Hay pocos textos que sinteticen con mayor lucidez la condición del individuo en la sociedad de consumo del siglo XXI que estas páginas escritas por Zygmunt Bauman. En ellas se delimitan con precisión los contornos de un estado de cosas en el que los individuos, convertidos en consumidores, han perdido contacto con todas las referencias ideológicas, sociales y de comportamiento que habían determinado su actuación en siglos anteriores.
En este orden nuevo la vida «se acelera» por la necesidad, casi obligación, de aprovechar tantas oportunidades de felicidad como sea posible, cosa que nos permite ser «alguien nuevo» a cada momento. La identidad se construye por medio de accesorios comprados, que aparecen en el mercado en número que se multiplica hasta hacerse incontrolable, al igual que la oferta de información con que nuestro criterio es bombardeado desde todas partes. Ello tiene influencia sobre nuestra manera de relacionarnos con el saber, el trabajo y la vida en general: la educación, en la época de la modernidad líquida, ha abandonado la noción de conocimiento de la verdad útil para toda la vida y la ha sustituido por la del conocimiento «de usar y tirar», válido mientras no se diga lo contrario y de utilidad pasajera.
Sin embargo, para Bauman, la formación continuada no debería dedicarse exclusivamente al fomento de las habilidades técnicas y a la educación centrada en el trabajo, sino, sobre todo, a formar ciudadanos que recuperen el espacio público de diálogo y sus derechos democráticos, pues un ciudadano ignorante de las circunstancias políticas y sociales en las que vive será totalmente incapaz de controlar el futuro de éstas y el suyo propio.
La educación, la mortalidad infantil por enfermedades prevenibles y la salud mental son algunas de las cuestiones que ya preocupaban sobre la infancia, y tras la irrupción de la covid-19 se han agudizado
¿Qué pasará con los niños que nunca regresarán a la escuela? ¿Cuántos podrían morir por enfermedades prevenibles por no alimentarse bien? ¿Cómo afecta el encierro a la salud mental de los más pequeños? ¿Cómo sobrevivirán las familias más vulnerables a la falta de ingresos? Estas son algunas de las muchas preguntas que sobrevuelan sobre la situación de la infancia y que se plantea la sociedad, en general, y las organizaciones internacionales, en particular, desde que comenzara la pandemia.
Desde la irrupción de la covid-19, a los niños y adolescentes del mundo se les ha calificado como las víctimas «ocultas, invisibles” de esta crisis sanitaria. Si bien el virus SARS-CoV-2 ha resultado, hasta la fecha, una enfermedad con poca incidencia de contagiados y mortalidad entre los más pequeños, son ya muchos los efectos colaterales que han empezado a mostrar cuáles son las consecuencias que sufrirá la infancia. En el último mes, algunas voces y varios informes alertan de que la malnutrición infantil, la falta de ingresos, las enfermedades de salud mental y las desigualdades en educación y género son desafíos fundamentales que hay que afrontar para no condenar a las generaciones futuras.
Educación para todos, sin brecha digital
A principios de marzo el mundo cerró sus escuelas y alrededor de mil millones de estudiantes y jóvenes de todo el planeta se vieron afectados por el brote de la covid-19, según cifras de la Unesco. Ya en agosto, la ONU advertía de la «catástrofe generacional» que supondría no reabrir inmediatamente los colegios. Hoy, seis meses después, al menos 53 países permanecen con sus centros educativos cerrados, y muchos otros han dado por finalizado su año académico. «Incluso antes de la pandemia, millones de niños y jóvenes se estaban perdiendo oportunidades de educación y formación de calidad porque no tenían acceso a Internet. Ahora, la covid-19 ha empeorado la situación”, sostenía la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore, en una charla a principios de septiembre organizada por Generation Unlimited, en la que participaron mandatarios de todo el mundo, bajo el auspicio de Naciones Unidas.
«Tenemos una oportunidad única para cerrar la brecha digital y hacer que el acceso a Internet sea una realidad para todos los niños y jóvenes, y en todas las escuelas y comunidades», añadía Fore. Un informe reciente de Unicef destacaba que al menos uno de cada tres escolares en todo el mundo no podía acceder al aprendizaje a distancia después del cierre de colegios, lo que puso de manifiesto la falta de acceso a la tecnología digital. Si nos fijamos en África, Unicef estima que al menos la mitad de los niños en edad escolar de la región subsahariana no tienen acceso a Internet. «Invertir recursos en el aprendizaje y la formación digitales de los jóvenes es esencial para construir la cohesión social y reducir las desigualdades insostenibles que bloquean el desarrollo humano y el crecimiento económico», sostenía el secretario general de Naciones Unidas, António Guterres, en el mismo evento en el que, además, las organizaciones se comprometieron a llegar a 3.500 millones de niños y jóvenes con una educación de calidad, incluidas soluciones digitales, para 2030.
Pero la digital no es la única brecha que la covid-19 ha destapado en el mundo educativo. La otra barrera importante y que preocupa a las organizaciones es la de género. La Unesco teme que alrededor de 10 millones de niñas en edad de asistir a la escuela secundaria podrían no volver a la escuela tras la pandemia, lo que supondría un aumento de matrimonios infantiles y explotación laboral, entre otras consecuencias.
