Sistema Educativo

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Racismo y educación superior en Argentina: la Ley de Educación Superior no asegura derechos establecidos en la Constitución Nacional

Daniel Mato

Por: Daniel Mato

El racismo es una ideología según la cual los seres humanos seríamos clasificables en razas, algunas supuestamente superiores a otras. La discriminación racial es su forma más visible, pero no es la única. Existen otras menos manifiestas que condenan a algunos grupos de población a hacer sus vidas en condiciones desventajosas, inequitativas, y estas circunstancias han sido en alguna medida naturalizadas por otros sectores sociales.

El sistema de educación superior juega un papel clave en la reproducción y naturalización del racismo en todos los ámbitos sociales, y en particular en el resto del sistema educativo, porque en él se forman profesionales que diseñan y aplican las políticas educativas, así como los cuadros docentes y de gestión de todo el sistema educativo. También se forman profesionales que luego ocupan posiciones decisorias en los más diversos campos sociales, pero que debido al racismo reciben una preparación monocultural, inapropiada para actuar en una sociedad socio-culturalmente diversa.

En Argentina, el racismo no afecta solo a personas y comunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes, pero numerosas publicaciones permiten afirmar que les perjudican especialmente (Abeledo et al, 2020; Carrasco, 2002; Diafar 2019; ENDEPA, 2018; Geler et al, 2018; ONU, 2012, 2017, 2019). No obstante, son escasos los actores sociales que perciben las inequidades y la desigualdad que afectan a estos pueblos: en buena medida han sido “naturalizadas”. La educación superior tiene una importante responsabilidad en este problema, así como grandes posibilidades de contribuir a revertirlo.

 

El racismo se expresa de diversas formas en el sistema de educación superior

En el sistema de educación superior argentino, el racismo se expresa de diversas formas. Una de ellas es la escasa participación de personas indígenas y afrodescendientes entre su estudiantado y sus cuadros docentes y de gestión. Esto es consecuencia de diversos tipos de factores que no es posible detallar en este artículo, pero que he analizado en un estudio específico realizado para el recientemente publicado Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe (Mato, 2020). Estas circunstancias, a las que suele aludirse mediante la expresión “racismo estructural”, menoscaban las posibilidades de que personas de estos grupos de población culminen la educación secundaria y de que aquellas que lo logran puedan acceder a educación superior, incluso aunque sea gratuita.

Esta exclusión de carácter estructural afecta derechos establecidos en dos instrumentos jurídicos internacionales a los cuales el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional otorga “jerarquía superior a las leyes”: la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial y el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y Tribales. No obstante, a diferencia de la Ley de Educación Nacional 26.206, la Ley de Educación Superior (LES) no dispone nada al respecto, es decir, no asegura estos derechos. Esta omisión contrasta con lo dispuesto en el literal c del artículo 2 de la LES que establece que es responsabilidad del Estado nacional y los jurisdiccionales promover políticas de inclusión educativa que reconozcan “las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. También contrasta con lo previsto en el literal d que dispone la responsabilidad de establecer medidas “para equiparar las oportunidades y posibilidades de las personas con discapacidades permanentes o temporarias”. A esta omisión no la resuelve la imprecisa referencia a “procesos multiculturales e interculturales”. La LES debe asegurar explícitamente los derechos constitucionales de estos grupos de población. Mientras no lo haga, los mecanismos de exclusión continuarán actuando.

El racismo también se expresa en la educación superior de otras formas. Por ejemplo, en la ausencia de conocimientos, lenguas, historias, visiones de mundo y valores de pueblos indígenas y afrodescendientes en los planes de estudio de prácticamente todas las carreras. Estas exclusiones también son violatorias de los derechos establecidos en el inciso 22 del artículo 75 de la Constitución Nacional. Además, afectan la calidad de la formación profesional y ciudadana que las instituciones de educación superior ofrecen a todas y todos sus estudiantes, de la investigación que realizan y de la extensión que practican.

Adicionalmente, estas omisiones también deslegitiman el valor de las culturas de estos pueblos y de este modo promueven y refuerzan diversos tipos de prácticas de discriminación racial que continúan afectando de manera directa a estudiantes. Además, afectan sus trayectorias de formación y promueven su deserción, como lo documentan numerosas publicaciones (Artieda et al, 2017; Guaymás, 2018; Ivanof et al, 2016; Loncon, 2019; Mancinelli, 2019; Mato, 2020; Núñez, 2019; Ossola, 2003; Sulca 2019).

Estos tipos de problemas afectan a los sistemas universitarios de toda América Latina. Por eso la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en Córdoba en junio de 2018 (CRES 2018), emitió una declaración final que incluyó varias recomendaciones orientadas a “interculturalizar” la Educación Superior. Entre otras, enfatizó la necesidad de erradicar el racismo; garantizar los derechos educativos de estos y otros grupos de población históricamente discriminados; incorporar sus cosmovisiones, lenguas, sistemas de conocimiento y formas de aprendizaje; y la necesidad de reconocer sus instituciones de educación superior propias.

Argentina se encuentra muy atrasada en la materia, respecto, por ejemplo, de Canadá, Estados Unidos, México, Nicaragua, Colombia, Ecuador, Bolivia o Brasil. Algunos de estos países tienen leyes que reconocen y apoyan las actividades y títulos otorgados por universidades propias de pueblos indígenas. Otros cuentan con universidades interculturales creadas por los respectivos estados, o con programas de becas y acompañamiento específicamente diseñados para estos grupos de población (Mato, 2018).

Conviene destacar que estos avances no obedecen a una supuesta mayor proporción de la población indígena en estos países. Según el censo de 2010, en Argentina la proporción de población indígena respecto del total nacional era de 2,4%, en tanto en Brasil el mismo año fue de menos del 0,5% y en Canadá fue aproximadamente la misma que en Argentina.

El sistema de educación superior resulta clave para asegurar los derechos de estos sectores de la población en todos los ámbitos sociales. Porque en este sistema se forman profesionales que pasan a ocupar posiciones de toma de decisión en diversos ámbitos políticos, económicos y sociales, que prestan servicios a una población social diversa, para lo cual no son apropiadamente preparadas o preparados. Además –y especialmente importante– se forman docentes para todos los ciclos del sistema educativo, quienes por no tener una preparación adecuada difunden el racismo hacia toda la sociedad.

Actualizar la LES para asegurar los derechos establecidos en la Constitución Nacional

La LES no asegura los derechos educativos de personas y comunidades afrodescendientes y de pueblos indígenas establecidos en la Constitución Nacional. La gravedad del problema no permite esperar hasta que se gesten los acuerdos necesarios para que la LES sea reformada de manera más abarcadora, como está planteado. Esto puede tomar años. Entre tanto, esta ley se puede actualizar, como ya se hizo, por ejemplo, en el año 2002, cuando mediante la Ley 25.573 se realizaron incorporaciones y modificaciones destinadas a asegurar los derechos de personas con discapacidad.

Es necesario actualizar la LES. Es necesario que en ella se establezcan mecanismos de consulta con participación de representantes de comunidades indígenas y afrodescendientes acerca de todos los asuntos sujetos a la misma que les conciernan, tal como lo disponen los ya mencionados y otros instrumentos internacionales ratificados por Argentina. Resulta interesante notar que la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006 ya cuenta con mecanismos de este tipo, pero la LES aún no.

