenta de que todo lo que les ha explicado del racismo no les ha llegado. Porque la experiencia tiene que ser propia. Y coge a las criaturas y pone a los de ojos azules en las primeras filas y los de ojos oscuros en las del final, en el aula solo se dirige a los de ojos azules y les explica lo buenos que son y lo maravillosos que son sus padres y otras razones, a los de ojos oscuros les coloca un pañuelo negro, y aquel día los de ojos azules tienen cinco minutos más de patio y los de ojos oscuros no pueden salir, tampoco pueden jugar juntos, y en el comedor solo los de ojos azules pueden repetir. A unos les machaca y a los otros les pone en un pedestal. Y al final del día tienen una actividad de deletrear, y los niños de ojos azules todos pasan del 80% de aciertos y los de ojos oscuros no pasan del 40%.

Qué curioso.

Pero espera. Porque al día siguiente hace lo contrario. Pone a los de ojos oscuros delante y a los de ojos azules detrás, y empieza a enseñar actores de cine, presidentes, gente célebre con ojos oscuros, y aplica las mismas normas del día anterior pero a la inversa. Llega el spelling, y lo mismo: 80% de aciertos para los de ojos oscuros y 40% los de ojos azules. Esas criaturas entienden en carne propia cómo no importa el color de tu ojo, o el color de la piel, es quien tienes al lado y lo que te dicen. Por tanto, hay que hacerles ver las cosas.

De todas maneras, esta experiencia habla de estereotipos raciales, no de género.

Pues te recomiendo otro vídeo, que puedes encontrar en Youtube. Se titula La mente en pañales y dura unos dos minutos y medio. Refleja cómo las personas adultas, hombres y mujeres, tratamos a los bebés a los que consideramos masculinos o femeninos. En el vídeo se ve a un bebé al que ponen un pijamita rosa y dejan que interactúen con él unos adultos que no le conocen. Y luego hacen lo mismo con un pijamita azul. Y vemos las expectativas que tienen las personas adultas ante lo que creen que es una niña o un niño. A la niña le dicen que es dulce y bonita, la acunan con delicadeza, y al niño le dicen que está fuerte y hecho un hombretón, y le agarran por los brazos para ponerle en pie… ¡Se trata del mismo bebé! Esto hay que enseñárselo a los críos y las crías para que vean realmente cómo los tratan.

Esto yo también lo he hecho con adolescentes de 14-15 años, pero se puede hacer con más pequeños e incluso con personas adultas. Les dices que anoten qué es lo mejor de las niñas y lo mejor de los niños. Y luego lo discuten entre ellos. Es muy enriquecedor, porque aparecen todos los estereotipos.

¿La conciencia de género a qué edad aparece?

A partir de los dos años y medio. Yo he visto a un niño de esa edad llorando porque le querían poner unos pantalones rosas, porque había ensuciado los que llevaba y sólo había aquellos de recambio. Llorando a moco tendido: “¡Esto es de niña! ¡No lo quiero!”.

Parece increíble que lo tengamos tan interiorizado…

Es lo que escuchan constantemente, en casa, en los dibujos animados… Es un nene, ¡está fuerte!, o es una niña, ¡qué bonita!… Es un continuo. A cierta edad eso hace identificarte con tu sexo-género, aunque luego esa identificación se va rompiendo, porque hay niños en cuerpos de niñas y a la inversa. En realidad, ya lo dice algún psicólogo que hasta la adolescencia hay que olvidarse de eso, porque puede cambiar. Por eso es tan importante que en la escuela los juegos sean indistintos. Hay una experiencia en Islandia, de una escuela de preescolar en la que a las niñas les hacen hacer tareas y juegos más típicamente masculinas, y por tanto saltan y gritan, y les enseñan a no tener miedo, mientras que con los niños hacen actividades más típicamente femeninas, como dibujar o coger cremita y hacerse masajitos en los pies. Una amiga mía de Canarias intentó hacer esta experiencia con sus alumnos de 7 años y me comentaba que ya a esa edad los niños eran incapaces de tocarse entre ello. Ni siquiera un masajito en los pies. O sea que ya ves que nos queda mucho por hacer.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/amparo-tome-los-ninos-sufren-se-les-empuja-a-ser-machos/

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Entrevista a Ramon Breu: «Ahora ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada»

Entrevistas

Entrevista/09 Enero 2019/Autora: Ana Mestre/El diario la educación

Entrevista a Ramon Breu, profesor de secundaria y autor del libro «Desconstruint els mèdia a l’aula» (de momento en¡ditado catalán), una propuesta para trabajar desde la educación mediática como herramienta para enseñar a los niños y jóvenes (y los adultos que los acompañan) a hacer un uso crítico de los medios de comunicación y de las pantallas.

Ramon Breu es historiador y sociólogo, y aunque no viene del mundo del periodismo, ha conjugado desde muy joven la pasión por el cine y la comunicación y su vocación de docente. Gracias a ello ha dedicado gran parte de su trayectoria profesional a la docencia en secundaria, especialmente interesado en la enseñanza y divulgación de la educación mediática.

Asume que ésta, sin embargo, no tiene suficiente espacio ni reconocimiento dentro del aula, una evidencia que no lo ha hecho desistir de sus ganas de aterrizar proyectos sobre comunicación y cine en los centros y de generar lecturas y recursos que acerquen la educación mediática a los niños y jóvenes y faciliten el trabajo de maestros, profesores e incluso, familias.

¿Qué es para ti la educación mediática?

Para definirla me he guiado por tres ejes: el primero es conocer el lenguaje audiovisual y comunicativo; el segundo es la producción escolar creativa, que los alumnos sean capaces de crear, y el tercer eje sería la educación en el sentido crítico, el análisis crítico de todo lo que sale de las pantallas. Los tres combinados darían pie a la educación mediática. Si hoy miramos el currículum, serían muy interdisciplinarios, competenciales, inclusivos y motivadores. Sin embargo, yo he hecho 30 años de educación mediática sin tener un espacio y un tiempo para hacerla, pero como en mi centro les parecía bien, se buscaban unos espacios para poder aplicar, así que también podríamos decir de ella que son unos aprendizajes hipotéticos o clandestinos.

