Sistema Educativo

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Libro: Pedagogía de la igualdad

Reseñas
Pedagogía de la igualdad
Ensayos contra la educación excluyente

Pablo Gentili. [Autor]

…………………………………………………………………………
CLACSO Coediciones.
ISBN 978-987-629-172-9
CLACSO. Siglo XXI Editores.
Buenos Aires.
Junio de 2011

Cuando se habla de la educación en América Latina, predomina una actitud escandalizada ante la situación de los docentes y de la infraestructura escolar o ante los pobres resultados en las pruebas anuales de rendimiento. Queriéndose o no, esta actitud le atribuye a la educación una misión redentora: supone que la raíz de los males sociales reside en la crisis educativa, y que revertir esa crisis permitiría arribar a una sociedad equitativa. En los ensayos que componen este libro, Pablo Gentili acumula razones para cuestionar esa esperanza simplista, con la convicción de que la educación no puede cambiar el mundo si en el mundo no cambian otras cosas: entre ellas, el modelo de producción y acumulación de la riqueza, las condiciones de acceso al mercado laboral, las formas de exclusión ligadas al género, la etnia o el origen social. A partir de estudios recientes, Gentili analiza hasta qué punto el derecho universal a la eduación se verifica en América Latina. Su propósito no es, sin embargo, hacer un diagnóstico de las carencias, sino proponer una caja de herramientas para el pensamiento y la acción. En este marco, explica la incidencia de las reformas neoliberales, el panorama de la enseñanza media y superior, la actualidad de los postulados reformistas de 1918 y la necesidad de profundizar los avances insoslayables que tuvieron lugar en los últimos años, a fin de garantizar no sólo el ingreso al sistema sino, sobre todo, una educación de calidad. Genuinamente comprometido con la realidad de la región, el autor se aboca a una rigurosa crítica de las perspectivas economicistas y tecnocráticas con que suelen abordarse los procesos de reforma educativa, y procura establecer qué valores y sentidos deben fundar hoy una eduación liberadora. Pedagogía de la igualdad es, así, un aporte indispensable para repensar el papel de la educación en la construcción de sociedades más justas y democrática
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https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=598&campo=autor&texto=gentili
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El cártel de la Reforma Educativa ataca de nuevo

Insurgencia Magisterial

Por: Insurgencia Magisterial/Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza.

Estaban callados, parecía que no se movían. Salvo algunas declaraciones aisladas durante las precampañas, organizaciones de base empresarial que hace cinco años tuvieron un destacado protagonismo antes, durante y después de la aprobación de la reforma educativa 2013, parecían meros espectadores, atentos al curso de las campañas electorales en este 2018.

Solo parecía; el cártel de la reforma educativa ataca de nuevo; así quedó palmariamente demostrado cuando en las pantallas de Cinépolis, en las redes sociales, medios impresos y televisión abierta, comenzó a proyectarse un spot en el que cuatro niños con los mismos nombres de pila que los candidatos presidenciales, aparecieron defendiendo la transformación educativa.

Ningún ciudadano común dispone de los medios para desplegar una campaña como esta, con esa velocidad y a un costo que no imaginamos pero que seguramente es muy alto. Solo el cártel de la reforma educativa es capaz de realizar acciones de este tipo, cuenta con los recursos y los medios para hacerlo.

Los grupos pertenecientes a la oligarquía nacional que impulsan este tipo de campañas nunca han permanecido indiferentes al tema educativo, mucho menos después de haber descubierto la manera de influir en la definición de políticas educativas y controlar el sistema público, sin necesidad de ocupar la SEP.

Los empresarios y grupos conservadores se han vuelto expertos en construir redes y relaciones que de una forma muy efectiva, les permiten incidir directamente en la opinión pública mediante la manipulación mediática, también en la definición de políticas educativas y en el control del rumbo de la educación nacional; todo esto además de realizar negocios a costa del erario, faltaba más.

Estos grupos tienen muy claro qué transformación educativa quieren promover; su intervención no comienza ni termina con un gobierno en particular. Para ellos, la educación pública es un asunto estratégico que han tomado por asalto y no piensan abandonar nunca. El motivo: de ello depende imponer un proyecto de país y consolidar un modelo económico.

Cuando los partidos plantean en las campañas la posibilidad de reformar la reforma, ellos ya se anticiparon; ¿será que no se enteran? ¿o es que sí lo saben y solo buscan congraciarse con el empresariado?

Por ejemplo, Mexicanos Primero planteó desde hace un año, la necesidad de reformar la reforma, perfeccionarla para transformar las prácticas y actitudes reales. En abril de 2017, con motivo de sus diez años de existencia, difundió en su página web, tres prioridades inmediatas para el 2018:

  1. Implementación de cambios constitucionales y legales, enfocados en los estados.
  2. Formación continua y permanente de maestros
  3. Transformación de las escuelas normales.

En cuanto a lo que MP llama agenda para el futuro con una visión a diez años, sus prioridades para complementar los cambios educativos en marcha son:

  1. Desarrollo integral de la Primera Infancia.
  2. Educación ética y ciudadanía
  3. Inglés y plurilingüismo
  4. Educación para toda la vida y en todo lugar.

Para conseguir sus propósitos, desde hace un año, MP advirtió que echaría mano de su experiencia de investigación, innovación, de campañas de movilización ciudadana, difusión en medios, propuestas jurídicas y operativas, para avanzar en una transformación del sistema educativo (Mexicanos Primero cumple 10 años) que han venido empujando desde que surgió la organización.