«Las niñas de niveles socioeconómicos más bajos corren mayor riesgo de no volver a estudiar. En estas familias, muchas de las cuales subsistían en la economía informal, los ingresos se han reducido o desaparecido por completo, por lo que no pueden afrontar los costes de la educación o dejan a sus hijas a cargo de la casa y la familia, haciendo las tareas domésticas mientras los demás van a trabajar. Esto supondría un retroceso de unos 20 años en los avances hacia la igualdad de género», explica Julia López, directora de comunicación e incidencia política de Plan International en España. La ONG ha lanzado la campaña #GirlsInCrisis con la que planea beneficiar a 20 millones de personas, especialmente niñas y adolescentes, de 52 países y así garantizar el acceso a la educación de forma segura e inclusiva, la protección de la infancia frente a la violencia y la promoción de la inserción laboral de las jóvenes.
A principios de septiembre también se lanzó Reforzar la igualdad: Guía para el regreso de las niñas a la escuela, una iniciativa de Fonds Malala, Plan International, Unesco, Ungei y Unicef, para ayudar a los responsables de los Ministerios de Educación a abordar las dimensiones de género de los cierres de escuelas relacionados con la covid-19. En ella hay información que enfatiza un enfoque basado en “reforzar la igualdad”, a través de medidas con perspectiva de género que transformen los sistemas educativos, den prioridad a la resiliencia, y aborden los principales obstáculos y limitaciones para la educación de las niñas, según explican los socios del Grupo de Referencia de Género de la Coalición Mundial para la Educación covid-19 de la Unesco.
Inseguridad alimentaria y malnutrición infantil
Ubah, de 33 años, posa con cuatro de sus seis hijos en el campo de refugiados de Puntland, Somalia.SAID M. ISSESAVE THE CHILDREN
Casi 20 millones de personas más sufren hambre aguda en el mundo, según anunciaba la semana pasada la Red Mundial Contra las Crisis Alimentarias en la Asamblea anual de la ONU. Y los niños y jóvenes están siendo uno de los grupos más afectados. «La covid-19 es una palanca de empuje para la mortalidad infantil», sostiene David del Campo, director de acción humanitaria y cooperación internacional de Save The Children. La organización humanitaria ha advertido de que 67.000 niños y niñas corren el riesgo de morir de hambre en África subsahariana antes de que acabe el año por el grave impacto de la crisis de la covid-19. Estas cifras, que provienen de un nuevo análisis que la ONG ha realizado con datos publicados en The Lancet, revelan que aproximadamente 426 niños y niñas pueden fallecer cada día si no se toman medidas urgentes.
Save The Children recuerda que en el primer trimestre de 2020 diferentes estudios estimaron que la covid-19 aumentaría la pobreza en África subsahariana un 23% y alerta de que los informes más recientes ya señalan que para el 2030 puede haber 433 millones de personas sufriendo desnutrición en el continente. “La vida fue dura para mí y mi familia, pero trabajé duro y sobrevivimos. El coronavirus ha empeorado la situación porque hay poco trabajo y muy espaciado. Solo comíamos una vez al día, por la mañana. He visto a mis hijos irse a dormir con hambre. El peor sentimiento para una madre es ver que no puede alimentar a sus hijos”, explica Ubah, madre de seis hijos en Puntland (Somalia) a Save The Children, que le provee asistencia alimentaria.
Antes de la pandemia, África subsahariana era una de las regiones del mundo con mayor inseguridad alimentaria y se teme que, si continúan las tendencias actuales, sea el hogar de más de la mitad de las personas que padecen hambre crónica del mundo. “Cada día llegan más niños y niñas a nuestras clínicas con síntomas de desnutrición y esto es solo el principio. Si esperamos hasta que las clínicas estén llenas, será demasiado tarde. La crisis alimentaria podría matar a decenas de miles de niños y niñas si no reciben asistencia humanitaria de inmediato”, explica Ian Vale, director regional de Save The Children en África Oriental y Meridional.
Otra de las consecuencias que afectan directamente a la infancia y que se ha agudizado por la pandemia es la malnutrición infantil. En Brasil, el tercer país con más contagiados del mundo, el 49% de los brasileños ha informado sobre cambios en los hábitos alimentarios, con un aumento considerable del consumo de comida basura, desde que empezó la pandemia. Entre las familias que viven con niños y adolescentes, el impacto fue aún más grande: un 58% dijo haber cambiado su dieta, según datos de la investigación realizada por Unicef titulada Impactos primarios y secundarios de la COVID-19 en niños, niñas y adolescentes.
«Nos enfrentamos a un preocupante escenario de malnutrición. Por un lado, hemos visto un incremento en el consumo de alimentos no saludables, lo que contribuye significativamente al aumento del sobrepeso y las enfermedades crónicas no transmisibles. Por el otro, vemos el aumento de la inseguridad alimentaria y nutricional que puede llevar a la desnutrición y a las deficiencias de micronutrientes. Esta situación afecta principalmente a las poblaciones más vulnerables y tiene efectos a largo plazo. Es esencial actuar inmediatamente para invertir este escenario», asegura Cristina Albuquerque, jefa de salud de Unicef en Brasil.
