Seguir avanzando en el ámbito escolar en la región requiere abrirse a nuevos mecanismos y experimentar para hacer más participativas las decisiones, comprender mejor las necesidades de las diversas geografías y gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes
En las últimas décadas, diversos países de América Latina y el Caribe (ALC) han emprendido reformas educativas de carácter sistémico y estructural orientadas a la calidad. Desde que en el siglo pasado se ejecutaron políticas públicas destinadas a satisfacer las necesidades básicas de alfabetización, infraestructura y escolaridad, llamadas también “reformas de acceso”, se han registrado avances que, en pleno siglo XXI, deben ser profundizados para que la educación de calidad sea una palanca de la mayor relevancia para el crecimiento, la innovación y la productividad de las economías de la región. Esto supone abrirse a nuevos mecanismos y experimentos sobre cómo hacer más participativas las decisiones educativas a nivel local, cómo comprender mejor las necesidades de las diversas geografías, cómo liderar con éxito una escuela y cómo gestionar de manera más eficaz la profesionalización de los docentes. O, dicho de otra forma, la conducción nacional ¿sigue siendo funcional para operar instituciones y políticas educativas con la suficiente flexibilidad y capacidad de adaptación para desempeñar su papel en entornos locales cambiantes e impredecibles? Parece que no.
Los procesos de descentralización o regionalización en diversos campos se volvieron algo más o menos común en ALC. En países con sistemas federales muy arraigados históricamente, regímenes políticos presidencialistas, burocracias centralizadas y una diversidad geográfica, cultural, étnica y lingüística particularmente compleja y persistente, la descentralización de la educación constituyó, hasta entonces, el hecho más significativo. La combinación de diversos instrumentos dio por resultado progresos en materia de provisión del servicio, cobertura e infraestructura escolar, pero también una concentración del poder político y presupuestario y, por supuesto, de las decisiones en diversos capítulos de la política educativa.
Con la apertura económica y la modernización del Estado, entre otras cosas, los países se dieron cuenta de que en las reformas de acceso lo relevante era la cobertura y no la calidad, y emprendieron procesos de descentralización educativa hacia los niveles subnacionales de gobierno considerando, por un lado, hacer copartícipes a los gobiernos locales de esta responsabilidad y, por otro, para llevar el hecho educativo más cerca de las comunidades donde éste se produce.
Sería inexacto, sin embargo, atribuir exclusivamente a la centralización los rezagos educativos, pues nadie discute sus resortes fundacionales, pero es evidente que algunos de ellos no se explican sin sus excesos: la presencia férrea de un sistema que ahogó casi por completo la creatividad de los actores locales del proceso educativo, produjo distorsiones muy serias en la asignación de recursos financieros, procreó una pesada burocracia y tejió inevitablemente un andamiaje corporativo, y en muchos casos corrupto, con los sindicatos, que en varios países de ALC llevó a la colonización de los propios ministerios de Educación y, por tanto, de la formulación y ejecución de muchas decisiones.
Intereses creados
La cantidad de intereses creados en torno a esa estructura reflejan también, por otro lado, las enormes resistencias para digerir la descentralización, las variadas formas de implementarla, los resultados heterogéneos y, sobre todo, el escepticismo e incluso la relativa oposición con que fue recibida por las autoridades subnacionales así como la carencia de una política explícita para desarrollar capacidades a nivel local para gestionar esta responsabilidad mayúscula. Más aún: quizá con excepciones, los Gobiernos centrales se reservaron el control del presupuesto educativo nacional, la relación política con los sindicatos y las políticas de ingreso, promoción y permanencia de los docentes, lo cual explica que normalmente hicieran poco por impulsar reformas sistémicas.
Hubo otros dos elementos que inhibieron el pleno arraigo de la descentralización: la falta de un verdadero compromiso político de los Gobiernos subnacionales para hacerse cargo del servicio educativo con todo lo que ello implica, y el riesgo de que el proceso mismo, que ha tenido sin duda avances, reprodujera a nivel local las malas prácticas nacionales. Las razones son varias pero destaca que los incentivos más importantes en favor de la descentralización, entre ellos redistribuir el poder, aumentar la eficiencia del servicio y mejorar los aprendizajes, entraron en conflicto directo con los intereses políticos de los Gobiernos centrales y locales y de otros agentes opuestos al cambio. De hecho, en algunos países, parecen estar resurgiendo tendencias hacia la recentralización de la gestión educativa.