Además de definir y publicitar sus prioridades, la organización realizó cambios en puestos clave con miras a asegurar la continuidad de la reforma educativa. La presidencia de Mexicanos Primero que ocupaba Claudio X. González Guajardo, fue asumida por Alejandro Ramírez Magaña, dueño de Cinépolis y presidente del Consejo Mexicano de Negocios: la Vicepresidencia recayó en el hermano de Claudio, Pablo González Guajardo, también director general de la empresa familiar Kymberly-Clark México. David Calderón, vocero de la organización, asumió la presidencia ejecutiva y Juan Alfonso Mejía López, director del capítulo Sinaloa de MP, titular de la Unidad de la Coordinación Ejecutiva y Coordinador General de la Oficina de Servicios Federales de Apoyo a la Educación, consejero nacional del PAN e integrante del equipo de transición de Calderón, pasó a ocupar la dirección general (Asume sinaloense dirección general de Mexicanos Primero). Calderón y Mejía, son la cara académica de MP.

En estos enroques estratégicos, se mantiene una combinación equilibrada de personajes con determinadas características. Obviamente, el empresariado ocupa las posiciones clave, son los que llevan la batuta; otros integrantes cuentan con experiencia partidista o están vinculados a ciertos partidos políticos, al poder legislativo y/o al sector público, en particular a la SEP. De esta forma, se asegura el establecimiento y/o mantenimiento de relaciones entre diferentes sectores y grupos por fuera de la organización; perfiles multifacéticos y estrategias de incidencia, son dos rasgos característicos de un modus operandi conocido como gobernanza corporativa, que le ha dado al cártel de la reforma educativa, magníficos resultados y dividendos.

El cártel de la reforma educativa consigue lo que se propone gracias a la construcción de redes con una amplia gama de entidades públicas y privadas. Ha sido capaz de tejer multiplicidad de relaciones con el poder legislativo, con dependencias públicas y entidades gubernamentales a nivel municipal, estatal y federal; establece alianzas con organizaciones y redes de la sociedad civil, con empresas, grupos y asociaciones empresariales; también con universidades y centros de investigación, y desde luego, los vínculos con medios de comunicación, fundamentales para manipular la opinión pública.

Para dar una idea de cómo funciona, veamos un ejemplo reciente. Desde hace cinco meses, 300 organizaciones entre las que se encuentra ACUDE, Un Kilo de Ayuda y por supuesto, Mexicanos Primero, iniciaron acercamientos con los equipos de campaña de los candidatos, para que suscribieran diez compromisos del Pacto por la primera infancia, esto luego de haber probado el esquema con diferentes gobiernos estatales.

Faltan casi dos meses para las elecciones y ya lograron que cuatro de cinco candidatos presidenciales se comprometan con una de las tres prioridades que desde hace un año propusieron para el 2018. López Obrador no llegó al acto protocolario, pero en declaraciones posteriores se pronunció a favor de esta iniciativa.

Tanto Mexicanos Primero como todas las demás organizaciones de base empresarial- conservadora con cara civil, se autodefinen como plurales y sin fines de lucro. Pero cuando se mira con detenimiento su composición, estructura y funcionamiento, más que pluralidad, lo que se aprecia es la presencia de los mismos grupos de interés que utilizan distintos membretes para firmar desplegados, realizar campañas en medios de comunicación que son de su propiedad, acordar con gobernadores, cabildear con legisladores o abiertamente plantear determinadas exigencias al sector gubernamental.

En realidad, las organizaciones y redes principales son más bien cerradas, los nodos centrales dependen de figuras que son dueñas de grandes empresas o pertenecen a familias propietarias de grandes negocios. A menudo ocupan las portadas de revistas como Forbes por ser las más adineradas, controlan los medios de comunicación y se erigen como autoridad para opinar en materia educativa.

Para aparentar pluralidad, han fundado diversas organizaciones. Es el caso de Claudio X. González, creador de Fundación Televisa, Aprender Primero, BÉCALOS, la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE). Detrás de esta “pluralidad” de membretes, se encuentran exactamente los mismos grupos e intereses ¿Quién es el empresario y activista Claudio X. González?).

En el actual contexto electoral, un rápido recorrido por lo que han dicho y hecho en los últimos dos meses, permite ver sumodus operandi.

El 8 de marzo, alrededor de cien organizaciones entre las que se encuentra Mexicanos Primero, México Evalúa, Enseña por México, ÚNETE y SUMA por la educación, citaron a una reunión privada a los candidatos de las tres coaliciones (Dialogan ONGs con Meade sobre educación). En esa reunión, Marinela Servitje, heredera de Bimbo, directora general del Museo del Niño, integrante de una familia ligada a organizaciones de ultraderecha católica como el Opus Dei y los Legionarios de Cristo (Los Servitje, incendiarios y conservadores),  dijo que el objetivo era exigir a los aspirantes que colocaran el tema educativo como una prioridad en su agenda;  informó también que se trataba de un encuentro previo a otro que se realizaría en mayo.

Días después, el presidente de SUMA por la educación reconoció la intención  de repetir la iniciativa 10Xlaeducación, probada seis años atrás con los candidatos de aquél entonces:

“Nuevamente llevaremos a cabo este ejercicio a través de un primer evento llamado Diálogo con los candidatos, que se efectuará a principios del mes de mayo….Quien no acuda se encuentra en su derecho, sin embargo, la ciudadanía cada vez está más atenta a las indefiniciones, a los intereses particulares de los grupos de poder a los que sirven, y a la ausencia de propuestas transformadoras para la educación (10xlaeducación: candidatos, respuestas y compromisos).

El 31 de marzo, los medios confirmaron la realización de la segunda edición sexenal de la iniciativa 10 por la educación para repetir la fórmula del establecimiento de compromisos de campaña (10 por la educación: las preguntas que harán reflexionar a los candidatos) que hace seis años presentara EPN como iniciativa de reforma constitucional.

El 3 de abril la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX) dio a conocer sus exigencias, que no difieren de las planteadas por las OSC de base empresarial. Mediante el “Manifiesto México”, exigió a candidatos, propuestas concretas para atender siete demandas. Una de ellas, Educación de calidad e innovación, contempla los aspectos siguientes: formación de calidad, desde la primera infancia, capacitación, infraestructura y mejores condiciones laborales de docentes a partir de resultados, con evaluación integral eficaz (La Coparmex presenta “Manifiesto México”).