Ansiedad e incertidumbre ante el futuro
El maltrato infantil durante la cuarentena, la depresión, los abusos y el estrés por el encierro, además de la incertidumbre por el futuro, son algunas de las grandes preocupaciones en relación con los más pequeños. Nueve de cada diez niñas en todo el mundo confiesan tener un nivel alto o medio de ansiedad como consecuencia de la pandemia, según el nuevo estudio de la ONG Plan International, Vidas interrumpidas: el impacto de la COVID-19 en las niñas y las jóvenes. Los temores más frecuentes entre las encuestadas, que recoge experiencias de más de 7.000 adolescentes de entre 15 y 19 años de 14 países, son el bienestar de sus familias, que preocupa a un 40%, así como su propia salud, una cuestión que inquieta a un 33%.
La investigación, que se ha llevado a cabo en Estados Unidos, Brasil, Ecuador, Nicaragua, España, Francia, India, Australia, Vietnam, Zambia, Etiopía, Ghana, Egipto y Mozambique, refleja que existe una correlación entre el grado de ansiedad y su nivel socioeconómico: cuanto más bajo es, mayores son los niveles de estrés de las jóvenes. “Este estudio sirve como una llamada de atención para que los gobiernos incluyan un enfoque de género y edad en sus respuestas a la pandemia. Para las niñas y adolescentes, especialmente para las más vulnerables, esta crisis ha supuesto un aumento de la desigualdad y de los riesgos a los que se enfrentaban”, explica Concha López, directora general de Plan International.
El informe evidencia los desafíos y las preocupaciones que están teniendo las niñas y adolescentes debido a la pandemia en los distintos ámbitos de sus vidas, desde su educación hasta su capacidad para independizarse y socializar (*). Todas ellas, alarmas a tener en cuenta para el futuro de las nuevas generaciones.
No es ningún secreto que la educación pública en Estados Unidos no es un sistema perfecto, y muchos maestros están abogando por un cambio generalizado. Los maestros, más que cualquier otro personal relacionado con la escuela, entienden lo que debe cambiarse porque enfrentan estos problemas en el aula todos los días. Una encuesta reciente de Educators for Excellence preguntó a 1,000 maestros de escuelas públicas a tiempo completo qué cambiarían sobre la educación, y aquí están sus respuestas:Lo que los maestros cambiarían sobre la educación:
Más oportunidades para tomar decisiones a gran escala.
De manera abrumadora, los maestros acordaron que lo que más les gustaría cambiar sobre la educación es su capacidad de influir en las decisiones a gran escala, como los cambios de políticas a nivel estatal o los cambios del distrito realizados por los administradores. Los maestros son los que más sienten los efectos de tales cambios, pero a menudo son los últimos en influir en tales decisiones.
Los maestros saben lo que necesitan sus alumnos, y a menudo es difícil para los maestros aceptar que estas decisiones importantes a gran escala están siendo tomadas por personas que nunca han estado en un aula o que han estado fuera del aula durante 10 años o más.
Más oportunidades de liderazgo y crecimiento profesional mientras permaneces en el aula.
En educación, se entiende que si desea avanzar en su carrera, probablemente tendrá que salir del aula y convertirse en administrador en lugar de maestro. Sin embargo, algunos maestros quieren crecer y avanzar en sus carreras, pero no quieren abandonar el aula. Los maestros en la encuesta querían más oportunidades de liderazgo mientras permanecían en el aula.
Más tiempo para concentrarse en las cosas que importan.
Los maestros también acordaron que quieren más tiempo para concentrarse en las cosas que importan. Esto no significa necesariamente alargar el día escolar. Más bien, los maestros querían usar el tiempo que ya tienen más sabiamente.
A menudo, el período de planificación de un maestro es ocupado por reuniones administrativas, papeleo u otras cosas que no afectan directamente a los estudiantes en el aula. Luego, se deja que los maestros hagan la mayor parte del trabajo pesado, la clasificación de las lecciones, etc.
Los maestros prefieren que su tiempo de planificación sea tratado como sagrado para que puedan usarlo para planificar realmente, para enfocarse en diferenciar su instrucción y para pensar en preguntas interesantes que incluirán en sus planes de lecciones.
Más flexibilidad en el aula.
Los maestros también desean más flexibilidad en el aula. Incluso a los maestros veteranos con años de experiencia a menudo se les dice exactamente cómo deben hacer ciertas cosas, lo que deja poco espacio para la flexibilidad y para probar nuevas tácticas.
Este deseo de flexibilidad también se vierte en el plan de estudios. Los maestros quieren que el plan de estudios se centre menos en aprobar ciertos exámenes y más en alimentar la curiosidad y el amor por el aprendizaje. Los maestros prefieren enseñar a sus alumnos cómo pensar que qué pensar.
La enseñanza no es una profesión fácil, y la condición del sistema de educación pública de Estados Unidos no está facilitando el trabajo. Los maestros de todo Estados Unidos abogan por estos cambios, pero no se sabe cuánto tiempo esperarán hasta que estos cambios sean una realidad.
Centro América/ Panamá/ 01.03.2020/ Fuente: ecotvpanama.com.