Es necesario que la LES promueva que el sistema de educación superior en su conjunto sea pertinente y relevante respecto de la diversidad cultural de la sociedad argentina, y que esto sirva de base para el diseño de políticas y programas específicos orientados a fortalecer las experiencias en la materia que han venido desarrollando algunas universidades y para fomentar el establecimiento de otros en aquellas que aún no existen.

También debería sentar bases firmes para asegurar que el objetivo de formar docentes para todos los niveles y modalidades del sistema educativo, expresado en su artículo 4, sea efectivamente asegurado en todas las jurisdicciones. Actualmente en solamente cuatro provincias existen oportunidades de formación de docentes para educación intercultural bilingüe.

Es necesario también que establezca bases para el diseño de una política que haga efectivamente posible el ingreso, una trayectoria exitosa y la graduación de estudiantes indígenas y afrodescendientes. Los desafíos a atender no son solo económicos, y además varían a lo largo y ancho del territorio nacional. Existen dificultades asociadas a la distancia de los centros educativos, diferencias lingüísticas, extrañamiento por migración y cambio de contexto socio-cultural, entre otros (Mato, 2020).

 Referencias

Abeledo S y otros (2020): Informe ampliado: efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. Segunda etapa, 2020. http://antropologia.institutos.filo.uba.ar/sites/antropologia.institutos.filo.uba.ar/files/info_covid_2daEtapa.pdf.

Artieda T, L Rosso, A Luján y AL Zamora (2017): “Programa Pueblos Indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste. Reflexiones y propuestas en torno a la inclusión y la interculturalidad”. En Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina. Políticas y prácticas de inclusión, democratización, e interculturalización. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Carrasco M (2002): “Una perspectiva sobre los pueblos indígenas en Argentina”. En Derechos Humanos en Argentina. Informe 2002. Buenos Aires, CELS y Siglo XXI.

CRES (2018): “Declaración Final”. Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. http://espacioenlaces.org/declaracion-cres-2018.

DIAFAR et al (2019): Diáspora Africana de la Argentina. Presentación ante el Grupo de Trabajo de Expertos sobre los Afrodescendientes. Buenos Aires. Marzo.

ENDEPA (2018): Informe Alternativo elaborado por el Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) para ser considerado en la 64° sesión del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, revisión de Argentina. Aristóbulo del Valle, ENDEPA.

Geler L, A Egido, R Recalt y C Yannone (2018): “Mujeres afroargentinas y el proyecto Certificar nuestra existencia. Una experiencia de trabajo multidisciplinar en Ciudad Evita”. Población & Sociedad, 25 (2).

Guaymás A (2018): “Educación superior y pueblos indígenas y afrodescendientes en Argentina: Logros, desafíos y recomendaciones”. En Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Ivanoff SL y DL Loncon (2016): “Cátedra libre de Pueblos Originarios, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Experiencias, Interpelaciones y Desafíos”. En Educación Superior y pueblos indígenas en América Latina. Experiencias, interpelaciones y desafíos. Sáenz Peña, EDUNTREF.

Loncon D (2019): “La Universidad con identidad: presencia indígena en las aulas universitarias”. Colección Apuntes, 15. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

Mancinelli G (2019): Territorialidad y educación superior en las comunidades wichí del noreste salteño. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Mato D (2020): “Pueblos indígenas y afrodescendientes e inclusión educativa en Argentina”. En Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020 América Latina y el Caribe – Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción, Global Education Monitoring Report.

Mato D, coordinador (2018): Educación Superior, diversidad cultural e interculturalidad en América Latina. Caracas, UNESCO-IESALC y Córdoba, UNC.

Nuñez Y (2019): Interculturalidad, educación superior y mercado laboral. Un recorrido por las trayectorias de los estudiantes universitarios y egresados guaraníes de la Provincia de Misiones y del Estado de Paraná. Tesis de Doctorado en Antropología Social, UNaM.

ONU (2012): “La situación de los pueblos indígenas en Argentina”. En Informe del Relator Especial sobre los derechos de los pueblos indígenas, James Anaya.

ONU (2017): “Informe del Relator Especial sobre las formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas conexas de intolerancia sobre su misión a la Argentina. Nota de la Secretaría”.

ONU (2019): Declaración a los medios del Grupo de Trabajo de Expertos de las Naciones Unidas sobre Afrodescendientes, al finalizar su visita oficial a la Argentina, 11 al 18 de marzo.

Ossola MM (2003): Jóvenes wichí en la educación superior de Salta: interpelaciones escolares, étnicas y etarias. Tesis de Doctorado en Antropología, UBA.

Sulca O (2019): “La discriminación que no me contaron… La viví”. Colección Apuntes, 13. Buenos Aires, Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina, UNTREF.

 Daniel Mato es doctor en Ciencias Sociales, investigador principal del CONICET, y director de la Cátedra UNESCO Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina de la Universidad Nacional Tres de Febrero.

Fuente: https://www.nodal.am/2020/11/racismo-y-educacion-superior-en-argentina-la-ley-de-educacion-superior-no-asegura-derechos-establecidos-en-la-constitucion-nacional-por-daniel-mato/

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Cecilia Peraza: «En la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea»

Entrevistas

Entrevistas/Noviembre 2020/eldiariodelaeducacion.com

  • El último programa del Canal de El diario de la educación se ha centrado en una entrevista a Cecilia Peraza, socióloga de la Educación en México. Hablamos con ella de la necesidad de resignificar el concepto de ciudadanía global en un mundo lleno de desigualdades así como del papel de la digitalización en los sistemas educativos en un momento en el que el planeta ha cerrado sus escuelas durante semanas y meses. Para esta experta, es momento de salir de las lógicas globales de rendición de cuentas para poder resignificar el trabajo docente en las escuelas.

La educación para la ciudadanía global es uno de los conceptos más útilizados en educación desde hace ya años. Desde que el secretario general de Naciones Unidas lo pusiera sobre la mesa como una de las prioridades de cara a 2015, está en la mayor parte de los discursos por todo el planeta.

Cecilia Peraza, es profesora de sociología de la educación en la Universidad Nacional Autónoma de México. Entre otras facetas, ha dedicado buena parte de su tiempo a estudiar este fenómeno de la ciudadanía global como un concepto que hay que “problematizar”. Hablamos con ella sobre esto, entre otros temas.

Para ella, principalmente, el problema que tiene el concepto es que nos llega desde instancias internacionales y en cada lugar y cada persona lo interpreta de maneras diferentes. “Cada uno ha hecho su interpretación. Hemos llegado a identificar que en países que tienen más fuerza los estados, la interpretación suele ser más tradicional y nos lleva hacia la formación cívica y ética, por lo menos es la interpretación en México más clásica. Mientras que en países donde el Estado no es tan fuerte y no interviene tanto en la educación, hay más margen de interpretación”.

Primero, argumenta, se crean estos grandes conceptos en los organismos internacionales. De ahí pasan a los Estados y estos, a su vez, se los transmiten a las y los docentes, que los trasladas a las aulas. Cada uno le ha ido dando una interpretación por el camino.