Otro hecho, aparentemente desconectado de los anteriores, es el cambio de consejeros del INEE. El 25 de abril el senador Ernesto Cordero del PAN, tomó la protesta a Bernardo Hugo Naranjo Piñera en lugar de Eduardo Backhoff y a Patricia Gabriela Vázquez del Mercado en lugar de Margarita Zorrilla, como consejeros del INEE por un período de cinco años.

Ambos fueron propuestos por EPN en acuerdo con Otto Granados titular de la SEP; el perfil y trayectoria de los nuevos consejeros, contrasta con el de los consejeros salientes procedentes de la academia. Los legisladores de los diferentes grupos parlamentarios desecharon las postulaciones de los consejeros salientes que buscaban repetir en el cargo, y aprobaron sin mayor discusión los nombramientos propuestos por el ejecutivo, cuyo perfil le permitirá al cártel de la reforma educativa, maniobrar con más holgura dentro del INEE.

Los flamantes consejeros del INEE son dos casos ejemplares de profesionales con perfiles polifuncionales que busca reclutar el cártel de la reforma. Reunir en una sola persona conocimiento, experiencia y trayectoria en el sector público, que cuente con relaciones con el empresariado y conozca el sector privado, facilita enormemente el sostenimiento y fortalecimiento de la gobernanza corporativa en la que ya son expertos.

Naranjo Piñera es uno de esos académicos-funcionarios-consultores que hoy abundan en la administración pública. Doctor en Política Educativa por la Universidad de Stanford, ha sido simultáneamente consultor independiente de Proyecto Educativo SC, que es de su propiedad, y también asesor de la Secretaría de Educación del gobierno de Puebla. Cuando decimos simultáneamente, quiere decir que ha recibido al mismo tiempo, recursos públicos por partida doble: como asesor del gobierno de Puebla, y por realizar estudios por encargo de la SEP (A confesión de partes…). Entre sus méritos está una encuesta a estudiantes de escuelas normales el año pasado, para conocer su opinión sobre el servicio docente.

En cuanto a Patricia Gabriela Vázquez del Mercado Herrera, es maestra en Política Pública comparada por la FLACSO y licenciada en Pedagogía por la Universidad Panamericana, la misma donde estudió Peña Nieto. Se desempeñó de junio de 2015 a la fecha, como secretaria de Educación del Gobierno de Puebla (INEE: ¿escándalo en puerta?).

En su intervención durante la ceremonia de nombramiento de los nuevos consejeros, el senador del PAN Romero Hicks, figura clave en la aprobación de la reforma constitucional, resumió así los pendientes del INEE:

“…consolidar la autonomía, complementar la evaluación y la formación de todos los agentes de la educación; en materia de la Ley General del Servicio Profesional Docente, hemos pasado de la recomendación al mérito. Necesitamos una evaluación más amable, una mejor formación, una incorporación de las voces de los maestros, de los alumnos, de los padres de familia, de los directivos y autoridades en la evaluación del sistema” (Intervención de Juan Carlos Romero Hicks durante la presentación del dictamen para la elección de integrantes del INEE).

Los cambios en el INEE ocurren en un contexto electoral en el que la reforma educativa está en disputa. En este proceso, es evidente la intervención del gobierno federal y también de los partidos políticos, particularmente el PRI y PAN, cuyas relaciones con el empresariado son de íntima cercanía si no es que de simbiosis.

Por su parte, los empresarios y organizaciones civiles de base empresarial (que son los mismos), fueron los primeros en hablar de reformar la reforma; se anticiparon a plantear que las prioridades educativas son la atención a la primera infancia, la actualización docente (desde luego, sin quitar el dedo del renglón de la evaluación). Desde hace varios años, son ellos quienes llevan la delantera en la definición de conceptos como calidad y aprendizaje, realizan o encargan estudios a modo para proponer políticas “basadas en evidencia”, presionan o negocian con los poderes públicos para asegurar las condiciones institucionales y la aprobación de las reglas necesarias para operarlas, también proponen crear los organismos vigilantes de la implementación en los que a menudo se insertan como observadores. Desde su lógica estratégica, las autoridades educativas locales, directivos y maestros están nada más para atender la implementación de programas, acciones y proyectos construidos con base en sus intereses, así como corregir sus fallas. Esperan que lo hagan con la mayor eficiencia y eficacia posible.

Seguramente habrá quien piense que criticamos por criticar, que las intenciones del empresariado y entidades privadas son loables, proponen y actúan con mayor claridad y rapidez que las propias autoridades educativas. Tienen razón si nos atenemos a esta que es su cara visible.

Debajo de las loables intenciones para mejorar la calidad de la educación, está la expoliación, el enriquecimiento a costa de recursos públicos, las ganancias que le están dejando a entes privados programas como Escuelas al Cien; la infraestructura escolar no mejorará, los trabajos se hacen mal y a medias por particulares que se embolsan millones que no se reportan. Una visita a escuelas beneficiadas, permite comprobarlo fácilmente.

Por si hubiera duda, basta ver los informes de la Auditoría Superior de la Federación para comprobar que los programas de política educativa nacional nunca cumplen los objetivos para los que fueron creados. Pese a ello no se suspenden, los problemas se minimizan, no hay castigo ejemplar contra el desvío o la opacidad en el manejo de recursos (ASF detecta anomalía de 200 mdp en gasto educativo…). Tampoco son sancionados los funcionarios responsables, que por cierto, a menudo son también empresarios.