A pocas horas del inicio del año escolar, el presidente de la República, Laurentino Cortizo Cohen, hizo un llamado a todos los panameños a unir esfuerzos para mejorar la calidad de la educación pues es una tarea de todos.
El mandatario destacó que particularmente hay que prestar atención a los niños del Panamá rural, el agrícola, el de los barrios y de las comarcas por la ayuda que necesitan.
“No estamos satisfechos con el resultado de que niños de tercer Grado no comprenden lo que leen», dijo el presidente, por lo que hizo un llamado a unir fuerzas de todos los panameños para que el país supere está situación.
«Tenemos que hacer un esfuerzo como panameños y no seguir echando cuentos ni filosofando», indicó Cortizo Cohen en un acto en Penonomé donde hizo entrega de las llaves de 87 viviendas a humildes familias que no tienen acceso al crédito bancario y 135 bonos del Fondo Solidario para que familias puedan acceder a una vivienda.
Cortizo Cohen reconoció que los retos de la educación son una tarea que no se resuelven en un año ni durante un gobierno, sino que abarcan toda una generación.
El gobernante agradeció a los miles de voluntarios de todas las entidades del Estado que trabajaron para tener la mayoría de las escuelas listas y reparadas para el inicio del año escolar este lunes, pero insistió en que es un trabajo que todavía no termina.
Explicó que este Gobierno recibió varias escuelas, cuyos contratistas se habían retirado hace 3 años. Informó que todas esas escuelas serán entregadas y culminadas en esta administración.
Destacó el aporte de los educadores en este proceso de organización del año escolar y los exhortó a que «comencemos a enseñar a los estudiantes a pensar y no a memorizar».
Pidió a que en las aulas se enseñe a los estudiantes a razonar, trabajar en equipo y a resolver problemas. Ese es el triángulo del triunfo, agregó el presidente.
Fuente de la noticia: https://ecotvpanama.com/actualidad/presidente-pide-a-los-panamenos-unir-esfuerzos-para-mejorar-educacion_0_49854/
Eduardo López Molina* aborda cuáles son los cambios que deberían producirse en las escuelas para garantizar que los chicos deseen estar allí y aprendan.
–¿Cómo ve la escuela hoy, sobre todo la secundaria?
–La escuela secundaria directamente es inhóspita, sobre todo para chicos de sectores populares que no coinciden con las representaciones prevalentes de lo que son los adolescentes y jóvenes. Los docentes conocen poco sobre las condiciones de época en las que se subjetivan estos alumnos: con cambios en el mundo del trabajo –el empleo no es para toda la vida y dejó de marcar biografías–, en lo familiar –el modelo de matrimonio heterosexual, con una figura masculina fuerte y otra femenina sumisa, entró en crisis– y en el ámbito escolar, donde la escuela no tiene el patrimonio de la transmisión cultural. Además, los sectores populares muchas veces no tienen donde anclar su experiencia como estudiantes secundarios (son los primeros en su familia). No tienen quien les diga cómo es la escuela, que van a tener un preceptor, tantos profesores: que les enseñe el oficio de estudiantes.
– ¿Qué debería cambiar, para lograr que los chicos permanezcan en la escuela y aprendan?
–Debería haber un cambio rotundo en la perspectiva de los profesores, en sus representaciones. Hay que trabajar el modo de construir autoridad para la transmisión. Los chicos hablan de una mutualidad del respeto: yo te respeto, si vos me respetás y todos cumplimos la misma ley. Si prohibís usar el celular en clases, vos no lo podés utilizar cuando hago la tarea. La autoridad significa poder producir cambios en el otro porque me lo permite, porque reconoce que sé algo que él no. Los chicos dicen: “Nos gustan los profesores que son enseñadores”. Eso quiere decir que son apasionados por lo que hacen, tienen ganas y confían en el aprende. Si no se restituye la confianza en el sujeto que aprende, no hay forma de transmitir un saber a alguien.
–¿La autoridad educativa está en crisis porque los adultos también lo estamos?
–Sí, hay que restituir la función adulta, que es como la extensión de la función-padre en el nivel escolar. Es prohibir para habilitar. “Chicos no hablen al mismo tiempo” es la prohibición; “levanten la mano” es la habilitación de la palabra. El problema es que cuando la prohibición va sola es arbitraria. Cuando solo es pura habilitación tenemos un padre Homero Simpson, donde todo vale. La relación con el estudiante debe ser asimétrica: no sos su amigo, debés tener buen trato, ser accesible, pero la ley sos vos. Al adolescente hay que ponerle reglas para que se pelee con ellas. Ahora, si el adulto se corre y no tiene con qué litigar, termina peleando con otra cosa. La crisis de autoridad tiene que ver con la crisis de la función del adulto. Philippe Meirieu dice nadie quiere ir a una escuela en donde 20 adultos no se ponen de acuerdo sobre cinco puntos. Yo no sé didáctica, no puedo decir qué debe cambiar en las formas de enseñanza, pero sí puedo hablar acerca de los acuerdos.
–¿El problema es que los adultos no se ponen de acuerdo?