A esto habría que añadir que la ciudadanía “está asociada a una carga de derechos y responsabilidades” todo ello en relación con la idea de Estado. “Por lo tanto, hablar de una ciudadanía global nos estaría implicando plantear en una lógica estatal global o tendríamos que tener un marco de derechos que no tenemos”.

Es tan problemático el concepto de ciudadanía global que hay quien opina que “plantea un oxímoron porque esa ciudadanía global podría ser una idea pero cuando te giras a observar la realidad y te plantas en el Mediterráneo y miras las pateras que llegan buscando esta ciudadanía, les es negada. O las caravanas migrantes que tenemos de centro y sur américa en Méximo en su paso hacia los Estados Unidos”.

Para Peraza, en definitiva, los conceptos que emanan desde Naciones Unidas y otros organismos internacionales, “están planteados desde la lógica del Norte global” y “están estrictamente relacionados con procesos de rendición de cuentas. Especialmente los países del Sur global”.

Aquí entraría cierta “visión de la decolonialidad, por lo menos desde los países de América Latina, que cuestionamos fuertemente este tipo de decretos globales para actuar en determinada manera que son incongruentes con nuestras realidades”. “¿Qué estamos entendiendo por ciudadanía global en nuestro países cuando ni siquiera hemos llegado a lograr una ciudadanía nacional igualitaria, justa, de reconocimiento y valoración de las diferencias?”, dice esta socióloga, en referencia, por ejemplo, a la realidad de México en donde queda en el aire la realidad de los pueblos originarios.

La ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal

Las presiones de, no solo la ONU (“el poli bueno internacional”, dice Peraza), sino también de la OCDE, el Banco Mundial, el Fondo Monetrio Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo, que, además de poner en la mesa conceptos como el de ciudadanía global imponen el modo “ en que deben aplicarse este tipo de innovaciones educativas o de política educativas en las realidades locales”.

“Lamentablemente, dice Peraza, la manera en la que suele interpretarse la ciudadanía global tiene que ver con una asimilación al Norte global como ideal”.

Para la autora, ahora “lo que nos hace ciudadanos globales es estar haciendo frente a un virus de manera común, pero lo hacemos de maneras distintas”. Unas formas que pasan, en muchos casos como el de México, por tener las escuelas cerradas, ya desde el mes de marzo, y que apoyan lo que el pensador Jesús Bonilla-Molina plantea como “apagón pedagógico global”, es decir, “restarle valor al espacio de socialización en la escuela, al aula como espacio de construcción de conocimiento, virtualizar, devaluar el trabajo docente y, además, poner el foco de las evaluaciones específicamente en las áreas lógico-matemáticas o de dominio de la lengua”.

La situación, agravada por la pandemia, lleva a “la extrema presión sobre el alumnado en términos individuales” frente a un concepto de ciudadanía global más relacionado con “la colectividad y la sociedad en su conjunto”. “Desde el momento en el que la pandemia nos aísla, parece contradictorio contemplar la ciudadanía global desde el salón de casa cuando te está educando una pantalla”.

La pandemia

La situación actual obliga, cree Peraza, a resignificar algunos conceptos con vistas a lo que pase después de la pandemia. Hoy por hoy, en la mayor parte de países, el virus, la distancia social, la doctrina del shock llevan a la digitalización de la educación. Incluso, asegura, “he escuchado discursos casi celebrando de la pandemia que nos avanzaran 10 años” en la era digital.

Frente a esto, las realidades nacionales nos indican que se agrandan de “manera escandalosa las desigualdades en materia educativa”. Lo ejemplifica con el lanzamiento de un cohete al espacio, que en su camino va perdiendo piezas y lo único importante es aquello que llegue a la Luna. “¿Qué pasa con las piezas perdidas en el camino? No importan”. Para Peraza, hay que resignificar “la ciudadanía global pensando en las piezas que se caen, no en el rendimiento de los mejores”. “Resignificar la ciudadanía global implica empezar a mirar no por el rendimiento individual, o de los países, no por la competitividad sino por la lógica de la cooperación”.

Para hacer frente a esta situación en la que la educación va dejandeo personas atrás, es importante replantearse la función social de la educación, y para ello, primero, hay que “cuestionar profundamente el neoliberalismo como sistema social”.

Y más ahora con la pandemia, que nos demuestra que “en la digitalización estamos más preocupadas de demostrar que hicimos la tarea, que estuvimos tanto tiempo conectadas” mientras se pierde “la pedagogía como el hecho social, el placer por el aprendizaje, la auténtica curiosisdad para generar conocimiento colectivo”.

La pandemia es una oportunidad para dejar de mirar al “capitalista que tenemos dentro haciendo su apuesta meritocrática” y mirar “la escuela como el espacio colectivo en el que se construye conocimiento para una sociedad interdependiente que tiene un solo planeta, con recursos limitados”.

La política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento

A pesar de estar pasando, todos los sistemas educativos por una situación inédita, en la que ha habido decenas de miles de muertos, confinamientos y cierres de escuelas por todo el planeta, “la política educativa internacional no ha salido de la lógica del rendimiento”, cree Peraza. Una rendición de cuentas que ha quedado por encima “del conocimiento, del aprendizaje y de la lógica de construcción colectiva”.

“Perdona el cliché, pero volvamos a Freire: no queremos una educación bancaria para que nos viertan el contenido como cubetas vacías, que para eso tenemos excelentes contenidos en internet y podemos ponerle play a cualquier youtube, ¿cómo vamos a crear los espacios de generación de conocimiento? Para mí está ahí el reto y es la que nos vincularía con la posibilidad de replantearnos una ciudadanía global aprovechando la virtud de las tecnologías”.

Recontextualizar al docente

En esta necesidad de recontextualizar elelmentos como la ciudadanía global o la misma educación, también tendría cabida el del personal docente. Esto es parte del trabajo que está a punto de publicar, dentro de una investigación en siete países, bajo el nombre de México en la reforma educativa global. E insiste en el personal docente porque se ha puesto el foco en la culpabilización al profesorado, específicamente a las maestras, de ciertas realidades sociales en un proceso en el que han sido sometidas a una dinámica fiscalizadora permanente.

Para Cecilia Peraza, además, ahora la vocación por la enseñanza tienen más que ver con “una carrera que te garantice un determinado estatus, un determinado sueldo y en la que vas a estar permanentemente siendo examinada para cumplir ciertas metas”.

Y es en este momento de crisis por la pandemia cuando también se abre la posibilidad de mirar al profesorado con otra lógica, “como de acompañadoras de este procesos de la educación socioemocional, de la formación cívica y ética”.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/06/cecilia-peraza-en-la-digitalizacion-estamos-mas-preocupadas-de-demostrar-que-hicimos-la-tarea/

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#ProtegerlasYa: campaña latinoamericana en atención de niñas embarazadas

Noticias

En Latinoamérica, se realizó la campaña latinoamericana que propone lineamientos para la atención de niñas embarazadas,  la única región del mundo con tendencia ascendente de embarazos de menores de 15 años, el contexto de pandemia y confinamiento ha provocado que se visibilice más la violencia sexual que sufren miles de niñas y adolescentes.