¿Por qué pasa o por qué no es posible que se enseñe en las escuelas?

Sé que si es posible, es porque hay una acción de voluntarismo por parte del profesorado para llevar adelante los proyectos de esta clase. En los centros hay tres tipos o grados de educación mediática: el primero es dedicar una clase o dos a hablar de un tema como, por ejemplo, la publicidad. El segundo sería decir: «Me interesa el tema y quiero tratarlo con más profundidad y hacer alguna práctica». Y, por último, el tercer tipo, que es muy minoritario, consiste en hacer un proyecto con una cierta continuidad. Por ejemplo, la Escuela Sol es una especie de laboratorio de proyectos audiovisuales y comunicativos donde se trata la imagen desde P3. Hacer un proyecto durante un tiempo y dejarlo hasta después de 3 o 4 años sirve de poco. Si no se hace, es porque el Departamento de Educación no lo hace, por un tema burocrático o por miedo, es un panorama muy complicado de por sí. Una alumna me decía que tenía mucho interés en la educación mediática, porque decía que las cosas que hablaban en el patio después eran las que se hablaban en clase, y nos debería interesar lo que se habla en el patio.

Hacer una nueva asignatura suena a algo muy antiguo, ahora se habla de proyectos. Si no se le quieren decir asignaturas que no se haga, pero que se le dé un tiempo y un espacio a este aprendizaje (los móviles, la publicidad, los youtubers, etc.). También se debería poner sobre la mesa el tema de la privatización de las pantallas. Cuando los hermanos Lumière inventaron el cine, este era algo colectivo, la gente reía y aplaudía en grupo.

¿Y con qué nos encontramos ahora?

Ahora la televisión privatiza la mirada, ya llevamos la pantalla en el bolsillo y tenemos una mirada solitaria y privatizada. Esto hace que dependa de los contenidos, lo que sale de la pantalla sea tóxico para la gente que la mira. La educación mediática es todo lo contrario de lo que quieren los operadores, ellos quieren la soledad de la habitación del adolescente, allí a oscuras mirando un videojuego, un vídeo de YouTube, lo que sea. En cambio, cuando lo pones en el aula y tienes un grupo de alumnos hablando de eso, lo desmontas, se descodifica. Esta es la esencia de la educación mediática, a veces da miedo, pero es la esencia: desprivatizar los medios.

¿Cómo se puede esperar de los niños que tengan una mirada crítica cuando todo lo que les rodea induce a todo lo contrario?

El antiescuela es mucho más poderosa que la escuela y cuando sales te desmienten todo y se convierte en una lucha entre David y Goliat. Había una periodista ilustre, Margarita Rivière, que estaba muy interesada con los temas de educación mediática y participó de un manifiesto que se hizo a favor de la educación mediática. Se planteó que en cada centro educativo hubiera un «educomunicador» que coordinase el tema mediático, y pedía a los medios públicos que tuvieran programas de alfabetización y de crítica. El manifiesto tenía 10 puntos y ninguno se ha cumplido, aunque lo firmaron todos los sindicatos y diferentes entidades.

Margarita Rivière decía que había un malentendido, ya que los medios no informan porque necesitarían reflexión sobre la información que dan y no tienen tiempo para hacerlo, por lo tanto, nos dan otra escuela, nos dan ideologías, valores, hábitos culturales, una visión del mundo, y la gente que no sigue aquella realidad es una marginada. Por lo tanto, los medios de comunicación son un elemento de la educación. En cambio, en la educación de verdad, la oficial, no hacemos mucho.

Si la escuela hace este esfuerzo, después quedará en la memoria, será como montar en bicicleta, es el lugar ideal. Hace unos años se decía que no se puede dejar que los niños vean la televisión solos, pero deberían poder ser ellos los que lograran tener una visión crítica de lo que están viendo. Y, al mismo tiempo, no se puede basar la educación cultural únicamente en la pantalla de la televisión, debería pensarse en cómo no centralizarla en una pantalla.

El videojuego se puede vivir solo dentro de una habitación o en familia, con amigos, y hacer que dé pie a la discusión y al debate, y que sea un canal para llegar a otro lugar. Las salas de cine hacen que levantemos la vista, crean una ceremonia colectiva, en cambio, cuando miramos el móvil bajamos la cabeza. Cuando utilizas una pantalla grande en el aula todo el mundo está encantado. Con el cine se puede apreciar el lenguaje audiovisual, lo que no se puede hacer desde la pantalla de casa. Y no olvidemos que la educación mediática no es sólo denunciar la telebasura, sino ofrecer más formación y que la imagen y la historia se disfrute más.

¿Qué hay que hacer para que esto empiece a tener espacio en el aula?

Algo que se podría hacer es la formación del profesorado de base, ya que no hay ninguna asignatura que trate este tema y es siempre una formación voluntaria, y así no vamos a salir. Hay algo que hizo el Departament que se llama Juntos por la Educación, que son unos consejos para las familias. A mí me tocó hacer el apartado de medios de comunicación.

Hay mucha parte del libro dedicada a la representación que se hace del periodismo en el cine, ¿por qué le has dado esta importancia?

Lo que he hecho es utilizar películas sobre periodismo para hacer una panorámica de cómo el cine ha tratado la profesión.

¿Con ello buscabas dibujar la imagen del periodismo?

Primero quería transmitir cuál es la tarea de los periodistas, ya que a veces no queda claro para los alumnos, y luego determinar diferentes mensajes que se pueden ir sacando gracias a las películas. La película Spotlight, por ejemplo, demuestra que el periodismo de investigación es algo que se hace muy poco, que casi no existe.

¿Crees que corremos el peligro de que los niños y jóvenes que ahora empiezan a relacionarse con las pantallas y los medios se acostumbran a una relación poco analítica, superficial y excesiva en su sobreexposición?