En suma, ¿cómo evitar desandar el camino o, en otras palabras, cómo formular y ejecutar procesos de segunda generación que aprovechen los progresos logrados, empoderen a los actores locales y desarrollen nuevas capacidades para gestionar la educación? Se trata, en concreto, de discutir un nuevo y amplio arreglo descentralizador en materia educativa.
Desarrollo sostenible
El primer aspecto tiene que ver con el papel de los gobiernos locales. Hasta antes de la descentralización, los estados habían rehuido asumir la función educativa pues ésta era, a juicio de sus dirigentes, una fuente de problemas más que un abanico de oportunidades. La descentralización ha obligado a los líderes locales a aceptar, por lo menos en teoría, que la educación es fundamental para un desarrollo sostenible e integral de sus comunidades y regiones, que el impulso a otros sectores, como la economía y la industria, se retroalimentan positivamente de los avances educativos, que es viable encarar los problemas de distribución del ingreso mediante una buena oferta educativa de calidad, y que incluso, en el mediano plazo, la educación puede ser también una buena inversión política. Sin embargo, en la heterogeneidad geográfica, cultural y política de países como México, Brasil, Perú, Ecuador, Bolivia o Colombia, por ejemplo, este es un escenario todavía frágil en las provincias, departamentos o estados.
En segundo término, los padres de familia, los organismos intermedios o los gremios empresariales han empezado a interesarse más vivamente en la educación. Sin llegar todavía a mecanismos vinculantes de carácter institucional y permanente, se percibe, en algunas regiones de ALC, un mayor sentido crítico del desempeño de los profesores y las escuelas, pero aún subsisten prácticas de manipulación de padres de familia por parte de directivos escolares y sindicales, especialmente para apoyar reclamos salariales.
En tercer lugar, administrar localmente el sistema educativo hace factible introducir innovaciones que, con estructuras excesivamente centralizadas, es casi imposible. Planear por ejemplo nuevos diseños para la infraestructura escolar; experimentar con contenidos curriculares adaptados al espacio local o adoptados directamente de buenas prácticas internacionales; formular programas de actualización para maestros distintos y más audaces a los de carácter central; aprovechar más eficientemente los recursos financieros, entre otras acciones, son posibles cuando las autoridades locales cuentan con un adecuado espacio institucional, presupuestario y político para instrumentarlas, en estrecha cercanía con su propia comunidad educativa.
Un nuevo arreglo
Un nuevo arreglo debiera incentivar a los Gobiernos subnacionales a destinar mayores recursos propios para la educación y a presionar por nuevas fórmulas de asignación. Como las transferencias centrales tienen una estructura muy rígida y son limitadas o incluso discrecionales, los Gobiernos interesados en la educación y decididos a introducir proyectos innovadores, con altas tasas de retorno para la economía local, deben ir explorando fórmulas fiscales imaginativas (destinar parte de los impuestos locales como el de la propiedad o del impuesto al valor agregado a educación), mayor participación privada en la gestión de escuelas públicas, emisión de papel en mercados bursátiles etiquetado a financiamiento educativo, o integración de fondos nacionales que premien a las regiones con mejor desempeño educativo, de manera que pueda irse creando un sistema de incentivos diferenciados y competitivos que combinen virtuosamente cobertura, calidad e inclusión.
A medio plazo, un arreglo de este tipo obligará a los Gobiernos nacionales a profundizar programas compensatorios para determinados Estados o regiones, pues el éxito de unos y el fracaso de otros muy probablemente tenderá a acentuar disparidades y desequilibrios. De otra manera, las regiones que mejor funcionen van a seguir produciendo un capital humano de alta calidad, van a tener un mejor desempeño económico, indicadores sociales más balanceados e ingreso per cápita más alto, en oposición a los que exhiban mayor atraso y que, por ende, no lograrán salir del círculo vicioso y estarán más cerca de ser estados fallidos, como de hecho ya sucede en algunos países. Pero esto supone una oportunidad también para los ministerios nacionales porque podrán concentrar mucho mejor sus energías y recursos en las áreas que más los necesiten, y dejar que el resto desarrolle más capacidades propias y vaya entrando a la edad adulta en la gestión de los sistemas educativos.
Finalmente, será inevitable una reforma que deje a los ministerios nacionales de Educación única y exclusivamente con atribuciones normativas, transfiera más competencias a las regiones, y encuentre fórmulas para aislarlos de los ciclos políticos y partidistas, a semejanza de los procesos que orientan en muchos países las políticas monetarias, comerciales o de competencia, por ejemplo, de tal manera que aseguren razonablemente la continuidad de los líderes, las políticas y las reformas educativas a mediano y largo plazo, más allá de los períodos de gobierno.