En un comunicado, se detalló que en Colombia se notificó casi 22 casos en promedio de abuso sexual contra niñas por día desde el inicio de la cuarentena hasta fines de junio2; los embarazos en personas de 10 a 14 años aumentaron en 79.16 % entre abril y junio en El Salvador3; y en Perú, hasta septiembre de este año, se registró el cuádruple de embarazos de niñas menores de 10 años en comparación con el 2019. A esto se suma la reducción en los servicios de salud reproductiva (del 50 %, según IPAS) en la mayor parte de los países, debido a la priorización de la atención del COVID-19 en los establecimientos de salud.

México ocupa el primer lugar en embarazos infantiles en el mundo. Los estados del país con mayor tasa de embarazos infantiles son Estado de México, Chiapas y Veracruz. El número de nacimientos en niñas de entre 10 y 14 años se ha incrementado progresivamente desde 2003.   Solo en 2017 se registraron 11,749 casos. Una gran parte de estos embarazos en niñas de entre 10 y 14 años son resultado de actos de violencia sexual cometidos por integrantes de la familia. El 46% (4,342 casos) de las niñas entre 10 y 14 años que tuvieron un hijo nacido vivo, reportaron que el hombre tenía entre 18 y 68 años. Sin embargo, el abuso que provoca el embarazo de niñas y adolescentes no es circunstancial y seguirá ocurriendo si no se toman medidas urgentes.

Por ello, el Consorcio Latinoamericano Contra el Aborto Inseguro -CLACAI-, con el respaldo de la Federación Latinoamericana de Sociedades de Obstetricia y Ginecología -FLASOG-, ha lanzado la campaña regional #ProtegerlasYa, que da a conocer los Lineamientos para el diseño de un protocolo de atención de niñas y adolescentes menores de 15 años con embarazo no intencional, un documento clave y de consulta urgente para los Estados y todas las personas y profesionales de la salud, educación y justicia que atienden a niñas en la región.

La campaña #ProtegerlasYa, que tiene como objetivo ejercer presión para la implementación de políticas a favor de la atención de las niñas en la región, muestra la historia de “Luz”, el caso de una niña de 13 años que, aunque ficticio, está inspirado en millones de realidades de Latinoamérica, como las historias reales de “Fátima”, “Norma” y “Camila”, casos emblemáticos de Guatemala, Ecuador y Perú, respectivamente.

“Luz” es abusada por la pareja de su madre y, al salir embarazada, no es atendida debidamente ni en la escuela ni en el centro de salud. Pierde el caso de denuncia de abuso y ahora, abandonando su educación y en condiciones precarias, vive con su hija y apoyando a su madre en el trabajo diario. Puedes ver la animación de #ProtegerlasYa, por el derecho a seguir creciendo, aquí: https://youtu.be/w0P511pc8iU Junto al video, y con el fin de estimular la campaña en redes sociales, se ha dispuesto una s serie de recursos visuales para compartir e instancias de participación activa en el sitio web www.protegerlasya.com , que incluye inscripción de voluntarios y activistas sensibles al tema, en especial aquellos cercanos al ámbito de trabajo de la educación, la salud pública y la justicia, con el fin de ampliar la red de profesionales y técnicos comprometidos con esta problemática.

Todo se encuentra resumido y organizado en un kit de activación, ubicado en la mencionada página web y disponible para todas las personas interesadas. Un instrumento para transformar y protegerlas Susana Chávez, Secretaria Ejecutiva de CLACAI, explica que el documento de lineamientos -que puede ser consultado de forma gratuita a través de la web www.protegerlasya.com-, tiene como propósito llenar un vacío, pues aún son muy pocos los Estados de la región que disponen de políticas específicas para este grupo de edad y frente a situaciones tan adversas.

“El documento habla sobre el fenómeno y la necesidad de erradicar las profundas desigualdades que afectan a niñas y adolescentes, y vulneran sus derechos; así como de la atención integral de las niñas: educación, escuela; detección temprana del embarazo, aborto seguro, atención oportuna y de calidad en emergencia, y el seguimiento y reparación del daño, que no se realiza en nuestros países; y busca contribuir en el desarrollo de guías y protocolos de atención que resguarden garantías mínimas de protección de derechos humanos y de estándares de calidad en los servicios a niñas y adolescentes menores de 15 años con embarazo no intencional”, explica.

Si bien hay países en la región, como Argentina, Colombia y Uruguay, donde existen políticas públicas para la atención del embarazo en niñas menores de 15 años, según Nina Zamberlin, Oficial Principal de Programas de IPPF (Federación Internacional de Planificación Familiar), aún hay muchos vacíos en la protección integral de este grupo etario tan vulnerable y complejo; de ahí se desprende la importancia de un documento como los lineamientos de #ProtegerlasYa, que abarca la situación desde sus distintos aspectos: – La articulación con el sistema educativo para la permanencia o reinserción escolar de la niña o adolescente. – También con las distintas instancias de encargados de la protección de las niñas, así como el seguimiento integral y atención psicosocial, – La continuidad del tratamiento de salud mental en las situaciones de violencia, – La observancia de la situación de delito en caso de abuso para la presentación de la denuncia penal correspondiente. – El acceso a la atención sexual y reproductiva e interrupción legal del embarazo (ILE).

“Nos enfocamos en las niñas y adolescentes menores de 15 años porque se encuentran en una etapa crítica y determinante del desarrollo de la mujer, que está más cerca de la niñez que de la etapa adulta. Una etapa en la que aún debemos asegurarles cuidados y protección; y en la que podemos prevenir los embarazos a temprana edad que podrían derivar incluso en muertes maternas”. Guillermo Ortíz, Asesor clínico senior de Ipas. “Esperamos que este documento sirva para inspirar y orientar a quienes tienen un compromiso para aliviar y resolver este gravísimo problema que afecta muy gravemente la vida de las niñas y adolescentes de la región latinoamericana.

Y también esperamos que contribuya a sensibilizar a quienes todavía no se acercaron al roblema para que se sumen a los esfuerzos que deben encararse con urgencia”, finaliza Chávez. Para acceder a los lineamientos y sumarte a la campaña, puede ingresar a www.protegerlasya.com y seguir la conversación a través del hashtag #ProtegerlasYa y las redes sociales de CLACAI. #ProtegerlasYa en línea: Web: www.protegerlasya.com Facebook: https://web.facebook.com/clacai Twitter: https://twitter.com/infoclacai Instagram: https://www.instagram.com/protegerlasya Sobre CLACAI Formado en el 2006, el Consorcio Latinoamericano Contra el Aborto Inseguro -CLACAI-, Es una articulación integrada por activistas, investigadores/as, proveedores/as de servicios de salud y profesionales que contribuye a la disminución del aborto inseguro en Latinoamérica. Promueve el acceso a la información y a tecnologías modernas y seguras en el marco del pleno respeto a los derechos sexuales y reproductivos, desde una perspectiva de género y equidad.

Fuente: https://oaxaca.quadratin.com.mx/protegerlasya-campana-latinoamericana-en-atencion-de-ninas-embarazadas/

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Argentina: Un disparo al corazón de la escuela pública

Noticias

Visibilización de las diferentes condiciones de acceso a la escuela y precarización laboral son las consecuencias del covid en las escuelas.