–En las primarias, te encontrás con un docente veterano en 1º grado: “Yo enseño como yo aprendí”. La de 2º dice: “Ah, no, yo hago método global”. La de 3º: “Soy constructivista”. Si el estudiante sobrevive, es un genio. Si en el primario la oferta de enseñanza es incoherente, los problemas de aprendizaje, ¿son de aprendizaje o son de enseñanza? Lo mismo pasa en el secundario, agravado porque hay profes que les hacen sentir a los alumnos que no les gusta estar ahí. Los chicos se dan cuenta de la mirada de desprecio, te dicen: “Ni nos saluda”. El deseo de saber existe: no conozco nadie que no lo tenga. Que tenga dificultades para aprender lo que escuela tiene para enseñar es otro tema.
–Usted plantea que hay que “meter” rituales en la escuela, ¿eso qué implica?
–Pongo de ejemplo al Monse. Los alumnos de 7° año bajan al patio, se mojan en la fuente, cantan el himno en latín. Esa escena es mirada por los demás. El de 1.° año dice: “Yo voy a estar ahí”. Genera cohesión, identidad y pertenencia. En la escuela secundaria, no hay rituales; ni siquiera identidad: muchas veces los chicos llegan a una escuela sin nombre, con una sigla y un número que no dicen nada.
–O por el contrario, la identidad es negativa…
–Una vez fui a una escuela que se representaba a sí misma como papelera de reciclaje, porque los chicos que iban –los extranjeros, versus los originales que venían de la primaria de al lado– eran los que no querían otras instituciones de la zona. Más de la mitad de sus alumnos abandonaba. El conflicto de esa escuela no eran los estudiantes de afuera, sino que estaba localizado en la escalera: los chicos sabían que de diez subían cuatro (donde funcionaban las aulas del ciclo orientado). La pregunta ahí es ¿por qué no hacer un ritual de bienvenida a los chicos que vienen de otras escuelas?, ¿por qué los profesores de 1.º no se presentan todos juntos, en vez de aparecer de a uno, así perciben que hay un equipo de adultos?, ¿por qué los chicos de 4.º, 5.º y 6.º no bajan y les cuentan cómo hicieron ellos para seguir y no abandonar? Hay que volver a los textos de Carina Kaplan que hablaban de que las etiquetas son performativas.
–Además de los rituales, la cohesión, la pertenencia, ¿qué otra deuda tiene la escuela?
–Hay que cambiar tanto: la organización fundamentalmente o el cursado de muchas materias. Uno en la facultad cursa cuatro o cinco materias anuales, ocho si son cuatrimestrales. ¿Por qué un chico que cursa 15 materias y se lleva seis tiene que volver a cursar las 15 si hay nueve que aprobó? Es absurdo eso. El rol del preceptor también debe cambiar. El prefijo pre quiere decir previsión, debe ver qué pasa cuando un chico falta y baja sus notas.
–La no responsabilización de los aprendizajes de los chicos, ¿forma parte de esta crisis del mundo adulto?
–Por supuesto. Tiene que ver con la crisis del mundo adulto y esta tendencia al egocentrismo, al sálvese quien pueda. Pero por otro lado, en la secundaria de hoy sobreviven procedimientos de selección de la vieja escuela: lo que antes se excluía afuera ahora se excluye adentro.
*Profesor titular de las cátedras de Psicología Educacional de la Facultad de Psicología y de Teoría Psicológica del Sujeto de la de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Jubilado de los equipos técnicos de la cartera educativa.
Si tuviera que elegir tres grandes retos de la educación ¿cuáles serían?
El primero, sin duda, sería que de una vez por todas desde la administración se haga una apuesta decidida por la educación pública. Todo el mundo tiene muy buenas intenciones, muy buenas ideas, pero a la hora de la verdad vemos que no es una cuestión prioritaria para la Administración. Si de verdad creen que la educación es importante hay que reflejarlo en la práctica.
¿Qué más retos señalaría?
Creo que como sociedad tenemos que afrontar de forma muy seria los procesos migratorios. Desde las escuelas se ha hecho una acogida muy responsable, aunque seguro que se puede mejorar. Pero la atención a los alumnos que vienen de otras culturas, países, orígenes, etc., pasa por hacer una educación más inclusiva. Y cuando hablamos de una educación inclusiva lo hacemos pensando en los contenidos, y desde la percepción de que una cultura no es mejor que la otra ni una historia cultural más importante que la de otro. La clave es que todo el mundo se sienta acogido por la educación.
¿Y por último?
Podemos hablar de grandes retos pero también de cosas más domésticas, como por ejemplo la reforma de la jornada lectiva en clave horaria, que es un reto importante. Sin embargo, para mi hay otro reto que a veces se ha querido restringir al ámbito de las TIC y que debería formularse en un término más amplio: la importancia de que el mundo real forme parte de la escuela.
¿A qué se refiere?
Tenemos que evitar que los colegios se conviertan en islas en las que se habla de cosas intangibles. Si los móviles o internet están presentes en la vida de nuestros hijos e hijas, la escuela no puede ser ajena a esto. Igual que no puede serlo de los debates o de los sucesos que nos rodean. Lo que pasa en el colegio debe ser relevante para los niños y niñas. Y esto no es un reto del siglo XXI. Rosa Sensat, la persona que da nombre a nuestra asociación, decía que “la escuela tiene que ser la vida”.