Sí. Podríamos decir que se está fomentando la cultura del flash. No es casual, interesa esta dinámica del Twitter, de dos frases y nada más detrás. Esta brevedad y rapidez es algo muy contemporáneo que, a la vez, nos puede ayudar a entender muchos comportamientos electorales. Si esto se transporta a la política, vemos que votamos por una frase que dijo uno de los representantes, sin tener en cuenta el discurso que hay detrás.

Podemos decir que la educación mediática también incluye educación política.

Absolutamente. Creo que una democracia sin educación mediática es una democracia muy pobre, que es la que tenemos ahora, una democracia empobrecida. Ahora no paramos de oír y ver el uso de la palabra «constitucionalista», por ejemplo, pero muy poca gente ha leído la Constitución, y si realmente profundizamos, veremos que esa persona no es «constitucionalista» porque se contradice en muchas cosas. Es la cultura del titular, el fast food cultural y es una pena para la educación, para la comunicación y para la democracia.

Ahora que ya no trabajo con alumnos, no sé si podré hacer más libros porque son producto de ellos, pero me gustaría crear materiales que expliquen la democracia, a veces a través del cine y de los medios de comunicación. Encuentro que sería interesante hacer esto porque este aprendizaje de la democracia no ha funcionado o, tal vez incluso, no se ha hecho, pero democracia y medios es una relación que va de la mano.

¿Qué recursos encontrarán los maestros interesados ​​en el libro?

Hay 16 propuestas y todas siguen el mismo esquema: hay un apartado de lenguaje y técnicas audiovisuales, que son el ABC del lenguaje audiovisual. Hay técnicas más elementales, porque intentaba alentar a los profesores porque esto no es difíci; además aparece un blog donde se pueden consultar más materiales y recursos.

Hay un capítulo, el cuarto, que me lo sugirió Xavier Besalú, y consiste en hacer un poco la demostración de cómo se podría hacer la alfabetización múltiple en medios, la comprensión lectora de imágenes artísticas, etc. Aparece una batería de propuestas que ofrecen mezclar la cultura escrita con el audiovisual porque no son antitéticas, y eso sería una pequeña demostración. En cada propuesta hay lecturas clásicas que amplían lo que dice en la película, para hacer esta mezcla entre la cultura escrita y el audiovisual.

A veces se piensa que pasar una película en clase es no tener ganas de trabajar, pero si hay una intención y un proyecto, y lo preparamos como es debido, veremos que es una herramienta útil, estimulante y muy didáctica.

Asimismo he procurado tratar los aspectos técnicos, porque hay maestros que por desconocimiento no se atreven a trabajarla. Añadí el enlace a un blog que incluye aspectos técnicos con ejemplos de películas: diferentes movimientos de cámara, sonido y luces… Con la voluntad de que los maestros se animen.

Para mirarlo con la importancia que damos a saber hacer la distinción entre el sujeto y el predicado de una oración.

Exactamente lo mismo. Las imágenes tienen un peso importante en sociedad y no podemos obviarlo por miedo o desconocimiento. Y además veremos que no es algo tan difícil, y más si lo hacemos con ayuda y recursos. Es un libro muy práctico, y también incluye lecturas relacionadas, para hacer la mezcla entre cultura literaria o escrita y audiovisual.

Propuestas de lectura sobre educación mediática / cinescola.info

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/rosasensat/2019/12/19/ramon-breu-ahora-ya-llevamos-la-pantalla-en-el-bolsillo-y-tenemos-una-mirada-solitaria-y-privatizada/

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Los 10 libros africanos que destacamos del 2019

Reseñas

Reseñas/04 Enero 2020/El país

Repasamos en esta lista las novedades que nos trajo el año, tal como hemos venido haciendo desde 2016. Hay más, mucho más; lo sabéis, lo sabemos, pero el número elegido marca las reglas del juego

Sería un error no aprovechar el interés que suscitan las listas para tratar de mostrar parte de lo que ha dado de sí este 2019 en el ámbito literario. Un año fulgurante en el que tuvimos la suerte de que nos visitaran tantos escritores: Leila Slimani (Operación ogro. Cabaret Voltaire), Mona Eltahawy, Mia Couto, Ngugi wa Thiong´o (La revolución vertical. Rayo Verde, también en euskera, catalán, gallego y aranés y Gerra garaiko ametsak. Txalaparta, la traducción a euskera de Sueños en tiempos de guerra, primera parte de las memorias del escritor), Ben Okri, Felwine Sarr, Chimamanda Ngozi Adichie, Mohamed Mrabet (El limón. Cabaret Voltaire) y Helen Oyeyemi (Lo que no es tuyo no es tuyo. Acantilado).

Ha sido también el año en el que Guinea Ecuatorial ha consolidado su presencia entre las novedades de las librerías. Junto a Hija del camino (Grijalbo) de la periodista Lucía Mbomío, se ha mostrado lo nuevo de veteranos como Justo Bolekia (Quien es quien entre los escritores de Guinea Ecuatorial. Sial), prolíficas como Trifonia Melibea Obono (Yo no quería ser madre. Eganes), diferentes como Óscar Nchaso Bekari (Dreams, Universo de letras), reflexivas como Ángela Nzambi (Mayimbo. Sial), autobiográficas como Carolina Nvé Diaz San Francisco (Mis madres son estrellas. Sial) o antólogicas como Juan Riochí (Nuevas voces de la literatura de Guinea Ecuatorial. Diwan).

Pero, además de novedades, 2019 nos trajo un documental, que ha visto la luz, gracias al crowdfunding, bajo la dirección de Marc Serena con el significativo título de El escritor de un país sin librerías, en torno a Juan Tomás Ávila Laurel. Este, aun siendo uno de los escritores que más reconocimiento ha recibido por su trayectoria, sobre todo gracias a su obra Arde el monte de noche (Calambur, 2009), sigue siendo un desconocido. Este mismo año, precisamente, publica su última obra Cuando a Guinea se iba por mar (Carena) en la que recupera la historia del periodo colonial español.