Planificar es una de las primeras tareas docentes que se enseña en cualquier profesorado. Marcar la hoja de ruta; saber hacia dónde va dirigida la actividad; determinar consignas, modos y tiempos de desarrollo; establecer los objetivos y fundamentar la acción son todos ejes que sostienen el “qué” y “para qué” se enseñan determinados contenidos. Si algo falló en todos los aspectos de la vida social en 2020 fueron los planes. Ninguna programación sobrevivió sin modificaciones al año de la pandemia. En muchos casos, los cambios han sido numerosos y repentinos.

La incertidumbre, palabra a la que el diccionario de la Real Academia Española define como “Falta de conocimiento seguro y claro sobre algo”, se convirtió en el leitmotiv del año. Ha quedado muy lejos el ágora en el que el filósofo enseñaba a partir de la mayéutica y se jactaba de no saber nada. En el siglo XXI, los pedagogos están constantemente a prueba y el desconocimiento aterroriza. Un docente debe saber los contenidos que imparte, tiene que estar al tanto de cómo lo va a transmitir, a quiénes, en qué tiempo y qué métodos utilizará para comprobar que los estudiantes se hayan apropiado del saber. El primer día del ciclo lectivo, están claras las fechas de cierre de trimestre, de exámenes especiales, receso escolar, coloquios y finalización del año escolar. En febrero y marzo, la escuela es un jenga en el que la partida no inició, pero que tampoco invita al juego. Mientras menos fichas se muevan, mejor.

El 16 de marzo, los docentes de las escuelas argentinas recibieron indicaciones de preparar actividades para que los estudiantes realizaran en sus hogares durante los supuestos quince días de aislamiento. Al regresar a las instituciones, esos ejercicios serían corregidos. Ni el Estado ni los sindicatos de educadores plantearon la posibilidad de que esos días sin asistencia a las instituciones implicaran una suspensión de clases. No había pasado aún un mes desde que el ministro de Educación de la Nación afirmó al inicio del ciclo lectivo: “Se van a cumplir los 180 días de clases en toda la Argentina, el compromiso lo hemos establecido en el Consejo de Educación. Los días que se pierdan tendrán que ser recuperados a lo largo del año”. La opción de que el ciclo lectivo se extendiera dos semanas en diciembre o que se eliminara el receso escolar de julio no era atractiva para nadie. Sin embargo, las clases sin escuelas eran un fenómeno que jamás se había visto a nivel generalizado. Ministros, directivos, docentes, estudiantes ni familias estaban preparados para ello.

A la incertidumbre le siguió la improvisación. La enseñanza debía impartirse de manera remota. Sin la presencia de docentes y estudiantes en el mismo espacio físico. La educación a distancia tiene dos siglos y medio de trayectoria. Sin embargo, ni los primeros cursos por correspondencia de 1850 ni las ofertas educativas en línea de la actualidad están planificadas para una población acostumbrada a la presencialidad. Un hito clave es que enseñar a distancia no es hacer lo mismo que se realiza en un aula y enviarlo por celular. Las actividades, explicaciones, propuestas y la evaluación deben ser pensadas exclusivamente para ese contexto. Para ello, los docentes necesitan preparación y tiempo para asimilarlo.

De un día para el otro, la pandemia puso a personas que tenían que pedirles ayuda a sus hijos para enviar un audio de mensajería instantánea a dictar clases por videoconferencia.

 

Sal en la herida

Por otra parte, el aislamiento expuso de la manera más cruel las heridas que el sistema educativo acarrea desde hace tiempo. Las dificultades para acceder y permanecer en la escuela han estado presentes desde los inicios del sistema educativo argentino. Pero la pandemia y el aislamiento desnudaron esas complicaciones al exigir a los estudiantes conexión a internet, tiempo, espacio y una familia capaz de ayudarlos a cumplir con todas las obligaciones escolares.

En 2014, estudiantes de la carrera de Trabajo Social realizaron una encuesta en el IPET 334, de Villa Parque Santa Ana, para evaluar las condiciones que podrían dificultarles la trayectoria por la escuela a los estudiantes. Los resultados arrojaron que el 36 por ciento de los adolescentes trabajaba, que el 25 por ciento tenía hermanos que habían abandonado los estudios y un 29 por ciento era hijo de personas que no habían podido terminar el secundario. En 2017, Daiana Laura Chiora, Lucía Conalbi y María Florencia Ledesma realizaron en esa institución la tesis de licenciatura de Trabajo Social y evaluaron las causas por las que los estudiantes no podían asistir a la escuela. Entre ellas, enumeraron dificultades económicas y condiciones de vida, como la pobreza o la vulnerabilidad; el trabajo doméstico; las prácticas familiares que determinaban qué se esperaba de esos adolescentes; la maternidad y paternidad adolescente y las relaciones problemáticas con la escuela y los pares. “Dentro de los factores que influyen en el ausentismo escolar, se encuentran tanto situaciones del contexto de vida de los estudiantes, como también posicionamientos y prácticas de la propia institución escolar. Las condiciones de vulnerabilidad, las expectativas de los docentes, situaciones de discriminación por parte de compañeros y profesores y la insuficiente respuesta estatal, se conjugan para dificultarles a los adolescentes la posibilidad de avanzar en sus trayectorias escolares” señala la investigación titulada “Aulas vacías: dificultades en el acceso al Derecho a la Educación”.

A la falta de recursos y la dificultad para acceder a la escuela se le sumó este año la distancia, la necesidad de un dispositivo con conexión a internet y las complicaciones económicas que la pandemia incrementó. En algunos casos, inclusive son los mismos docentes quienes viven en sectores en los que no llega el servicio de internet o en los que el sistema de datos de la telefonía móvil es deficitario. Otros decidieron contratar un servicio e incorporar un gasto fijo para poder realizar su trabajo.

Si pasa, pasa

Mientras que las clases no estuvieron en pausa ni un solo día y los docentes hicieron malabares para poder brindar contenidos a los estudiantes a pesar de la distancia, sí estuvieron detenidas otras cuestiones vinculadas a la escuela. A pesar del gran nivel de informatización del Gobierno de la Provincia de Córdoba, algunos trámites administrativos estuvieron suspendidos durante varios meses. Los sistemas permitían renunciar a cargos u horas cátedra y solicitar la jubilación, pero no había posibilidad de contratar suplentes ni titulares que cubrieran las vacantes que se generaban.

El pasado 20 de mayo, con un solo día de debate en el recinto, la Legislatura de la Provincia de Córdoba aprobó en tiempo récord el proyecto de ley de modificación del régimen de jubilaciones y pensiones de Córdoba remitido por el Poder Ejecutivo. La unicameral -en la que Hacemos por Córdoba tiene una mayoría que le permite reformar la Constitución Provincial si lo deseara- aprobó armonizar las jubilaciones provinciales con las nacionales y considerar el salario de los últimos diez años de actividad para el cálculo previsional en lugar de los cuatro vigentes hasta el momento. Además, los aumentos salariales empezaron a tener un diferimiento de dos meses para los pasivos y los jubilados que cobran los salarios más altos se vieron perjudicados con un impuesto extra.