Claro…
Vivimos aún bajo parámetros de pensamiento que consideran que la escuela debe prepararnos para el futuro. Esto es erróneo: la escuela nos tiene que preparar y ser interesante para el presente. De esta forma adquirimos herramientas que nos ayudarán a llegar donde queramos cuando finalice la etapa escolar. Esto significa que la escuela debe proponer contenidos interesantes y ricos para el alumnado. No significa que si están de moda las series, nos pongamos a trabajar sobre las series. Pero sí que debemos ser receptivos y plantearnos si el mundo de ficción debe entrar en los centros educativos. Por poner un ejemplo.
¿Debería haber asignaturas en esta clave?
Hace poco presentamos un libro sobre educación mediática y en la mesa de debate se nos preguntó si era necesaria una asignatura a medida. Mi respuesta es que no, no hace falta una asignatura pero es vital que la educación mediática esté presente en el aula. Debe ser transversal igual que lo debe ser la educación con perspectiva de género. Hay muchos prismas que deben alumbrar el trabajo diario. La escuela tiene un objetivo claro: darnos criterios para que tengamos conciencia propia. La escuela debe impregnarse de estos valores y enseñar a pensar.
Enseñar a pensar por uno mismo es imprescindible.
Sí, como también lo es no matar la curiosidad. Lo vemos mucho en secundaria, los niños y niñas entran en primero de la ESO con muchas ganas de aprender y año tras año vamos viendo como esa curiosidad se marchita. Este es otro gran reto para superar las tasas de abandono escolar que tenemos. Forjar un pensamiento propio es muy importante pero la escuela también tiene otra gran función que es la de enseñarnos a vivir en comunidad. Ahora se habla mucho del homeschooling y a mí me crea cierto desasosiego pensar que esta modalidad recorta la posibilidad de desarrollar habilidades de sociabilidad y convivencia con otros niños y niñas.
¿Cómo se enseña a pensar?
Pues tenemos bagajes y experiencias de hace muchos años. Ferrer i Guardia decía que la escuela debía formar personas emancipadas y libres. Precisamente se refiere a esto, a la capacidad de pensar por uno mismo. El “cómo” a veces nos pierde.
¿En qué sentido?
Muchos docentes explican que ellos en sus aulas trabajan en asamblea, que comentan la actualidad, etc. Pero esto no es algo que se pueda hacer de forma improvisada. Hay que ser muy cuidadoso con las formas y con las sensibilidades que puede reunir un aula. Sin embargo esto no nos puede amedrentar y no podemos obviar estos espacios por el hecho de que sean temas difíciles o incómodos. Es muy interesante toda la línea que se plantea ahora de impartir filosofía desde edades tempranas para promover esa autonomía del pensamiento. Es una actitud de los maestros, y también de la escuela: nosotros no debemos tener respuestas a todo pero sí debemos fomentar que se piense sobre ello.
¿Y esto cómo se hace?
Cuando yo era profesora comentábamos un texto literario con una serie de preguntas formuladas. Les pedí que las respondieran según su opinión, y se creó un debate muy bonito. Pero al final una alumna levantó la mano y pidió que les dijera cuál era la respuesta correcta de todas las que se habían comentado. La figura del profesor arrastra este dogma de tener la verdad absoluta y para crear mentes libres lo primero que debemos saber decir es “no hay una respuesta universal”, “ no tenemos respuesta para todo”.
¿Por qué cree que los alumnos tienen tan interiorizado que hay buenas respuestas y malas respuestas?
Porque socialmente lo vivimos todos así. Nuestra cultura occidental es muy dicotómica, de pocos matices. Es un tema de mentalidad: los buenos y los malos. Los mismos adultos les transmitimos este valor y ellos lo reflejan en lo que les afecta de forma directa. La escuela, hasta ahora, ha sido una educación muy encorsetada en este sentido y siempre hemos pretendido que los maestros puedan dar respuesta a todo y esto no es posible, porque no hay respuesta para todo.
¿Qué podemos hacer al respecto?
Lo que sí debe hacer la escuela es dar espacios para que los niños y niñas den su opinión. Los maestros tenemos que escuchar más que hablar, lo que se llama la escucha activa. ¡A veces tienen mucho más sentido común ellos que nosotros! Propiciar espacios de debate auténtico, de forma preparada, es muy necesario.
¿Los docentes están preparados para dar estos espacios de debate y para hacer esta escucha activa?
La formación inicial no es perfecta, y tiene muchos aspectos para mejorar. Pero la formación inicial no debe dar respuesta a todo. Como en todas las profesiones, vas requiriendo reforzar conocimientos y ampliar tus herramientas a medida que pasan los años. Los docentes también deberían seguir formándose y participando de espacios de investigación a lo largo de su trayectoria, y no como algo que dé méritos sino como una forma de enriquecer sus capacidades.
¿Los docentes tienen esta inquietud de continuar formándose?
Algunos sí, otros no. Depende de las personas, de la implicación, de las necesidades que tengan en un momento determinado y de la capacidad que tienen para resolverlas.