Mientras los críticos siguen engatusándonos con el fracaso, o peor aún, con la muerte de la reforma, y los candidatos presidenciales parecen ir a la zaga, limitándose a incorporar demandas definidas desde antes por otros, las élites políticas, los grupos conservadores y oligárquicos, actúan estratégicamente, con visiones de largo plazo, tejiendo y extendiendo sus redes de poder económico, político, intelectual y comunicacional más allá de los períodos sexenales. No han dejado de moverse, no están dispuestos a ceder un ápice, buscan apoderarse por completo del territorio educativo para obtener ganancias y hacer negocios, pero ante todo, para imponer un proyecto educativo que garantice por largo tiempo, el sostenimiento de un modelo económico depredador. En eso están empeñados, van derecho, por la derecha y no se quitan. ¿Nos limitaremos a contemplar la devastación?

Contacto: labandadelxs3@gmail.com

Fotografía: notisistema

*Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-cartel-de-la-reforma-educativa-ataca-de-nuevo/

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INEE y CNSPD: de mal en peor

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Como bien sabemos, con la “reforma” educativa que puso en marcha el gobierno de Peña Nieto, dos instancias cobraron singular importancia en el medio educativo en México; me refiero, como parece obvio, al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD); dos instancias, repito, que cobraron singular importancia dado que la responsabilidad que se les confirió no fue menor: asegurar la calidad de los aprendizajes a través de la evaluación educativa; y, para el logro de tal propósito, se les dotaron de facultades que, bien a bien, no han logrado operar dadas las injerencias de las decisiones políticas que, como veremos más adelante, dificultan y enrarecen el ya de por sí intricado Sistema Educativo Mexicano (SME). Veamos.

Como seguramente usted conoce, en días pasados el Senado de la República eligió a dos nuevos integrantes de la junta de gobierno del INEE. De las ternas propuestas, resultaron seleccionados Patricia Gabriela Vázquez del Mercado y Bernardo Hugo Naranjo Piñera (en substitución de Margarita Zorrilla y Eduardo Backhoff, respectivamente). Dos actores de cuyo perfil no me ocuparé en demasía salvo para mencionar que la primera, fungía como Secretaria de Educación Pública en Puebla y, el segundo, como asesor externo en las Secretarías de Educación de Puebla y Sonora. Y menciono que no me ocuparé en demasía porque, independientemente de su perfil y trayectoria académica, me parece importante destacar el mensaje que el legislativo envío a la sociedad y al magisterio: a) no les interesó en absoluto la educación en México; b) evidenciaron una vez más su desconocimiento sobre los procesos de evaluación (como ha sido desde que aprobaron la mal llamada reforma educativa); c) excluyeron la investigación educativa tan necesaria y fundamental en los procesos de evaluación de los maestros y maestras de nuestro país; d) quizás, el más importante, “aseguraron” la continuidad  una forma de evaluación (punitiva) que no evalúa el trabajo que los docentes realizan a diario en sus respectivos centros escolares pero, también, de la inoperancia en la SEP.

Sí, ese es el mensaje que envió el legislativo al magisterio mexicano. Eduardo Backhoff y Margarita Zorrilla, han pasado a ocupar un lugar en la historia donde la misma historia los juzgará. Qué si no pudieron, como académicos, lidiar con el paquete; qué si sus logros son dignos de reconocerse. Desde mi perspectiva, por el momento ese asunto es y será harina de otro costal, porque con la elección hecha por el Senado considero: perdió la investigación educativa, ganó dos aliados la SEP… ¿y el INEE? Ha entrado en una seria encrucijada entre su autonomía y hacer lo que la SEP determine, aunque para efectos prácticos, así ha sido desde el principio. En fin.

Y bueno, ya que estamos hablando del INEE y algunas de las “inconveniencias” que pueden presentarse en un futuro no muy lejano, corresponde hablar un poco sobre la evaluación del desempeño de docentes y técnicos docentes al término del segundo año dado que ésta estuvo, con mucha seguridad, muy presente en los Consejos Técnicos del pasado 27 de abril – y que tuvieron lugar en cada una de las escuelas de la República Mexicana – y en cada uno de los maestros y maestras que ingresaron hace un par de años al SPD, y no es para menos; si no mal recuerdo, el INEE en el mes de octubre del año pasado, a través del Calendario de las Evaluaciones del Servicio Profesional Docente 2018, así lo informó al magisterio, es decir, que serían evaluados.

No obstante esta normatividad y/o reglamento que tan pomposamente fue aprobado por Senadores y Diputados (otra vez la burra al trigo), es importante mencionar que hay una preocupación evidente en los docentes que serán evaluados. Esto, porque precisamente el trabajo que hasta el momento ha hecho el INEE en esta materia ha dejado mucho que desear y bueno, el que ha realizado la CNSPD ni se diga, va de mal en peor y, para muestra un botón: conforme a los lineamientos que estableció la “reforma” educativa (en la LGSPD, Cap. III. Del ingreso al Servicio. Art. 22), se dice que los profesores de recién ingreso: “con el objeto de fortalecer las capacidades, conocimientos, competencias… durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda” pero, lamentablemente, en los hechos, en muchas entidades de la República y, para muchos pero muchos maestros, este artículo, esta norma, esta disposición jurídica, ha sido, es y será letra muerta.

¿Qué pasó con la tutoría prometida?, ¿por qué los maestros y maestras no tuvieron ese acompañamiento?, ¿quién asumirá la responsabilidad de tal incumplimiento?, ¿cuál es el argumento que en esta ocasión dará la SEP sobre este asunto?, ¿a dónde se ha ido el presupuesto (si es que ha existido) para que cada docente de nuevo ingreso pudiera contar con un tutor? Vaya, ¿se conoce cuántos tutores existen en el país?, ¿quiénes son éstos, quién les autorizó y/o certificó para esta desempeñar esta acción? En fin, preguntas y más preguntas que, seguramente quedarán en el aire, pero eso sí, cientos de profesores en estos momentos, se encuentran realizando su proyecto de enseñanza para subirlo a la plataforma que, hay que señalarlo, no está operando como debiera.