A las clases virtuales y el recorte en las jubilaciones se le sumó un congelamiento en la discusión salarial con el Gobierno. La propuesta de aumento realizada por la patronal en marzo y rechazada ese mismo mes por la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba por considerarla insuficiente fue aprobada en abril debido a la imposibilidad de realizar asambleas presenciales. El acuerdo establecido estaba vigente hasta julio, pero la nueva discusión se pospuso a finales de octubre.

Por otra parte, en julio, el Gobierno Nacional anunció un plan de créditos para docentes, destinados a la compra de computadoras. De este modo, maestros y profesores pudieron acceder a préstamos de entre 50 y 100 mil pesos para comprar notebooks. La tasa de interés, que estuvo subsidiada por la Nación, fue de un 12 por ciento. La suma a financiar dependía del salario de cada docente y podían acceder a los créditos más altos aquellos que percibieran un salario de al menos cuatro salarios mínimos, vitales y móviles (unos 67 mil pesos).

Sin convocatoria para la cobertura de vacantes, con las jubilaciones recortadas y los salarios congelados, la oferta para cubrir la necesidad de equipamiento docente fue que los propios trabajadores contrajeran una deuda.

 

En terapia intensiva

La Ley de Educación Común 1.420 del año 1884 estableció las bases del sistema educativo público argentino: gratuidad, laicidad, gradualidad y obligatoriedad. Eso implicaba que la escuela era gratis, no impartía contenidos religiosos, se dividía en un sistema de grados y era obligatoria. Durante más de un siglo, estos preceptos permitieron que el acceso a los diferentes niveles se universalizara cada vez más. En muchas familias, los hijos accedían a niveles educativos que sus padres nunca alcanzaron y los nietos consiguieron títulos con los que los abuelos ni siquiera llegaron a soñar.

En 2020, internet se convirtió en la gran barrera de muchos. Numerosos estudiantes solamente recibieron los contenidos escolares porque hubo un maestro o directivo decidido a imprimir los materiales enviados por redes o mensajería y llevarlo hasta su domicilio. Otros niños y adolescentes no tuvieron manera alguna de vincularse con la escuela. Incluso, este año se convocaron de manera virtual las preinscripciones para las instituciones educativas. Por lo que hasta para inscribir a los niños a las escuelas públicas es necesario conectarse a internet. En agosto, este servicio fue declarado como público. Sin embargo, eso no garantiza que todos puedan disfrutarlo.

La improvisación ocasionada por la pandemia, la virtualidad y sus barreras, la precarización laboral y la crisis económica hicieron que este año, la escuela pública reciba un disparo al corazón. Mientras se espera la vacuna contra el coronavirus y se configura la nueva normalidad, el Estado deberá analizar cómo garantizar que la enseñanza siga siendo realmente gratuita y para todos sin perjudicar a los trabajadores.

Desde hace tiempo, los principios de la Ley 1.420 están en constante amenaza por diversos factores. Este año, la pandemia los visibilizó y los profundizó. La escuela pública está en terapia intensiva y requiere una intervención de urgencia para seguir generando igualdad de derechos entre todos los argentinos.
Fuente: https://www.diariosumario.com.ar/edicion-impresa/2020/11/4/un-disparo-al-corazon-de-la-escuela-publica-24299.html

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España: PSOE, Podemos y Mas País pactan que la educación se garantice solo a través de la pública sin contar con la concertada

Noticias

La enmienda transaccional al proyecto de ley educativo, Lomloe, actualmente tramitado en el Congreso, ha sido aprobada este martes en la cuarta reunión de la Ponencia.

PSOE, Podemos y Mas País han aprobado una enmienda transaccional a la «ley Celaá» que señala que la educación es garantizada solo con «plazas públicas» dejando afuera a la concertada.

La enmienda transaccional al proyecto de ley educativo, Lomloe, actualmente tramitado en el Congreso, ha sido aprobada este martes en la cuarta reunión de la Ponencia, es decir, el grupo de trabajo que analiza y vota las enmiendas y presenta un dictamen a la Comisión de Educación de la Cámara Baja. Pasado este proceso, las enmiendas pasan al Pleno del Congreso en primera vuelta y de ahí el texto va al Senado para volver al Congreso para su aprobación definitiva y convertirse en ley.

La enmienda señala lo siguiente: «En la programación de la oferta de plazas, las administraciones educativas armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes públicos de garantizar el derecho de todos a la educación, mediante una oferta suficiente de plazas públicas, en condiciones de igualdad y los derechos individuales de alumnos y alumnas, padres, madres y tutores legales».

El añadido: «mediante una oferta suficiente de plazas públicas» de Más País va contra la propia Constitución, que en su artículo 27 alude tanto en en su apartado 1 como en su apartado 5 al derecho a la educación a secas, es decir, garantizado tanto por la pública como por la concertada. «Todos tienen el derecho a la educación»; «Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes».

La «ley Celaá» ya había eliminado en su texto inicial la alusión a la «demanda social» de dicho artículo 109. Es decir, es decir, que las plazas en los centros públicos y concertados variarán en función de lo que pidan los padres.

Aprobado el polémico apartado 5 de PSOE y UP

En esta enmienda transaccional aprobadad también se recogen modificaciones realizadas por PSOE y Podemos a la «ley Celaá» (en sus enmiendas conjuntas) que aluden reiteradamente al incremento de plazas públicas para atender toda las necesidades de escolarización. Por ejemplo: «En el marco de la programación general de la red de centros de acuerdo con los principios anteriores, las administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes especialmente en las zonas de nueva población».

También se aprueba el apartado 5 del artículo 109, obra de PSOE y Podemos que dice que: «las Administraciones educativas promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública».

Las contradicciones con la «heterogenidad del alumnado»

Por otro lado, PSOE y Podemos incuyen en el artículo 109.1 el objetivo de conseguir una «heterogeneidad» del alumno como «oportunidad educativa» y, al mismo tiempo, han aprobado otra enmienda transaccional con ERC que establece como criterio de preferencia para acceder al concierto el fomento de la escolarización de proximidad (que el centro esté cerca del domicilio o zonficación). La pregunta que cabe hacerse es cómo conseguir un alumando heterogéneo si se prima la proximidad de domicilio y por lo tanto, no podrán elegir un colegio que esté más lejos de su distrito.

Fuente: https://www.abc.es/sociedad/abci-psoe-podemos-y-mas-pais-aprueban-educacion-solo-garantice-plazas-publicas-dejando-afuera-concertada-202011031358_noticia.html?ref=https:%2F%2Fwww.google.com%2F

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El momento para una educación de calidad, inclusiva, transformadora

Giulia Pizzuti

Por: Giulia Pizzuti

  • La pandemia ha puesto bajo todos los focos las dificultades que enfrentaba el sistema educativo, ya fuera por el acceso a la educación de calidad e inclusiva, o para la continuidad en el sistema de miles de alumnas y alumnos que son expulsados por diferentes motivos. Este puede ser un buen momento para dejar atrás inercias de un sistema demasiado cercano al siglo XIX.