Todo parece sugerir, en suma, que en materia educativa ha llegado una nueva hora para los gobiernos locales.
Crece el temor a que 24 millones de alumnos de todos los niveles en el mundo abandonen el sistema educativo para siempre a causa de los cierres por la crisis del coronavirus
«Nos enfrentamos a una catástrofe generacional que podría desperdiciar un potencial humano incalculable, minar décadas de progreso y exacerbar las desigualdades arraigadas». Así de preocupado y contundente se mostraba, en un mensaje en vídeo, el secretario general de la ONU, António Guterres, sobre el cierre prolongado de las escuelas en todo el mundo por la pandemia. Naciones Unidas llamó este martes a todos los países a dar prioridad a la reapertura de sus colegios en cuanto tengan controlada la transmisión local del coronavirus, advirtiendo de que la situación actual de cierre plantea el riesgo de una «catástrofe generacional».
La Unesco teme que 24 millones de alumnos de todos los niveles en el mundo abandonen su educación para siempre a causa de los cierres inducidos por la crisis del coronavirus y pide que se mantenga la continuidad en el aprendizaje, sobre todo para los más vulnerables. De esta predicción, las regiones más afectadas, de acuerdo con la organización a favor de la educación, serán el sur y el oeste de Asia, con 5,9 millones de alumnos que dejarán colgada su educación, y el África subsahariana, con 5,3 millones.
La covid-19 solo ha venido a agudizar la crisis de educación que ya vivía el mundo antes de la pandemia, con más de 250 millones de niños en edad escolar que no estaban escolarizados y, en los países en desarrollo, con solo una cuarta parte de los alumnos de secundaria terminando sus estudios con competencias básicas, según el análisis presentado por la ONU y que analiza el impacto del cierre de los colegios, institutos y universidades y ofrece recomendaciones a los responsables políticos.
La mayor disrupción que ha sufrido nunca la educación
La pandemia, subrayó el secretario general de la ONU, ha causado «la mayor disrupción que ha sufrido nunca la educación». «Vivimos un momento decisivo para los niños y los jóvenes de todo el mundo. Las decisiones que los gobiernos y los asociados tomen ahora tendrán un efecto duradero en cientos de millones de jóvenes, así como en las perspectivas de desarrollo de los países durante decenios», señaló Guterres.
Según datos del organismo, a mediados de julio las escuelas permanecían cerradas en más de 160 países, lo que afecta a más de 1.000 millones de estudiantes, y más de un centenar de naciones aún no han anunciado fechas para la reapertura. Actualmente en África los países que han abierto de nuevo sus escuelas son Botsuana y Níger; en América Latina solo Uruguay, Ecuador y Nicaragua, mientras que en Europa son Francia, Suecia, Noruega, Austria y Suiza quienes han retomado su actividad educativa presencial.
Estado de los centros escolares en el mundo
16 de febrero
17 de marzo
China tiene parcialmente abiertos sus colegios mientras que Mongolia opta por cerrar las escuelas en todo el país.
El cierre de escuelas llega a casi toda Europa y Latinoamerica.
3 de agosto
4 de abril
La práctica totalidad del mundo ha paralizado su actividad educativa. Muchos países imponen medidas estrictas de confinamiento.
En la actualidad, algunos países han comenzado a tener escuelas abiertas.
Fuente: UNESCO.
LUIS SEVILLANO PIRES / EL PAÍS
¿Cuándo será demasiado tarde para toda una generación que vive sin ir a la escuela? Para la ONU, será esencial encontrar un equilibrio entre los riesgos para la salud y los riesgos para la educación y la protección de los niños, en palabras de Guterres. «Va a depender del nivel de resiliencia que tenga el sistema educativo de cada país: si es de renta alta, media o baja, de las circunstancias de la familia… En un país pobre, aunque el tiempo de volver a la escuela sea menor, te encuentras con que miles de niños tienen poquísimas posibilidades de volver», explica Carmen Molina, directora de sensibilización y políticas de infancia de Unicef España.