Estos pues, son dos de los tantos problemas que enfrentan quienes, en los hechos, no han logrado materializar las acciones de tan nombrada calidad educativa en nuestro país, desde luego, con la evaluación educativa de por medio.

Ciertamente, el tema de los recién nombrados integrantes del INEE despierta y anima la polémica porque éste, no ha tenido ni gozado de la autonomía requerida para cumplir con sus funciones. Ha estado, como parece obvio, sujeto a los designios presidencias y legislativos. ¿Por qué si se habla de autonomía en este tipo de organismos no se revisa lo que en su momento pasó con el llamado Instituto Federal Electoral (IFE) cuando José Woldenberg lo presidía?, ¿por qué se ha permitido que la CNSPD siga cometiendo las mismas “barbaridades” que desde un inicio cometió y que en nada apoyan la labor de los maestros y maestras de México?

Sí, urgen respuestas. Urgen instituciones fuertes, sólidas, confiables, legítimas. Urge sacar a la política del tema educativo. Sí, de esa mala política que opera desde Los Pinos.

Fuente del Artículo:

INEE y CNSPD: de mal en peor

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¿Por qué «colapsó» la educación en Argentina?

Entrevistas

Argentina/ 08 de mayo de 2018/Por: Maximiliano Fernández/Fuente: Infobae

El pedagogo Mariano Narodowski analizó las razones que llevaron a tener resultados educativos incluso por debajo de países vecinos. «No se puede premiar a los docentes solo por el paso del tiempo como si diera lo mismo hacer las cosas bien o mal», dijo a Infobae

«Significa que estamos paralizados», explicó a Infobae Mariano Narodowski, pedagogo y profesor en la Universidad Torcuato Di Tella. Se refería a El colapso de la educación, el título de su nuevo libro que traza un diagnóstico de la realidad educativa del país.

-Argentina tiene una política educativa empantanada, que no va para atrás ni para adelante. Hace muchos años estamos en el mismo lugar y no podemos avanzar. Y comparado con otros países de Sudamérica no tenemos ningún dato de crecimiento superior a ellos. Siempre estamos peor comparativamente que Uruguay, Chile, Colombia, México. Significa que estamos dilapidando una herencia importante y la democracia no encuentra la capacidad para solucionar esos problemas.

-¿Se pueden enumerar razones que llevaron a ese estancamiento?

-Hay algunas bastante importantes. La primera es que tenemos una dirigencia que, en mi opinión, no está interesada por el tema educativo. No me refiero solo a la política, sino también a empresarios, centrales obreras, intelectuales, medios. Estamos todos metidos en otras urgencias como el dólar. No hay una masa crítica, lo que no quiere decir que no haya personas valiosas en todos los sectores, pero no logran juntarse y armar un proyecto conjunto.

-¿Qué otras razones intervinieron?

-Otro elemento es que hay una economía rentista hace mucho tiempo, muy ajustada al complejo tecnológico agrícola. Y a este nivel de desarrollo económico, la educación que tenemos parece ser apropiada. La otra cuestión es que frente a eso la clase media se está yendo de la escuela pública y eso es complicado porque es el actor central del reclamo por mejor educación. La clase media decidió que se salva mandando a los nenes a la escuela privada y se fue de la arena pública.

-¿Cómo se sale de ese colapso? ¿Hay un primer paso que se tenga que dar?

-No hay un primer paso porque tampoco caímos en el colapso por un solo paso. Se necesita trabajo, seriedad en el debate, que la dirigencia asuma un liderazgo constructivo, entender que hay una responsabilidad política, entender que frases como «hacen falta 20 años para que se reflejen cambios educativos» encubre colapso. Los cambios educativos -y eso está mostrado estadísticamente- llevan mucho menos tiempo y se empiezan a ver al día siguiente.

-Fuiste ministro de educación de la Ciudad entre 2007 y 2009, así que también tenés la visión desde adentro. ¿Cuánto se puede cambiar de verdad desde la política pública?

-Se puede cambiar de verdad, pero para eso hace falta una decisión política orgánica, crear consensos y limitar disensos. El problema con que nos encontramos todos los ministros de educación es que somos incapaces -o fuimos en mi caso- de articular políticas, de generar consensos y de limitar disensos. Hay un problema estructural.

-Planteás que se tiene que hacer una reforma del estatuto docente. ¿Dónde ves la necesidad?

-El estatuto que rige en las 24 provincias -en realidad hay 24 estatutos docentes- rige desde 1958. Este año cumple 60 años. No sé si alguien lo va a festejar. En su momento fue muy útil porque los docentes que eran muy antiperonistas criticaban al peronismo porque se metía en la designación de los cargos docentes. Tenías que tener el carnet del partido para poder ingresar. El resto de las regulaciones son de 1958. El gran problema es que el aumento salarial viene por la antigüedad. No viene por la paritaria, que lo que consigue son actualizaciones inflacionarias que usualmente ni siquiera llegan a cubrirla.

-Lo único que se tiene en cuenta es la antigüedad…

-El mero paso del tiempo hace que ganes más y es un elemento completamente perverso porque no se está premiando el esfuerzo, la innovación, la capacidad educativa. Hay que encontrar otros elementos que incentiven a los docentes, que les dé más y mejores reglas para trabajar mejor. Hay que dar aumentos salariales si conseguís títulos de posgrado, si tu escuela generó un proyecto innovador, si tenés un compromiso social destacado. Hay distintos parámetros que se usan en muchos lugares del mundo para que la antigüedad siga existiendo, pero tenga un peso menor.

-¿Qué vías de evaluación hay para determinar si un docente está enseñando bien o mal?