Desde el principio de la pandemia, hemos asistido a numerosos debates sobre las consecuencias y los aprendizajes generados por la COVID-19. Sin embargo, es ahora cuando se está manifestando con más claridad cómo las medidas tomadas para paliar sus consecuencias están afectando a la vida de las personas a medio plazo. En algunos ámbitos más que en otros es más fácil conocer y medir el impacto que están teniendo las políticas impulsadas por las administraciones. No es este el caso del sistema educativo. La falta de una base de datos centralizada para hacer seguimiento de la cantidad y el uso de las ayudas económicas que reciben los centros escolares y la ausencia de protocolos homogéneos para garantizar las medidas de seguridad a la hora de “volver al cole” son algunos de los elementos que están impidiendo una valoración real sobre cómo están funcionando las medidas implementadas para asegurar el derecho a la educación de calidad, inclusiva y para todas las personas junto al derecho a la salud de la comunidad educativa.

Estas son algunas de las razones por las que se ha impulsado la iniciativa Cole Seguro, lanzada por Plataforma de Infancia y Political Watch con el objetivo de proponer una herramienta de vigilancia ciudadana para conocer el funcionamiento y la eficacia de las políticas impulsadas por las administraciones a la hora de garantizar el derecho a la educación durante la pandemia. Como se evidencia también en el “Comunicado de la Red de educadores y educadora para una ciudadanía global ante la situación de la educación por la COVID”, las instrucciones recibidas están siendo profundamente cuestionadas por la sociedad civil y por la comunidad educativa, tal y como demuestran la ola de comunicados y protestas que desde julio han sido convocadas por sus distintos actores.

La situación que estamos viviendo resulta todavía más preocupante si se consideran los retos a los que se enfrentaba el sistema educativo ya antes del principio de la pandemia. En el encuentro organizado por Espai Sociedad Oberta para presentar y dar a conocer los primeros resultados recogidos en el marco de la iniciativa Cole Seguro, Ricardo Ibarra, director de la Plataforma de Infancia, remarca que “somos el país con la tasa de abandono escolar temprana más alta de la Unión Europea (que en 2019 alcanzó el 17,3% mientras que la media en la UE es el 10,2%) y con uno de los índices de segregación escolar más amplio. Tenemos una tasa de repetición altísima como solución al fracaso y tenemos datos de dificultad para la educación digital muy altos: casi un millón de niños y niñas no tienen acceso a las tecnologías necesarias (equipamiento informático o conexión) para acceder a internet”.

Contando con que España es uno de los países más afectados por la COVID-19, resultan aún más impactantes los datos que la sitúan en la cola europea en cuanto a digitalización de la enseñanza y al profesorado español como el que menos incentivos recibe para incorporar la enseñanza digital en sus actividades didácticas (OCDE, 2020).

Estos datos resaltan la urgencia de tomar medidas adecuadas para revertir la tendencia que relaciona la procedencia socioeconómica de un niño o niña con la posibilidad de poder acceder y disfrutar del derecho a la educación. Además, nos recuerdan que garantizar el derecho una educación inclusiva y de calidad no supone sólo la digitalización de la escuela, sino también su adaptación a los desafíos que una ciudadanía global ha de enfrentar.

En este sentido, sigue pendiente una firme apuesta por una educación que consiga incorporar tanto en las aulas como en las políticas de los centros escolares contenidos, metodologías y enfoques para hacer de la educación una herramienta de transformación social dirigida a generar conocimientos y valores útiles para enfrentarse a los retos de la realidad actual y facilitar el impulso de un modelo social, político y económico respetuoso con todas las personas independientemente de su origen, sexo y orientación sexual.

Israel García Bayón, profesor en el IES Murillo (Sevilla) remarca que “todas las medidas que se anunciaron a principio del curso escolar tienen como denominador común la falta de la inversión necesaria para cumplir con el derecho a una educación de calidad y para todas las personas y, además aludiendo a la autonomía de los centros, se ha delegado en sus equipos directivos y docentes la seguridad en los mismos y el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, desde el principio de la pandemia se han activado distintas iniciativas para facilitar desde la experiencia docente y en el marco de la Educación para una Ciudadanía Global que se siga apostando por una enseñanza de calidad, inclusiva, equitativa y transformadora”. Con el objetivo de reforzar y compartir estas iniciativas, la Red de educadores y educadoras para una ciudadanía global organizará el 12 de noviembre el encuentro online “Escuela pandémica para tiempos de mudanza. Propuestas y reivindicaciones”. Mientras, la Red sigue elaborando recursos y materiales para trabajar con el alumnado en formato online o presencial distintas temáticas, entre ellas los ODS, la igualdad de género, las migraciones, el cambio climático y los derechos humanos.

Los grandes retos de la educación siguen siendo similares a los que existían antes de la pandemia que, sin embargo, los ha evidenciado y acentuado. Quizás en esta ocasión nos encontramos con más fuerza frente a la posibilidad de quedarnos con los métodos e inercias de la escuela del s. XIX y de apostar por una educación de calidad, inclusiva, transformadora, capacitada en facilitar la construcción de personas críticas y comprometidas con la construcción de una realidad más justa y sostenible.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/29/el-momento-para-una-educacion-de-calidad-inclusiva-transformadora/

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Educación Híbrida

Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

No son pocas las voces que se han escuchado promover la educación híbrida en el escenario de la pandemia mundial, pero gracias al shock producido por el covid-19 en las poblaciones, la estrategia de la hibridez educativa parece instalarse como permanente.

Lo que llamábamos educación a distancia, como una cuestión excepcional o privativa del mundo de la educación superior; ahora se naturaliza, porque la “normalidad” estalló en crisis, pero no como “educación a distancia”, sino como híbrida.

Sin embargo, lo que parece semejante, educación a distancia y educación híbrida, no lo es. En el primer caso no está en cuestión el modelo educativo, sobre todo si hablamos de universidades públicas; en el segundo, sí se cuestiona el modelo educativo, es más, se lo somete a otra crisis.

La educación híbrida, con carácter universal y no excepcional (sólo para la emergencia), encubre el papel, no neutral, de la tecnología en un “nuevo” modelo educativo en el que “lo tecnológico” adquiere mayor relevancia que los propios actores del hecho educativo, incluso sustituyendo la acción pedagógica por tecnologías del aprendizaje.

De la “normalidad” a la “nueva normalidad”

Es cierto que lo excepcional de la pandemia ha dejado aun más al descubierto las venas abiertas de América Latina, con el aumento desmedido de la pobreza y desproporcionalmente, el aumento desmedido de la riqueza.

Por cierto, el último informe de UNICEF para Argentina indica los nuevos números de la pobreza infantil y juvenil y el crecimiento anualizado.

“Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…)  en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[1]

En ese marco, otro dato importante revelado por el propio Ministerio de Educación de la Nación, nos muestra que la realidad dista mucho de los discursos sobre la posibilidad concreta de la educación híbrida, puesto que fragmentaría aún mas lo que ya está estallado.

“El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[2]

Esa es la fotografía de la “normalidad”, heredada, corregida y aumentada por la “nueva normalidad”. Lo que queda demostrado es que desde hace muchísimos años las políticas públicas sólo debilitaron el tejido social y las áreas estratégicas como salud, vivienda y educación, transformados en grandes mercados especulativos.