Lo triste lo dejamos para el final. Las pérdidas irrecuperables, la nostalgia de lo leído y creado por voces que no volverán a narrar más, que no volverán a cogernos de las manos para sumergirnos en sus mundos. Se fueron Gabriel Okara, el gran poeta nigeriano y Bernard Dadié, la biblioteca ambulante. Nos quedamos sin tambores para decir adiós a Binyavanga Wainaina, que se llevó su ironía, su inteligencia y su brillo demasiado pronto. Se nos vino a la boca el grito cuando se fue ese tejedor de palabras que fue Antonio Lozano, el escritor siempre en marcha, dispuesto, comprometido… necesario, tan necesario. Se fueron, es cierto, pero también esto lo sabéis, lo sabemos, quedan sus obras para reencontrarnos siempre con ellos.

Ahora sí, esta es la lista. En esta ocasión hemos añadido una cita de cada libro como regalo. Esperamos que la disfrutéis.

FICCIÓN

1. Hermanos de alma, de David Diop. Traducción: Rubén Martín Giráldez. Editorial Anagrama. En 2018 se celebró el centenario del final de la I Guerra Mundial y Diop publicó esta novela que descubría otras voces silenciadas por el relato histórico. Original y magnética la trama nos sumerge en la historia de un tirador senegalés, un joven reclutado para luchar muy lejos de su tierra natal. Diop nos ofrece descubrir otra ángulo de la Historia no tan conocido y también sentir en las venas la guerra con todo su horror.

La cita: “Pensar demasiado por cuenta propia es traición” (pág.113).

2. Asesinato entre las yucas, de Bai T. Moore. Traducción, prólogo y notas Guillermo López Gallego. Editorial La Umbría y la Solana. Se agradece la recuperación de obras del pasado. Esta fue publicada en 1968 y, partiendo de un asesinato, el hallazgo del cuerpo mutilado de una joven, Moore nos sumerge en una trama en apariencia sencilla, exenta de visión crítica, que nos sumerge en el tejido liberiano de manera muy realista, proporcionando la sensación de estar dentro de ese mundo. La obsesión amorosa hasta el extremo emerge como fondo de una novela que huye de los tópicos de la literatura de su tiempo.

La cita: “Ves, cuando las mujeres hacen bien las cosas, les llueven las alabanzas” (pág.80)

3. Bajo las ramas de los udalas, de Chinelo Okparanta. Baile del Sol. Trad. Iballa López. Ijeoma, cuya orientación sexual le lleva a elegir a mujeres y no a hombres que es lo que todos; familia, sociedad y país esperan de ella, es la protagonista de una novela que ha abierto muchas conversaciones en Nigeria. Volvemos a la guerra de Biafra dentro de una trama en la que la religión tiene una gran presencia mostrándonos la vida cotidiana cuando transcurre en medio de una guerra, un internado, una familia o un matrimonio.

La cita: “Quizá el amor era una mezcla de amistad y encaprichamiento. Un profundo afecto unido a una suerte de asombro reverencial” (pág. 149)

4. La expedición al Baobab, de Wilma Stockenström. Traducción: Lorenzo Luengo. Editorial Siruela. Escrita en afrikáans en 1981 fue un J.M. Coetzee rendido quien la tradujo al inglés. La voz íntima y personal, poética, de la protagonista sin nombre nos adentra en su vida de esclava, en los horrores soportados, en las claudicaciones padecidas, hasta encontrarse a si misma en el interior de un baobab en algún lugar del veld sudafricano. Desde allí su mente volará libre hacia todos los lados.

La cita: “Y guardar silencio, también, tal vez guardar silencio hasta el punto de soñar hacia fuera pues el sueño es nuestro séptimo sentido” (pág.2)

5. La sociedad de los soñadores involuntarios, de Jose Eduardo Agualusa. Traducción: Claudia Solans. Editorial Edhasa / La societat dels somiadors involuntaris. Traducción Pere Comellas. Editorial Periscopi (catalán). Huyendo de la realidad, llena de personajes unidos por el sueño, ya sea porque alguien sueña con ellos, porque ellos sueñan los sueños de otros o porque quieren llegar a grabarlos, así se puebla la última novela escrita por el angoleño. En esta, de nuevo, nos habla de un país que arrastra muchos dolores de la guerra de independencia, pero que tiene la capacidad de emprender nuevos caminos para salir de la cerrazón y la imposición que ha venido después. Una joven mostrará la necesidad de las utopías cuando se sueñan de manera colectiva.

La cita: “Un tipo sabe que nació en el tercer mundo cuando tiene más miedo a los policías que a los ladrones” (pág.127).

6. Cuentos de los niños perdidos, de Diriye Osman. Traducción: Héctor F. Santiago. Team Angelica Publishing.  Las historias que conforman este volumen nos adentran en las experiencias y vivencias de jóvenes homosexuales somalíes. La confrontación con una sociedad y un entorno familiar que se manifiesta brutalmente contra ellos complementa el periplo de los campos de refugiados, del exilio, de la migración. Muchos personajes soportan además de esta carga un estrés postraumático, otros el tabú de las enfermedades mentales. Son niños perdidos en búsqueda de su lugar.

La cita: “En la cultura somalí hay cosas que no se expresan: cómo amamos, a quién amamos y por qué”.

7. Mi hermana, asesina en serie, de Oyinkan Braithwite. Traducción: Montse Meneses. Editorial Alpha Decay. Como un fogonazo ha sido el debut de la nigeriana. Lluvia de críticas, de reconocimientos y de premios para una obra que, bajo el paraguas de “thriller”, se adentra en las relaciones familiares y fraternales. Las protagonistas son dos hermanas antagónicas a las que les une un pasado en el que les quitaron la ingenuidad de forma abrupta.La trama muestra también a las nuevas generaciones que desde Lagos viven a través de las redes sociales mientras siguen sumergidas en una sociedad patriarcal que las ahoga. Ágil, con tono de juego y pinceladas de humor negro, es un experimento irónico con cierto aire Nollywood,

La cita: “Todo el mundo está obsesionado con su físico, Muhtar” (pág. 79).