-Es un buen debate, que se está dando en el mundo. Hay muchísimos modelos. Por ejemplo, lo más lógico para el caso argentino sería que las escuelas presenten sus proyectos todos los años o cada cierta cantidad de tiempo. En ese proyecto escuela que se planteen metas claras, que se diga qué va a pasar con el abandono, qué va a pasar con los resultados en Aprender, con la innovación. Y que todos los años se vaya evaluando. En función de eso puede haber mejores remuneraciones o dinero para proyectos. Hay muchas formas de avanzar. No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal.

“No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal”

“No puede ser que dé lo mismo hacer las cosas bien o mal”

-¿Una de las claves es darle más poder al director de la escuela?

-En las escuelas públicas argentinas, se puede llegar a ser director sin conocer la escuela, sin haberla pisado nunca antes, solo por haber ganado un concurso. En el ministerio te dan un papel. El director va con ese papel. Se presenta y dice «dirijo esta escuela». Y la pisa por primera vez. ¿Qué puede salir mal? No conoce a la comunidad, no conoce a los alumnos, no conoce los docentes, los problemas. Primero se necesita que el concurso sea para entrar en una escuela específica y después darle la posibilidad de al menos tener una injerencia en la contratación de los maestros, que puedan armar sus equipos.

-Cuando se te pregunta por la tecnología en las aulas, respondés que la escuela es una tecnología en sí misma. ¿Qué quiere decir?

-El problema con los gurúes de las tecnologías es que consideran que la escuela es un lugar vacío que lo podemos llenar de pantallas y que eso va a dar resultado. La escuela es una tecnología del saber, de poder, que tiene 300 años. Es un maestro con 30 alumnos, todos en cuadrícula, con un pizarrón atrás. Y el pizarrón será negro o será un powerpoint, pero es el mismo esquema en todo el mundo. Es una tecnología tan poderosa que hoy el 70% de la población mundial sabe leer. Fue muy eficaz y cada vez que se intentan meter otras tecnologías, gana la vieja tecnología.

-¿No quedó obsoleta esa tecnología, la escuela?

-Sí, pero no solo por cuestiones tecnológicas, sino por las relaciones entre las distintas generaciones. La escuela suponía un maestro adulto que ocupa el lugar del saber y del otro lado alumnos ignorantes que ocupan el lugar del no saber. Ya sabemos que en muchos temas los chicos saben más que los grandes, que ya no están legitimados como antes. Hoy todos queremos ser «jóvenes apendejados». Está quedando obsoleta, pero no termina de desaparecer. No hay fecha de vencimiento para la escuela. Nosotros en Pansophia Project tratamos de delinear escenarios futuros. Ver qué tendencias ocurren en el mundo. Algunas son hasta tenebrosas.

-¿Por ejemplo?

-Algunas empresas están pensando en injertar nanobots en la neocorteza cerebral para transmitir conocimientos. Parece Black Mirror, pero en menos de diez años va a estar funcionando. Las cosas cambian muy rápido y por eso hay que estar atentos a esos datos de la realidad.

-¿Cuál sería una buena manera de actualizar la escuela?

-Nosotros proponemos formas que superen lo escolar y que son nuevas formas de organización para intercambiar y aprender en base a proyectos. Eso en el contexto que tenemos es prácticamente imposible, pero no sabemos a dónde van a ir a parar los nuevos sistemas.

-Justamente el aprendizaje por proyectos está muy en boga hoy. ¿Es la solución?

-¿Viste la canción que dice «un museo de grandes novedades y el tiempo no pasa»? El método de proyectos aparece en 1920 y es parte de la pedagogía soviética. Eso no quiere decir que sea malo. Al contrario, nosotros lo alentamos. Lo que quiero decir es que no nos enamoremos de cosas nuevas como si antes no hubieran existido. Tienen una historia, una tradición. La receta escuela por proyectos me parece que no camina. Lo que sí camina es empoderar a los educadores para que puedan resolver los problemas cada vez más heterogéneos que se presentan.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/educacion/2018/05/06/por-que-colapso-la-educacion-en-argentina/

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¿Educación inclusiva o diferenciada?

Noticias

Europa7 España/ 07.05.2018/ Fuente: www.deia.eus.

“La educación segregada no promueve la igualdad, pero tampoco la libertad”

La educación diferenciada es legal. Un Tribunal Constitucional (TC) dividido -ocho magistrados a favor y cuatro en contra- avala la financiación pública de los colegios que separan a sus estudiantes por sexo. El fallo considera que la segregación por sexo entra dentro del ámbito de la libertad de enseñanza y, por tanto, este tipo de colegios tienen derecho a recibir subvenciones públicas. Tras dos décadas de debate dentro y fuera de los juzgados, la conclusión es que separar a niños y niñas no es inconstitucional, pero, ¿es un buen modelo educativo?

El Gobierno vasco nunca ha retirado la financiación pública a los centros de educación diferenciada al considerar que “no es discriminatoria”, argumento que usó el Tribunal Supremo para echar por tierra el intento de la Junta de Andalucía de cerrar el grifo a estos centros en su comunidad. En concreto, los Presupuestos de la CAV contemplan este año una partida de 13,5 millones de euros para financiar a los seis colegios -vinculados en su mayoría al Opus Dei- que solo aceptan o chicos o chicas en sus aulas: Gaztelueta, en Leioa;Munabe y Ayalde, en Loiu;Arangoya, en Bilbao;Erain. en Irun, y Eskibel, en Donostia.

La organización en la que se agrupan cuatro de estos centros, COAS, ha editado un documento en el que informa de las “ventajas” de este modelo. COAS defiende que separan a chicos y chicas porque maduran a distinto ritmo y obtienen mejores resultados académicos porque la homogeneidad entre profesor y estudiante crea un clima de mejor empatía y disciplina. Sostiene que hay una mejor percepción del rol de las personas del mismo sexo y se reducen las diferencias por esta razón en el currículo y en las oportunidades del alumnado. Asegura que, al estudiar separados, se elimina la dominación de género y otras conductas conflictivas hacia el otro sexo. Dicen que se dan más oportunidades de liderazgo ya que no hay tantos estereotipos por la presión grupal. Esta corriente se basa en la neurociencia y aduce razones físicas y psicológicas para justificar que niños y niñas aprenden y procesan sus emociones de forma distinta y que, por tanto, hay que enseñarles de forma diferente.