Una personalidad, integrante del propio sistema, como Philip Alston, que fuera relator de la ONU entre 2014 y 2020 en un interesante artículo, sentenció lo siguiente:

“El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”[3]

Y justamente hablando de concentración de la riqueza, vemos que los “ricos tecnológicos”, en algunos casos disfrazados de “filántropos”, son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes (julio 2020) y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Estos son solo datos objetivos que muestran que muy lejos están de hacer “filantropismo” a pesar de las máscaras son los mismos que en el Foro Económico Mundial de este año, hacen subir sus acciones promocionando como única posibilidad de educación, la tecnología.

“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[4]

Por supuesto que estás afirmaciones son totalmente incentivadas por los propios organismos internacionales desde hace muchos años, entre otros, la OCDE y la UNESCO; es decir, las oficinas globales que redireccionan nuestras políticas coloniales, ahora con el nombre de “nueva normalidad”, en la que los “protocolos” son las nuevas “leyes de indias”.

De la pedagogía colonial del siglo XXI y el vaciamiento de contenidos críticos

Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE y asesor de la editora Pearson PLC, la que realiza el gran negocio de las pruebas Pisa, dijo:

“Los sistemas escolares necesitan encontrar formas más efectivas de integración, la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje para proporcionar a los educadores entornos de aprendizaje que apoyen las pedagogías del siglo XXI y proporcionen a los niños las habilidades del siglo XXI que necesitan para triunfar en el mundo del mañana.  (…)  La tecnología es la única forma de ampliar drásticamente el acceso al conocimiento. Para cumplir las promesas que ofrece la tecnología, los países deben invertir de manera más eficaz y asegurarse de que los docentes estén a la vanguardia del diseño y la implementación de este cambio”[5]

De donde surgen las habilidades del siglo XXI, que no es más que lo que dieron en llamar, la educación por competencias, una educación basada en cálculos, resolución de problemas, compresión lectora, conocimientos básicos de ciencia, colaboración y, ahora con la “nueva normalidad”, todo eso depende de las habilidades para las tecnologías del aprendizaje,

En síntesis, estos son los caballitos de batalla para imponer un modelo escolarizado, carente de contenidos y tendiente a la estandarización del mundo escolarizado.

Obvio que Schleicher, cuando dice que las habilidades del siglo XXI son las “que necesitan para triunfar en el mundo del mañana”, no hace más que un eslogan publicitario, puesto que 3.400 millones de personas, casi la mitad de la población mundial, vive con 5.50 por día y 736 millones con menos de 1.9 dólares.

Así que más de la mitad de la población mundial no ha podido “triunfar”, producto de las políticas que esos mismos organismos estimulan.

Aquí es importante mostrar la influencia de la pedagogía de la obediencia, puesto que México, justamente, es miembro de la OCDE, junto con Chile que tiene el sistema más privatizado de Latinoamérica.

Un interesante artículo aparecido en el diario La Jornada en junio del corriente da cuenta de las “recomendaciones” de la OCDE.

“Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México”[6]

Así las cosas, ya se “cocinó”, tres meses más tarde de este artículo que ya adelantaba lo que iba a suceder… ¡sucedió!

El titular de la Secretaría de Educación Pública de México, Esteban Moctezuma Barragán en la Reunión Anual de Industriales adelantó la hibridez educativa.

“Cuando los estudiantes regresen a clases tras haber superado la pandemia del Covid-19, existirá un modelo multiplataforma, el cual estimulará las competencias de la educación 4.0 con las clases presenciales…

Estamos en un periodo de cambio educativo que no esperábamos se diera de manera tan intensa y veloz, dijo al recordar que la migración las plataformas digitales, las video conferencias y otras formas de educación a distancia se dieron con altibajos”[7]

En esa misma línea, Audry Azoulay, Directora General de la UNESCO, también afirma que:

“La educación en nuestro planeta se ha convertido en algo virtual (…) la magnitud de este desafío exige innovación, cooperación y solidaridad (…) aprendamos de la crisis para el futuro de la educación…”[8]

Lo que dice la directora de la UNESCO es en el marco del video de la presentación de la Coalición Mundial para la educación COVID-19, compuesta por miembros de la ONU; Organizaciones de la Sociedad Civil (ong y fundaciones corporativas); Empresas de Comunicación y de Tecnologías de la Información.

Negocio redondo por una parte, e imposición de un modelo educativo global que imprime el imperativo de las tecnologías del aprendizaje para el desarrollo, en nuestros niñes y adolescentes, de las  “habilidades del siglo XXI”.

¿Y en Argentina qué?

En Argentina, también, porque la “nueva normalidad” ya lo ha impuesto, pero una cuestión es la emergencia en la que por supuesto no hay que exponer a les estudiantes, ni a les docentes, pues no se trata de desafiar al virus, como intentan algunos gobernadores de algunas provincias que han tenido que recular, o como pretende la Ciudad de Buenos Aires con sus “deseos” contrahechos de la realidad.

Ni la hibridez del gobierno nacional, a través de su ministro de educación, que cada vez queda más expuesto con un ministerio que en definitiva no tiene más sentido que el de continuar las políticas que se deciden en los organismos internacionales, como lo demuestra su participación en la Reunión extraordinaria de jefes de Estado y de gobierno[9] convocada, otra vez, por la UNESCO, para seguir bajo el manto de la política colonial del siglo XXI y poder recibir ayuda económica.

Como vimos durante el recorrido del artículo, las políticas de hibridez educativa, no son neutrales, existen múltiples intereses en la educación híbrida, pero tal vez la estrategia mas radical sea la de ir desplazando al docente en el mediano plazo, “readecuando” el estatuto que regula su actividad (puesto que también es una de las recomendaciones OCDE 2017 para Argentina), es decir, flexibilizando derechos, a la vez que se imponen nuevas obligaciones.

Vimos que en México el anuncio de la educación híbrida se realizó en una reunión de industriales, no con les docentes.

Lo más categórico de estas “nuevas normalidades” de la educación, es que se deciden sin la presencia de los docentes y por lo tanto, prescindiendo de su consulta.

Algo parecido a lo que sucedía con la lectura del “Requerimiento de Obediencia”, cuando Colón desembarcó de este lado del océano; se leía en el monte, en plena noche y sin interprete, en presencia del notario y ningún indio[10].

[1] https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

[2] https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

[3] https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

[4] https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

[5] http://www.oecd.org/education/new-approach-needed-to-deliver-on-technologys-potential-in-schools.htm

[6] Mauro Jarquín Ramírez. https://www.jornada.com.mx/2020/07/26/opinion/018a2pol

[7] https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2020/10/28/regreso-a-clases-puede-seguir-modelo-de-educacion-mixta-sep-9817.html

[8] https://www.youtube.com/watch?v=LGbqjso8BlA

[9] https://es.unesco.org/news/reunion-extraordinaria-jefes-estado-y-gobierno-auspicios-unesco-reafirma-compromiso-educacion-y

[10] Eduardo Galeano. Espejos. Siglo XXI. Buenos Aires 2008.

Artículo enviado por el Autor a Ediciones OVE

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