8. Doce relatos urbanos. Doce voces africanas. Edición de Ángeles Jurado. Traducción: Iballa López Hernández, José Luis Márquez, Sandra Moradell Cabello y Ángeles Jurado Quitana. Editorial Baile del Sol y Casa África. Las mil caras de las ciudades bajo las lentes de las miradas de doce escritores de diferentes partes del continente africano. En el prólogo Ángeles Jurado destaca que “Ben Okri habla de la literatura como un billete de avión imaginario cuando el viaje físico es imposible”. También es una manera de adentrarnos en voces poco o nada conocidas que a través de pequeñas ventanas nos dejan entrar de manera tímida a unos universos que podemos seguir conociendo, en una excitante exploración que ya únicamente le corresponderá al lector. Destacamos la presencia de Armand Gauz, ganador este año del “Gran Premio literario del África negra”.

NO FICCIÓN

9. Las mentiras que nos unen, de Kwame Anthony Appiah. Traducción: María Serrano Giménez. Editorial Taurus. El libro, ya lo dijimos, invita a más de una reflexión sobre quiénes somos, una cuestión central y muy viva en el mundo global. Appiah ha escrito una texto con la idea central de echar por tierra un error en el que solemos caer: «el de dar por hecho que en el corazón de cada identidad residen unas similitudes profundas que vinculan a todas las personas que comparten dicha identidad». Dando muestras de gran erudición, contando historias de su propia historia personal, habla sobre las etiquetas que nos construyen y de la dificultad de liberarnos de ellas, pero al mismo tiempo asume que no podemos prescindir de las identidades, ya que a pesar de todo, sirven para unirnos.

POESÍA

10. Antología poética, de Gabriel «Mwènè» Okoundji. Traducción Leandro Calle. Editorial Pretextos. De versos como este está lleno este libro: «Se necesita todo el silencio de las palabras para decir tu nombre». El del poeta, admirador de Césaire, es uno de los más reconocidos. Originario de República del Congo, en 2010 le concedieron el “Gran Premio del África negra”. Su traductor y prologuista, Leandro Calle, recoge las palabras de Okoundji, quien afirma “No somos ante todo seres de inteligencia, somos ante todo seres emocionales”.

MENCIÓN ESPECIAL

Dejamos un espacio para tres libros más.

El primero es una Antología de poesía tunecina contemporánea, traducida del árabe por Ridha Mami y editada por Sial, a la que hemos llegado tarde pero que creemos es una apuesta interesante siendo, además, la única antología de este tipo y uno de los escasos libros que se pueden leer en castellano de la rica e interesante literatura tunecina que se está produciendo hoy en día.

El segundo es fruto de la incesante labor de la editorial 2709Books que publica únicamente en formato digital. Este año, traducido por Alejandra Guarinos, nos ha llegado la última parte de la trilogía político-social marfileña de Venance Konan, bajo el título Catapila, jefe del pueblo que “puede leerse como relato independiente o como continuación de Robert y los Catapila y Los Catapila, esos ingratos». 

El tercero que destacamos es la reedición tantas veces esperada de un “clásico” de las letras africanas, Mi carta más larga de Mariama Bâ (Traducción de Sonia Marín Pérez. Editorial Wanafrica). Bâ eligió contar su historia desde la perspectiva de tres generaciones de mujer, salpicando el texto de ideas y pensamientos sociales y políticos en un texto que sigue manteniendo vivo su interés.

Con la cita de este último libro nos despedimos por este año:

“Celebro de corazón cada vez que una mujer surge de la sombra” (pág.135).

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/12/30/africa_no_es_un_pais/1577739992_192956.html

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El dolor que no duele

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Acostumbrados como estamos a vivir la vida contemplándola a través de las pantallas, hemos logrado crear eficaces anticuerpos contra el dolor, pero sobre todo contra la necesidad de involucrarnos en aquello capaz de trastornar nuestro espacio personal. Ya somos maestros en el truco de abstraer cuanto pudiera destruir esa ilusión de seguridad que nos permite ir por senderos pavimentados, en donde tocamos la realidad tangencialmente gracias a que nos la presentan fraccionada en cápsulas fáciles de digerir. La tragedia ajena, entonces, puede ser observada sin ese molesto prurito de culpa que –de ser más potente- nos obligaría a actuar.

Este sistema, diseñado para darnos la ilusión de participar activamente, utiliza a los grandes medios de comunicación, que han jugado un papel fundamental por su capacidad de ingresar a nuestro hogar, el espacio personal más íntimo y seguro. Durante la segunda mitad del siglo pasado, la cobertura mediática de las guerras e invasiones -en donde se comenzaron a utilizar recursos cinematográficos de enorme impacto visual y psicológico- tuvo el efecto de convertir la destrucción y la muerte de otros en un espectáculo capaz de absorber nuestra atención sin afectar de manera significativa nuestros sentimientos ni trastornar nuestro sentido de la realidad. Es más: la abundancia de imágenes e información editados a propósito para empujarnos a tomar partido sin darnos la posibilidad de escarbar más a fondo en la búsqueda de la verdad, nos convirtió en meros espectadores.

Hoy seguimos la tendencia marcada desde entonces; y ese hábito de observar sin sentir la obligación de participar activamente, se ha potenciado de manera importante con el uso de las redes sociales, desde donde mostramos ante un público desconocido una faceta pulida y maquillada de nuestra verdadera personalidad. En ellas somos revolucionarios, sin serlo. En ellas nos tomamos la libertad de opinar sin la responsabilidad de responder por ello ante nadie, porque al final de cuentas “son mis espacios y pongo en ellos lo que me viene en gana porque tengo el derecho de gozar de mi libertad de expresión”; y gracias a ese truco mágico de las plataformas digitales, nos erigimos como participantes legítimos de los acontecimientos que estremecen al mundo.

Sin embargo, hay quienes sí lo hacen; sí participan activamente y defienden sus derechos saliendo a las calles a enfrentar la represión para exigir cambios. Son otros –no nosotros- a quienes no les bastan las redes sociales como forma de protesta, porque desde ellas saben que nada cambiará, porque saben reconocer un paliativo mental y no están dispuestos a conformarse con ello. Otros a quienes vemos caer a lumazos, asfixiados por los gases y víctimas de toda clase de abusos por una única razón: enfrentar a un sistema cruel, inhumano y depredador creado para el beneficio de unos en desmedro de las amplias mayorías ciudadanas.