Pero esta manera de concebir la enseñanza choca de plano con el paradigma educativo mayoritario actual, un sistema mixto, basado en la educación inclusiva y en la coeducación. “Hay estudios para todo, proponga una hipótesis y encontrará un estudio que la corrobore”, afirma Amelia Barquín, profesora en la Facultad de Ciencias de la Educación de Mondragon Unibertsitatea. Barquín asegura que “la neurociencia no dice que niños y niñas aprendan de forma diferente, como defienden los segregacionistas, sino que cada persona tiene una serie de características y capacidades y necesita distintos recursos”. Por tanto, considera que “dividir a toda la población en dos categorías y decir que una aprende de una forma y la otra de otra es una forma falsa de interpretar lo que dice la neurociencia”.

Para esta especialista en el tratamiento inclusivo de la diversidad cultural “la educación segregada no promueve la igualdad, pero tampoco la libertad y la diversidad. Y para mí esto es importante porque cuando hablamos de inclusión no solo hablamos de igualdad de oportunidades, que también, hablamos de la libertad de las personas para construirse como personas”. Y según dice, “encerrar a los seres humanos en dos categorías y tratarlas de forma homogénea está lejísimos de la neurociencia y del sentido común”.

Desde la óptica de la educación inclusiva, Barquín cree que “la diferenciación no tiene cabida y la segregación por sexo tampoco. En un mundo en el que vivimos y viviremos juntos, una educación que no nos prepara para vivir juntos no puede ser buena”. Además, dice, “no hace falta haber hecho un máster para darse cuenta de que quienes promueven la segregación son sectores ultraconservadores y ultracatólicos que precisamente no son los más inclusivos y que más apertura hacia la diversidad demuestran. Todo lo contrario”.

Barquín censura que el TC aluda a la libertad de elección de la familias para financiar a estos centros porque “la libertad de elección no es un derecho absoluto”. “Hay cosas -dice- que podemos elegir, pero que están mal, no son morales, ni beneficiosas para la chavalería o para la sociedad. Es como la libertad de expresión, que no lo ampara todo”. Y es que desde su punto de vista, por encima del deseo de las familias “están los derechos de la chavalería”.

Fuente: https://www.deia.eus/2018/05/05/sociedad/euskadi/educacion-inclusiva-o-diferenciada

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Los deberes a la sombra de la LOMCE

Silvia R. Court

España / 6 de mayo de 2018 / Autor: Silvia R. Court / Fuente: El Diario

Ojalá algún día confluyan las necesidades vitales con las escolares, tanto para las familias como para el profesorado y  el alumnado. Si ese día llegara, desaparecerían buenas dosis de hartazgo y hastío entre los docentes así como el aburrimiento esparcido en las aulas de los pequeños y jóvenes sentados largas horas en sus pupitres esquivando bostezos.

Si el aprendizaje estuviera dirigido al conocimiento, a la reflexión y valoración del pasado, del presente y del futuro en los distintos ámbitos y fuera un proceso de descubrimiento y de alegría, de preparación para afrontar la vida, el grado de una satisfacción y de un rendimiento excelente se reflejarían en las evaluaciones, por ejemplo, de los informes PISA.

El sistema educativo arrastra fisuras y concepciones antiguas a lo largo de decenas de años. Para poder centrar el tema objeto de este artículo de opinión – los deberes- se abordará a la luz –o bajo la oscuridad- de la LOMCE, Ley que regula la Educación ahondando en las dificultades de renovación de los pilares sobre qué y para qué se aprende. Una Ley que tras la celebración de las últimas elecciones generales debió ser derogada.

¿Deberes, sí o no? Depende de para qué y en qué condiciones. De nuevo, cabrían muchísimos matices.

Mientras siga en vigor la LOMCE, difícil atinar en una respuesta positiva o negativa. Se supone que los deberes en la actualidad están dirigidos al refuerzo del aprendizaje. Sin embargo, ¿qué refuerzo o recuperación puede realizar un alumno si previamente en su centro educativo no cuenta con los medios para afrontar los desajustes del aprendizaje? El alumnado llega a la escuela desde su infancia con una mochila cargada de su biografía, perteneciente a un espacio geográfico y a una determinada familia, con recursos económicos, culturales, con motivaciones diversas e indistintas. En el caso de no conseguir los objetivos académicos, seguirán arrastrando curso a curso los desajustes del aprendizaje y de nada serviría sentarse en casa a realizar muchos, apenas o algunos deberes.

La LOMCE regula el abandono de este alumnado con absoluta claridad. Veamos cómo contempla literalmente los programas: “ unos programas dirigidos a aquellos alumnos que presenten dificultades relevantes del aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo” (sic). La LOMCE no indaga en las causas que llevan a los chicos y chicas a no estudiar ni a esforzarse. La LOMCE persigue la mera cultura del esfuerzo, estimula la eficiencia y la productividad, la competitividad y el beneficio, atendiendo solo a los resultados mientras ignora el proceso del aprendizaje.

La LOMCE deja en manos del profesorado la tarea de “educar” en unas condiciones de estrés y de sobrecarga tanto laboral como emocional: sin programas de atención a la diversidad, con unas ratios elevadísimas y mezclando en el aula todos los problemas y expectativas individuales, lidiando los docentes sin recursos y ahogados en la burocracia por sacar a su alumnado adelante, al tiempo que luchan por rascar tiempo para impartir el curriculum estipulado. Tampoco han devuelto el Gobierno estatal del PP y el Gobierno de Canarias todos los recortes que impusieron. No ceden en sus políticas de ajustes ni cumplen con el incremento del presupuesto contemplado en la Ley Canaria de Educación. ¿Qué cabida tendría actualmente en estas circunstancias y con el actual modelo de sistema educativo diseñado en la LOMCE hacer deberes en el propio centro para ayudar a los estudiantes?