Estamos hablando todo el rato del docente como individuo pero forman parte de un equipo y de un centro, ¿no?
Sí, e históricamente hemos perdido esto de vista. En Rosa Sensat, precisamente, estamos trabajando en la línea de ofrecer formaciones para equipos y de hecho nuestra última escuela de verano giró alrededor de esta idea “La fuerza de los equipos”. El impacto que podemos tener formando a un profesor es importante pero tiene un corto recorrido. En cambio, formando a todo un equipo te aseguras que el impacto es mucho mayor y a más largo plazo.
¿Cómo se puede medir este impacto?
Analizando las experiencias: cuando se implica todo el equipo es cuando observamos transformaciones profundas y exitosas.
A veces hablamos del maestro como un héroe solitario, pero en realidad es la escuela la que tiene que liderar la transformación. Y a su vez, la escuela no puede ir por libre porque forma parte de un entorno, de una realidad distinta en cada barrio y no puede vivir ajena a esto. Es muy importante que enlacemos las escuelas con el propio territorio. Lo que pasa en la calle, que al final es lo que viven los niños y niñas en su día a día, debe entrar en las aulas.
Últimamente vivimos conflictividades sociales muy grandes y el papel de los maestros se cuestiona al respecto. ¿Qué papel tienen los docentes y la escuela en momentos como este?
Lo que estamos viviendo estos días en Cataluña, pero también lo que ha pasado los últimos años, nos ha llevado a reflexionar mucho sobre cómo tratarlo en el aula. Lo que nos asusta un poco es que se cuestione si se tiene que tratar o no. Evidentemente que los conflictos que se viven en la calle deben tener cabida en las aulas, es imprescindible diría. Pero también afirmo que no se pueden abordar sin prepararlos previamente. Es importante que el docente tenga el papel que comentábamos antes, de escucha, que dé espacio a las reflexiones de los alumnos y que tenga claro que él no debe dar respuesta a todo. Hay muchos recursos y dinámicas que pueden ayudar en momentos así. A veces, poner un objeto de mediación en medio, como una poesía, una lectura, un libro… puede resultar muy útil.
¿Que el maestro no deba dar respuesta a todo significa que no debe posicionarse?
El papel del maestro no es posicionarse. Marta Mata decía que es bonito que los alumnos sepan que sus maestros tiene su propia ideología, que piensan por ellos mismos, pero que son tan buenos profesores que son capaces de no inculcarlas. Las personas radiamos lo que pensamos, pero los maestros y maestras debemos representar ese respeto máximo por las ideas de los otros y que los alumnos puedan confiar en ellos, piensen igual o no. Es una oportunidad buenísima para dar ejemplo en el respeto.
La comunidad educativa es numerosa y tan activa como decisiva. Del trabajo de maestros, psicopedagogos y otros especialistas depende que exista o no la posibilidad de que una generación de jóvenes o no tan jóvenes puedan llegar a ser personas bien informadas y con facilidad para el pensamiento crítico.
Esta selección de libros de pedagogía puede ser de utilidad para afrontar los retos de la educación y los cambios que se han producido en este ámbito del mejor modo posible.
Aquí puedes ver una serie de obras especialmente indicadas para profesionales del ámbito de la educación.
1. Cómo enseñar mejor (M. Ponce)
Desde una perspectiva constructivista, en este libro se realizan propuestas sobre formas de facilitar la aparición de dinámicas de aprendizaje autónomo por parte del alumnado: reforzar los puntos fuertes de los alumnos, saber reconocer de manera adecuada el feedback de las medidas de enseñanza, etc.
Si te interesa esta obra, puedes leer más sobre ella haciendo clic aquí.
2. Dispositivos digitales móviles en Educación (E. Vázquez-Cano y M. Luisa Sevillano)
La aparición de los dispositivos digitales móviles ha llegado con fuerza al mundo de la educación, y en este libro se exploran tanto sus riesgos como sus oportunidades asociadas. Uno de los libros de pedagogía más recomendables para estar al día en estos temas.
Para ver más información sobre el libro, consulta aquí.
3. Pedagogía de la autonomía (P. Freire)
Paulo Freire fue uno de los educadores más influyentes de la historia, y en este libro expresa buena parte de los principios que estructuraron su obra. Especialmente importante es el modo en el que Freire define la buena educación, entendida no como una transmisión de conocimientos que deben ser memorizados sino como una ayuda para que los estudiantes puedan llegar a desarrollar áreas de interés y la capacidad para educarse por su cuenta.
Uno de los grandes clásicos de la Psicología Educativa a cargo del padre de la Psicología Evolutiva. Una pequeña joya que, a pesar de no estar al día sobre los avances en esta materia (se publicó en el año 1970), sienta las bases teóricas y apunta a las principales problemáticas a las que se han ido enfrentando los sistemas educativos a finales del siglo XX y principios del XX.
5. Las altas capacidades en la escuela inclusiva (M. Sánchez Dauder)
En este libro se explican, en forma de cuento, diferentes propuestas para hacer que las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades y las del resto del alumnado puedan llegar a encajar sin romper la armonía en el aula.
Si te interesa el libro, lo puedes conseguir aquí.