Pero ellos, al fin y al cabo, forman parte del espectáculo que otros consumen ávidamente aun cuando padecen de los mismos males. Quizá ya sea el momento de involucrarse y luchar por valores tan elementales como el imperio de la justicia y el respeto por la vida humana. Luchar para no ver en la pantalla la agonía de un niño migrante, y desviar la mirada. Luchar por salir de la seguridad de la palabra y hacer un pacto con la conciencia; asumir la autoridad de todo ciudadano ante el dolor de los demás, ese dolor que hoy no duele porque se matiza con los colores de una película de ficción de la cual no somos –ni queremos ser- protagonistas.

El espectáculo no basta. Es imperativo participar y sentir el dolor de otros.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=263367&titular=el-dolor-que-no-duele-

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Enseñar y aprender

Jorge Luis Ubertalli Ombrelli

Por: Jorge Luis Ubertalli Ombrelli

‘Que se enseñe y que se aprenda

Lo que bien vale una vida…’

«El fogón de los sin nada – El alzamiento de los hijos de Fierro”

El 7 de noviembre, día de la Revolución rusa y aniversario de la caída en combate del Comandante Carlos Fonseca Amador, fundador del Frente Sandinista de Liberación Nacional (FSLN) de Nicaragua, sosteníamos, en relación al gobierno de Evo Morales en Bolivia:

“Cuba, Venezuela, Nicaragua sandinista, han contado y cuentan con Milicias Territoriales. Conformadas por batallones de trabajadores y trabajadoras, las Milicias, en caso de sabotajes, desmanes y conspiraciones armadas desatadas por los enemigos de la revolución, se encargan de custodiar los bienes de la nación: carreteras, depósitos de agua, escuelas, puentes, universidades, radioemisoras y televisoras, transportes, fuentes de trabajo, tierras y demás elementos que hacen a la defensa de la nación y signan las conquistas populares.”

Y agregábamos, haciendo referencia a la situación de la Venezuela Bolivariana, agredida por el imperialismo y sus socios enquistados en el país:

“Las Milicias Territoriales no se contradicen con la existencia de Fuerzas Armadas, cuando estas defienden la soberanía del país frente a ataques extranjeros, ni de las fuerzas de seguridad, cuando cumplen en asegurar los derechos adquiridos por la población más pobre, la que produce los bienes del país. Al contrario. Las Milicias Territoriales, pueblo en armas, concurren a dar soporte a la defensa nacional e interior, a la par que a garantizar que ninguno de los miembros de esas fuerzas armadas o de seguridad escuche los cantos de sirena de los reaccionarios y golpistas y se preste a una situación de quiebre de la revolución democrática y cultural.”

El mismo día de publicada esa nota- ‘¿hasta cuando…o ahora es cuando?’. alainet.org, 8 de noviembre-un motín policial, sumado al accionar de bandas fascistas armadas y auspiciadas por el imperialismo norteamericano en consonancia con separatistas del oriente boliviano, inició el golpe de Estado que dio por tierra con el gobierno de Evo Morales y su par, Alvaro García Linera, luego de 13 años de atender las demandas de los hasta diciembre del 2018 postergados de Bolivia: los originarios, los obreros, los campesinos y todos los pobres de la ciudad y el campo. El golpe de los racistas-colonialistas-fascistas y perspectivamente genocidas se consumó, no por falta de coraje y combatividad de las masas bolivianas- acostumbradas desde hace siglos a combatir por su existencia y dignidad- sino por falta de armamento y organización para el combate. El papel del ejército de Bolivia, como no podía ser de otra manera, con su histórica secuela de corruptelas y entregas de la nación al extranjero, fue el que coronó la destitución del gobierno popular y organizó, junto a la policía y las bandas fascistas, la cacería de originari@s y dirigent@s populares con un saldo hasta la fecha de secuestrad@s- desaparecid@s, cientos de detenid@s, de torturad@s y ultrajad@s, de herid@s y más de 30 muert@s.

Las enseñanzas de este sangriento golpe de Estado son claras:

1) Un gobierno popular, que se proyecta como anticapitalista y antiimperialista no sólo por las declamaciones de Evo y García Linera sino por la base social que lo sustenta y conforma, JAMÁS debe confiar ni en las instituciones del Estado burgués- Ejército y Fuerzas de Seguridad- ni en empresarios de ningún tipo. Tampoco debe ‘clasemedizar’ a obreros y campesinos, sino empoderarlos como proletarios de la ciudad y el campo y originarios comunitarios. El ‘Vivir bien’- que se promovió desde el gobierno de Morales ni bien se hizo cargo de la administración- es y debió ser contrario al ‘vivir mejor’, puesto que si alguien vive mejor comparándolo con otro, el otro vive peor, lo que significa fomentar el ‘ganar’ y el ‘perder’ en términos sociales y políticos. La ‘clase media’, sea de origen indígena, blanca, amarilla o de cualquier otro color u origen, se caracteriza por ser individualista, trepadora, insolidaria y consumista, entre otras cosas. Y fundamentalmente, cipaya en lo cultural, por cuanto como clase gestada desde los centros de poder capitalista mundial imita desde siempre los gustos, costumbres y comportamientos de sus homólogos granmetropolitanos. Entre estos desvalores de los granmetropolitanos se halla el racismo, la xenofobia y el odio por aquellos que se consideran inferiores, los pobres de vidas en influencias.

2) Empoderar a los proletarios y comunarios, tal como son, no significa hacerlos vegetar en la pobreza, la incultura y la barbarie, sino orientarlos hacia la solidaridad, el colectivismo y el amor a la tierra, la clase, la nación y la etnia a la que pertenecen. Esta pertenencia es y debe ser colectiva, nunca individual, por cuanto el trabajar y vivir en colectivo es intrínseco a la existencia del proletario y el comunario, al igual que el campesino de raíz originaria. Empoderarlos a estos sujetos de la historia no es convertirlos en individuos ‘civilizados’ sino en creadores del socialismo y comunismo a su estilo, con la incorporación de la ciencia y la técnica. Y, como decíamos más arriba, en custodios armados de su propia existencia como clase, nación y etnia.