Los deberes podrían tener un espacio en los propios centros educativos planteados a modo de procesos de aprendizaje que despierten la motivación, la curiosidad, la participación, la experimentación creativa. Justamente lo que impide la LOMCE, que no desea personas que aprendan a pensar, a entender, a cuestionar… Por ese motivo le niega al alumnado y al profesorado medidas para compensar las desigualdades, eleva las ratios, regula itinerarios a edades muy tempranas, fomenta la privatización del servicio público, impone evaluaciones externas, niega el incremento de las plantillas, elimina cargas horarias de materias como la Filosofía, Música, Educación Artística, etc. En este contexto es donde tal vez habría que plantear también el debate de los deberes.

La LOMCE convierte a los consejos escolares en meros órganos consultivos. La participación de las familias también queda anulada, familias a las que pretenden responsabilizar y sobrecargar  ahora con los deberes de sus hijos mientras los gobiernos estatal y de Canarias no dotan a los centros con los recursos necesarios y no cuidan en primera instancia a su alumnado y profesorado.

Como bien afirmaba un profesor en Finlandia, a la salida del colegio lo que le toca a los niños es seguir disfrutando y divertirse, trepar árboles, dibujar, jugar a la mancha y leer libros despatarrados en el sillón de su casa.

La familia contribuye a la educación y al crecimiento de sus hijos, sin lugar a dudas, pero no es de recibo trasladarle los problemas que los responsables de la Educación y del sistema educativo se niegan a afrontar y a resolver. Y lo primero e imprescindible es no dilatar más la derogación de la LOMCE.

Fuente del Artículo:

https://www.eldiario.es/canariasahora/canariasopina/deberes-sombra-LOMCE_6_766483357.html

Fuente de la Imagen:

https://www.eldiario.es/zonacritica/deberes-escolares-debate_6_648545148.html

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Pautas del sistema educativo francés

Osvaldo Olmo Gómez

Argentina / 6 de mayo de 2018 / Autor: Osvaldo Olmo Gómez / Fuente: Diario de Cuyo

El periodista Fernando Aróstegui, en el diario La Nación, el 14 de abril, dice que el Ministro de Francia, Jean Michel Blanquer, ha comenzado con el rediseño de la educación francesa, donde se buscan dos ejes fundamentales. Por un lado la inclusión y por el otro, la verdadera revalorización del docente. Plantea la escolarización obligatoria a partir de los tres años, poner énfasis en el leguaje y la organización de las aulas con no más de doce alumnos en barrios pobres. También, el ministro de Educación Argentina, Alejandro Finocchiario, apoyó la idea de aumentar la inversión educativa selectiva en las escuelas como el funcionario francés. Los dos previeron que dicha inversión representará siempre un poco más en el PBI.

En Francia es parte de la solución ante el aumento del ingreso de hijos de inmigrantes que residen ahí, fenómeno multitudinario producido por personas en búsqueda de bienestar. En el 2015 se censaron casi 8.000.000 de inmigrantes, donde la mayoría son argelinos y marroquíes, habiendo un porcentaje mayor de mujeres que de hombres. Atento a esto, el funcionario francés afirmó que es fundamental acudir al mejoramiento del lenguaje, mediante técnicas lúdicas y la música en el nivel inicial que sirvan de integración. También dijo que es necesario volverles el prestigio perdido a los docentes. «Pero ese prestigio no se devuelve por un decreto de un ministro» (sic). Advirtiendo que los sueldos deben mejorar, pero que esto no les es fácil realizarlo en forma inmediata. Este prestigio se asienta en la confianza y que esa confianza se debe distribuir entre alumnos, docentes, padres y la institución porque la escuela debe ser el centro social de la racionalidad en este mundo irracional. En la educación media, en el ciclo superior, cada alumno expresará libremente su decisión de la materia a cursar, en un formato de confianza, mediante guías y de acuerdo al campo laboral donde se desarrollará.

Este es el cuadro que presenta el sistema educativo francés. Si lo contraponemos, podemos observar que no está muy alejada de nuestra realidad. En lo referente a procesos migratorios, la Argentina recibe un gran flujo de inmigrantes de países vecinos, donde no es el idioma el verdadero problema a superar, sino la cruel discriminación que los adultos ejercen sobre bolivianos, peruanos y chilenos que se estigma en niños escolarizados.

En la escuela, la maestra es la pieza fundamental en el sostén del parámetro antidiscriminatorio desde los 3 a los 11 años. Al realizar esto o a la par, se deben diseñar modos de inclusión en lo referente a lo pedagógico y con didácticas de grupales. Como vemos, no es una tarea fácil que sólo dura 6 horas al día y por 5 días a la semana. Si fuera fácil, todos podrían trabajar de maestros, es decir planear el trabajo, trabajar con más de 20 personas a la vez, intentando que durante 5 horas sostengan la atención en el proceso enseñanza – aprendizaje. Luego evaluar toda la labor individual y colectivamente, de lunes a viernes y, finalmente, el domingo pasarse más de 4 horas pensando y repensando como seguir la semana siguiente. Tamaño trabajo no es imposible sostener por otro actor que no sean los dignos y laboriosos docentes, porque las ideas sobre políticas educativas deben aplicarse y de eso se encargan ellos, a pesar de todo.

Fuente del Artículo:

https://www.diariodecuyo.com.ar/columnasdeopinion/Pautas-del-sistema-educativo-frances-20180416-0072.html

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