Una generación perdida por el abandono escolar
Entre las cosas que más preocupan a la organización destaca el tiempo perdido por millones de niños de educación preescolar, una etapa considerada clave y que es «el gran igualador», según apuntó en una conferencia de prensa Stefania Giannini, la directora general adjunta para Educación de la Unesco. La organización explica que la educación superior será en términos relativos la más afectada por los abandonos, con un 3,5 % menos de inscripciones, que equivale a 7,9 millones de estudiantes. En los niveles de preescolar, el descenso previsto será del 2,8 %, con cinco millones de niños menos, mientras en primaria la baja será del 0,27 % y en secundaria del 1,48 %. En total, eso supondrá que 5,2 millones de niños y 5,7 millones de niñas dejarán la primaria y la secundaria.
La educación a distancia, con clases por radio, televisión y en línea, deja a muchos alumnos atrás, un especial riesgo que sufren aquellos con discapacidades, de comunidades minoritarias o desfavorecidas, los desplazados y refugiados y los que viven en zonas remotas. La ONU anima a aprovechar la pandemia para transformar los sistemas educativos a través de una mejora en la infraestructura digital. «Tenemos una oportunidad generacional de reimaginar la educación y la enseñanza. Podemos dar un salto y avanzar hacia sistemas progresistas que impartan educación de calidad para todos, como trampolín para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible«, aseguró Guterres.
Así, la pandemia está aumentando las desigualdades educativas y amenaza con deshacer de golpe los progresos logrados en las últimas décadas. En México se teme que la pandemia haga retroceder todos los avances alcanzados hasta ahora en materia de educación. Y no es el único país donde se esperan consecuencias a largo plazo. «En países como Siria, con una guerra desde hace nueve años, o países con emergencias de larga duración, se pierde una generación entera. Allá donde había ingenieros, médicos… Te encuentras con un país con ese capital humano empobrecido. Tener gente formada requiere de una educación superior, y para llegar a ella hay que pasar por la educación primaria. Si empieza a fallar en lo más básico, sabemos que ese país va a sufrir un retroceso en capital humano de hasta 50 años», asegura Molina.
Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/08/04/planeta_futuro/1596529108_149231.html
Francisco López Rupérez (Madrid, 71 años) no aprendió a ser perseverante en el colegio. Fue su padre quien le inculcó el sentido del esfuerzo, según cuenta en su último libro El currículo y la educación en el siglo XXI (Narcea) el que fue presidente del Consejo Escolar del Estado —máximo órgano consultivo en materia educativa del Gobierno— entre 2012 y 2016, con el Ejecutivo de Mariano Rajoy. Tras una vida dedicada a la educación —fue consejero de la OCDE y de la Unesco en París—, cree que las sucesivas leyes educativas —está en trámite la octava de la democracia— no han tenido un efecto contundente a pie de aula y da un dato: el país no ha conseguido reducir el abandono escolar temprano al 15% como fijó la Comisión Europea para 2020 (está en el 17,2%).
En su última publicación, López Rupérez, que actualmente es el director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, analiza los retos que debe afrontar el currículum en España con una prioridad: integrar las llamadas competencias globales (las habilidades sociales de los alumnos) de una forma efectiva, “con menos burocracia” y con más trabajo práctico por parte de los estudiantes.
Pregunta. Cuenta en su libro que su padre fue quien le transfirió las habilidades no cognitivas, las que no están relacionadas estrictamente con el conocimiento. ¿Se pueden adquirir en la escuela? ¿Qué peso tiene el capital sociocultural de la familia?
Respuesta. Mi padre fue un pequeño empresario y de él aprendí valores como el esfuerzo o la autoconfianza. Son habilidades de la esfera personal que en la vida adulta tienen un efecto directo en el plano laboral. Hay muchas evidencias que demuestran como las empresas valoran cada vez más esos comportamientos, incluso a veces por encima de los conocimientos. Una forma de aprenderlas es a través del ejemplo, de ver ese proceder en otra persona cuando eres niño. Esa es una de las novedades que incluye el currículum por competencias, que se introdujo en España con la LOE (ley educativa aprobada por el PSOE en 2006). La principal novedad es que no solo se centra en los conocimientos, sino en las actitudes y valores. El problema es que todavía no tenemos experiencia en la evaluación de esas habilidades.
P. ¿Está la escuela en España en posición de equilibrar esas habilidades entre quienes lo aprenden en casa y quienes no?
R. No. La escuela todavía no consigue compensar lo que no se aprende en casa. Ese es uno de los grandes desafíos. Cuando era presidente del Consejo Escolar del Estado desarrollamos una investigación en colaboración con siete universidades españolas sobre el papel de las familias. La implicación parental es uno de los cinco factores que más impacto tiene sobre los resultados académicos. Esto nos lleva al problema de la equidad.