3) Ante cualquier golpe fasciracista-colonial e imperialista, los dirigentes deben permanecer junto a su pueblo y alentarlos a la lucha hasta la victoria. Aún cuando deban huir a causa de la persecución, sus vidas deben ser clandestinas o semiclandestinas, en el país donde gobernaron o en cualquier otro, pero siempre manteniendo vivo el mito de la resistencia armada y de todo tipo al invasor o golpista local. El acusarlos de resistir o de promover el ‘terror’ por parte de los golpistas, debe honorificarlos, no llevarlos a desmentir su apoyo a los actos de resistencia de acción directa contra los usurpadores, asesinos y torturadores de su pueblo. Experiencias varias llevan a comprender que aún cuando no se combata con las armas en la mano a un enemigo, la sangre será igualmente por él derramada, en cantidades mayores, por cuanto la impunidad hace ‘valientes’ a los cobardes. Nadie, ninguna institución del orbe puede salvar a un pueblo de su opresión y- en este caso- probable aniquilamiento. Solo el pueblo en armas puede salvarse a sí mismo y ejemplarizar a otros pueblos a seguir el mismo camino. Todo lo demás, con el tiempo, se disuelve como sal en agua…

Ejemplo a seguir

La Venezuela Bolivariana, al mando del compañero Nicolás Maduro, ha tomado la determinación firme y acertada de no solo mantener, sino incentivar, la capacidad técnica y la moral de combate de las Milicias Populares, haciendo de ‘cada fábrica un cuartel’. Enhorabuena. Nadie, con el pueblo armado defendiendo sus conquistas, osará, ni de adentro ni de afuera del país, ni de civil o de uniforme, interrumpir su proceso de liberación nacional y social. Proceso que contará con la ayuda, el apoyo y la solidaridad activa de los pueblos de Nuestra Indoamérica Latina y Caribeña y de los gobiernos amigos del mundo.

Que se enseñe y que se aprenda lo que bien vale una vida…y muchas, muchísimas…

Ayudarse a sí mismo, en lo que hace a un pueblo trabajador y productor, es organizarse y armarse, no sólo de ideas sino de medios técnicos de combate, y viceversa.

Guste o no, mientras existan los explotadores y opresores imperiales y sus sucursaleros locales, el poder del pueblo nacerá y se consolidará con el fusil.

Los gobiernos populares que hoy se aprestan a ocupar sillones presidenciales en nuestra región, serán barridos por la ola imperialista y sus secuaces si no observan el mandamiento del Poder Popular tal cual se plantea aquí. Sean o no radicalizados, pacten o no con el enemigo, compriman o descompriman situaciones haciendo concesiones, no se salvarán de la guadaña imperialista cuando llegue el momento. Advertimos también esto al gobierno argentino que asumirá el 10 de diciembre. O se acelera el empoderamiento popular en todos los órdenes, o el estrépito de la caída aterrará aún más a los que queden para contarlo, para los indecisos y apologetas del amor al enemigo.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=263171&titular=ense%F1ar-y-aprender-

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Entrevista a Beatriz Millán: “Las pantallas son totalmente prescindibles hasta por lo menos los siete años”

Entrevistas

Entrevista/05 Diciembre 2019/Autor: Nacho Meneses/El país

La bloguera y crítica literaria explica los beneficios que la lectura tiene en los niños, y de cómo conseguir que esos recuerdos compartidos influyan positivamente en su futuro desarrollo

Apasionada de la radio y la comunicación empresarial, Beatriz Millán (mamá de Martina y Julieta) quiso ser periodista, pero se lo impidió la nota de Selectividad y se embarcó en una montaña rusa que la llevó a licenciarse en Filología Hispánica, primero, y en Publicidad y Relaciones Públicas después, mientras trabajaba en turismo de Madrid, se casaba y tenía una hija. “Nada que no haga cualquier otra madre”, aunque sea inevitable pensar que quizá no siempre en tanto grado. Autora de Una madre en la ciudad (ed. Lunwerg), su propia visión de una maternidad sin complejos, esta bloguera y crítica literaria infantil recibió la semana pasada en la embajada de Italia el reconocimiento en forma de premio especial del Festival Internacional de Comunicación Infantil El Chupete. Otros premiados fueron Save the Children, Caixa Forum y la pasarela de moda infantil Petit Fashion Week.

Con más de 43.500 seguidores en Instagram, Beatriz Millán comenzó su propio blog a principios de 2012 con la simple intención de recomendar los libros que leía con Martina, su hija mayor, y muy rápidamente empezó a recomendar sitios family friendly en Madrid, ciudad por la que le encanta perderse con sus hijas: “Rutas, cafeterías con tronas o cambiadores, tartas caseras, jugueterías, librerías especiales, etcétera. Y se me empezó a juntar todo con reflexiones sobre la llegada de mi segunda hija, la lactancia materna…” Poco después llegó la cuenta de Instagram, un método que ella considera más rápido, ágil y fácil para compartir sus recomendaciones literarias (agrupadas bajo el hashtag #365bm).

“En 2015, me propuse recomendar (y reseñar) un libro diferente cada día; y lo conseguí. Algunas editoriales contactaron conmigo para que recomendara sus novedades editoriales, y yo les dije que de acuerdo, pero con la condición de recomendar solo lo que me gustara”, puntualiza.

PREGUNTA: ¿Por qué es tan importante leer en familia?

RESPUESTA: Para crear recuerdos. Uno de los que yo tengo desde pequeña es que mi madre siempre me leía por la noche. Yo quería crear esos recuerdos en la mente de mis hijas, y no solo de leer a la hora de dormir, sino a cualquier hora. Ser un adulto y tener esos recuerdos está genial. Así que cuando empecé con las recomendaciones, lo hice con el hashtag #hoyleemos. Es un plural que involucra a un adulto acompañando a un niño en la lectura. Y empecé con libros ilustrados de 0 a 7 años, los que se les leen cuando los pequeños no pueden leer por sí mismos.