6. Educar con co-razón (J. M. Toro Ales)
Un libro cuya función principal es inspirar. En sus páginas se habla sobre lo que es la educación, lo que podría ser, y el modo en el que los docentes y los estudiantes habitan el aula. Uno de los libros de pedagogía más literarios.
Para más información sobre el libro, consulta esta página.
7. Pedagogía del oprimido (P. Freire)
Otro de los grandes clásicos de este educador brasileño. En «Pedagogía del oprimido», Freire propone una pedagogía crítica que permita hacer más fácil el cambio social hacia un sociedad más igualitaria, potenciando el pensamiento crítico de los estudiantes y dándoles las herramientas para combatir la manipulación confundida como aculturación.
Si te interesa esta obra, aquí verás más información.
8. Educar Hoy (P. Bronson y A. Merryman)
Un libro basado en descubrimientos sorprendentes acerca de cómo piensan y actúan los más jóvenes. En sus páginas se habla sobre temas tan importantes como la agresividad en niños y niñas, cuándo empiezan a mentir y por qué lo hacen, las riñas entre hermanos, etc. Puede ser útil tanto para padres y madres como para profesionales de la educación.
Este no es un libro teórico sobre cómo llegar al mundo de la educación, sino un pequeño y sencillo manual de emergencia para aquellas personas que han empezado a dar clases en un aula. El subtitulo del libro dice todo: «lo que querría que me hubiesen contado cuando comencé a dar clases».
En esta página hay más información sobre el libro.
10. Crear hoy la escuela del mañana (R. Gerver)
Propuestas y fundamentos teóricos y prácticos sobre el cambio de paradigma en la educación. Uno de los libros para maestros que apuntan al desarrollo de modelos de enseñanza basados en la innovación.
María acaso, la autora de este libro, es profesora de Educación Artística en la Universidad Complutense de Madrid, y en esta obra muestra varios de los retos que deben afrontar los docentes si quieren transformar la educación en una herramienta de cambio personal y social.
12. La pedagogía contra Frankenstein (M. A. Santos Guerra)
Una selección de textos acerca de la necesidad de entender los contenido impartidos en clase de manera global, como un sistema que, en su conjunto, de una base para que los alumnos se formen en todas las áreas.
13. Aprendizaje cooperativo en las aulas (J. C. Torrego y A. Negro)
El aprendizaje cooperativo es uno de los grandes potenciales sin explotar de los sistemas de educación, a menudo totalmente centrados en un ambiente de estudio individualista y competitivo. En este libro se recogen información extraída de la teorización y la puesta en práctica de programas de aprendizaje cooperativo a lo largo de los últimos años.
Claves y estrategias para transformar el aula en el que la enseñanza pueda fluir a través de la creatividad y, por qué no, también la diversión. Uno de esos libros para maestros en los que el objetivo se centra no solo en la necesidad de transmitir conocimientos, sino también en hacer esto de manera que esas lecciones signifiquen algo para los alumnos.
Si te interesa hacerte con él, lo puedes hacer aquí.
15. Recursos para educar las emociones (R. González y L. Villanueva)
En este libro se plantean las principales preguntas sobre las emociones que deben ser abordadas desde la educación y se proponen métodos para reconocerlas eficazmente y ayudar a otros a saber gestionarlas en el ámbito del aula.
Si te interesa, puedes informarte más sobre el libro clicando aquí.
16. The Well-trained mind: a guide to classical education at home (Susan Wise Bauer)
Una guía repleta de pautas a seguir para educar niños y niñas en casa, darles el trato personalizado que necesitan y aprender a dar respuesta a sus necesidades.
17. Teaching community: a pedagogy of hope (Bell Hooks)
¿Cómo conjugar educación y libertad para elegir qué sendas de conocimiento seguir y cuáles no tomar o dejar para más adelante? Aquí se habla sobre qué estrategias educativas funcionan y cuáles no, cómo evitar la discriminación en las aulas cómo motivar al alumnado… Todo ello, bajo el punto de vista personal y experimentado de la autora.
Si quieres saber más sobre esta obra, haz clic aquí.
18. Pedagogía y política de la esperanza (Henry A. Giroux)
Este excelente libro explora las relaciones de poder que se establecen en el aula y el modo en el que los conflictos que se pueden dar en ella son dirimidos y, por otro lado, cómo deberían ser dirimidos. Las escuelas son microcosmos en los que se pueden reproducir formas de opresión, racismo, etc. Saber comprender este hecho y actuar en consecuencia es necesario.
19. La educación en el siglo XXI (L. Bartolomé y otros autores)
Una interesante propuesta para aprender acerca de los retos y las posibilidades que van apareciendo en materia de educación durante los últimos años.
Si te interesa conseguir este libro o saber más sobre él, haz clic aquí.
20. Igualdad educativa y diferencia cultural (Henry A. Giroux)
¿Cómo fomentar la igualdad y ofrecer un trato ecuánime a un conjunto de alumnos en el que hay personas provenientes de culturas diferentes? Ante esta aparente paradoja, Henry A. Giroux ofrece uno de sus libros de pedagogía más agudos.
En este enlace encontrarás más información sobre el libro
Fuente de los documentos:https://psicologiaymente.com/cultura/libros-de-pedagogia
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