Si desde entonces te inculcan ese amor por la lectura, te genera unas inquietudes y tienes acceso a una cultura básica. Mucho se tiene que torcer el tema para que un niño que se ha criado entre libros, con ese amor, no lo lleve a la edad adulta y siga teniendo ese interés por descubrir nuevos títulos. Para mí, ser una persona leída es mucho mejor que ser una persona estudiada.

P: ¿Cuándo es un buen momento para leer?

R: Siempre… ¿Cuándo no lo es? Es verdad que, con los niños, la lectura está muchas veces asociada con el momento de ir a dormir, pero yo tengo muchas amigas que no pueden estar con sus hijos en esos momentos, porque viajan o tienen guardias, así que siempre es un buen momento para leer. Si les hemos criado entre libros, es raro que en algún momento ellos no cojan un libro y te digan: “Mamá (o papá), ¿me lo lees?”

P: ¿Cómo se puede fomentar más la lectura entre los más pequeños?

R: Para mí, se pueden hacer muchas cosas desde que son bebés. Así lo hice yo con Martina: tuvo su primer libro con uno o dos meses… Era un libro de tela con poco texto, pero que sí tenía texturas. Todas estas cosas, aparentemente, no tienen mucha importancia, pero a nivel cerebral, el simple hecho de que el niño esté haciendo la pinza para pasar una hoja le está dando a su cerebro mucha información sobre el espacio, los objetos en tres dimensiones… Cuando pueden interactuar con el libro, pueden pasar la página y ver lo que hay al otro lado; son los protagonistas de esos descubrimientos.

Cuando empiezan a tener más inquietudes, una forma muy asequible [de fomentar el interés por los libros] es sacarles el carné de la biblioteca y dejar que elijan por sí mismos, e incluso dejar que se equivoquen y que aprendan lo que les gusta y lo que no. Llevarlos a una librería y que participen de todas las actividades que se desarrollan en ese entorno, como el caso de los cuentacuentos; que los libros formen parte de los momentos especiales del niño (cumpleaños, navidades…) Y, por supuesto, que te vean con un libro en las manos, porque los niños aprenden con el ejemplo. No solo se trata de lo que estemos leyendo, sino de lo que compartimos juntos, sin distracción, sin el móvil…

P: ¿Libros o pantallas?

R: Los libros. Las pantallas son totalmente prescindibles hasta por lo menos los siete años. Evidentemente, los niños son nativos digitales, pero la lectura de un libro físico nunca se va a poder comparar, en grandeza, a una pantalla. Cuando son pequeños, necesitan leer, ver los desplegables, los colores de las ilustraciones… No es que esté en contra de las pantallas, pero se pierde mucho encanto.

Cuando mis hijas empezaron a gatear, les dejaba cestos por el suelo, en los que a lo mejor tenía libros, pinzas de la ropa, cosas que hacían ruido. Que los libros estén a su alcance durante todas las etapas del crecimiento es muy importante, porque les da una libertad y un acceso directo que tiene un gran efecto sobre ellos.

P: ¿Qué te hace recomendar una historia?

R: El que sean cuentos supersencillos, que a lo mejor tengan una historia desternillante, o donde las ilustraciones a lo mejor acompañen muy bien al conjunto… Son un conjunto de factores. Hay un montón de libros divulgativos, como el Atlas del Mundo (ed. Maeva), que hace dos o tres años fue un éxito y que a los niños de seis o siete años les encanta porque les permite observar. La mayoría de los niños quieren aprender a leer por sí mismos, para saber lo que pasa por el mundo y no tener que preguntárselo siempre a mamá o a papá.

En el caso de los álbumes ilustrados, los recomiendo cuando el texto está bien definido, con una historia que tiene sentido. Se llevan, además, puntos extra si el texto es inclusivo, si las ilustraciones son diversas (desde una perspectiva racial, de género… Como en el mundo actual). En los libros infantiles todavía hay una carencia de diversidad, como de personajes femeninos a los que les pasen cosas y resuelvan problemas; historias con niñas protagonistas… Se está avanzando mucho pero aún quedan muchas cosas por hacer: no solo hay niños blancos, sino de todas las maneras: lo que no se nombra no existe, y lo que les muestras en esa primera infancia va a definir la idea que ellos se crean del mundo en el que viven, y de lo que es “normal”, así, entre comillas. En caso contrario, pueden convertirse en mayores sin una mente tolerante y abierta.

P: Licenciada en Filología y en Relaciones Públicas, crítica literaria, exploradora, organizadora de eventos relacionados con la literatura infantil… Pero ¿quién es en verdad Beatriz Millán?

R: No lo he descubierto aún, sobre todo en esta época en que mis hijas ya tienen seis y nueve años. Cada día puedo ser alguien diferente, y eso está tan bien. Me viene bien descubrirlo sobre la marcha… Y por cierto: tampoco sé lo que quiero ser de mayor. Desde que dejé de trabajar en Turismo de Madrid, supe que quería seguir hablando de mi ciudad. Me gusta perderme por ella, descubrir sitios y ver cómo la ciudad evoluciona, fluye y vibra. Y me gusta comunicarlo.

Una comunicación cercana que Beatriz sigue tomándose muy en serio, como si su audiencia estuviera compuesta de 2.000 y no 43.000 personas, aunque al reflexionar confiesa que no se ve viviendo de Instagram toda la vida. Esas marcas que le piden crear contenido patrocinado, afirma, son las que de verdad le permiten crear un contenido gratuito de manera habitual. “Quizá termine abriendo una cafetería librería donde las familias vengan con sus hijos a leer, y si les gusta que se lo compren”. O, por qué no, quizá monte un pequeño hotelito rural. Para lo de ser azafata de vuelo, igual ya es tarde. O no. Con Beatriz, nunca se sabe.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/12/02/mamas_papas/1575251875_471641.html

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