P. La OCDE lanzó en 2018 la llamada Global Competence para evaluar a los alumnos de ese plano dentro de las pruebas PISA. Según estudios de Project Zero, de la escuela de educación de la Universidad de Harvard, hay una base científica muy fuerte sobre la relación entre la capacidad para aprender y el estado emocional.
R. La OCDE todavía no ha encontrado la fórmula para evaluar esas habilidades sociales. Uno de los errores que se cometió en España al incorporar las competencias en el currículum (con la LOE) fue que se hizo sin una estrategia y sin un método claro de evaluación. Se ignoró la complejidad del proceso, no se formó suficientemente al profesorado, ni se analizó cómo lo estaban haciendo otros países de la UE. Entonces ya lo advertimos desde el Consejo. La evaluación es necesaria, sirve para ordenar comportamientos inteligentes, para corregir errores y aprender de la experiencia. Si no hay datos sobre nuestra evolución, iremos a ciegas. Por eso, hay que replantear el sistema de evaluación, de forma que suponga menos burocracia para los docentes.
P. Dice en su libro que la LOMCE, la ley educativa aprobada por el PP en 2013, supuso todavía un mayor perjuicio para la implantación de esas competencias en el sistema educativo. ¿Por qué?
R. En España hay una excesiva confianza en el poder de las normas para transformar la realidad, y eso por sí solo no funciona. La LOE introdujo el enfoque por competencias para todas las asignaturas en primaria y secundaria. Luego la LOMCE profundizó más en el error y lo extendió también al bachillerato: todas las etapas, todos los cursos, todas las materias y al mismo tiempo. Se ignoró el enfoque gradualista que han adoptado la mayoría de países de la UE, que permite avanzar de forma progresiva y aprender de la experiencia, teniendo en cuenta de que se trata de una orientación del currículo novedosa.
P. Critica en su libro que la educación va a la zaga del progreso tecnológico y que, a la larga, eso genera mayor desigualdad económica. Hay institutos públicos en los que la red wifi no funciona.
R. Hay un dato muy revelador que sale del informe PISA 2018 (que mide las competencias en matemáticas, comprensión lectora y ciencias de los alumnos de 15 años de los países de la OCDE). En España, el 48,8% de los alumnos afirmaron que no se conectaban nunca a Internet desde su centro educativo, o lo hacían menos de media hora. Eso demuestra que los déficits de infraestructuras digitales son menores que los de uso. Además, el 78,9% de los estudiantes dijo que en su centro no hay libros electrónicos, el 68,3% que no hay tabletas disponibles, y el 44,7% que no hay portátiles disponibles.
P. ¿Cree que el sistema espera que sea la Universidad quien corrija ese déficit tecnológico de los alumnos al acceder a ella?
R. Cerca de un 65% de los alumnos no van a la Universidad –según datos de Eurostat, en 2019 el 38,6% de la población entre 25 y 64 años tenía estudios universitarios, frente al 31,6% de media de la UE-. Si no adquieren esas competencias digitales en el ámbito escolar, lo tendrán que hacer en el futuro con una eficacia muy inferior. Según la UE, se trata de una de las competencias básicas, al mismo nivel del cálculo o de la lectura. Es el abc del consenso internacional en materia educativa.
P. Sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, afirma que la educación es un prerrequisito para el aprovechamiento posterior de esa formación. ¿Dónde está la grieta en el sistema para explicar el 17,2% de abandono escolar temprano (jóvenes entre 18 y 24 años que dejaron los estudios una vez obtenido el título de la ESO)?
R. La formación a lo largo de toda la vida está condicionada de forma drástica por el hecho de haber completado los estudios de secundaria. Si no, es poco probable que se beneficien de esas posibilidades a lo largo de su vida adulta. Los portugueses, por ejemplo, ya han bajado su tasa de abandono escolar al 10%, mientras España no ha sido capaz de alcanzar el objetivo del 15% con el que se comprometió con Europa para 2020 (la media de la UE está en el 10,3%). Los mecanismos de atención a la diversidad, el apoyo a los alumnos con déficits de aprendizaje no están funcionando. Las actuaciones previstas en la normativa para reducir las diferencias en los resultados académicos ligadas el estatus socioeconómico no son efectivas. Somos los terceros en repetición por detrás de Luxemburgo y Bélgica, con una tasa de repetición entre alumnos de 15 años del 30,5%. Cuanto mayor es la repetición, menor es la tasa de graduación en la ESO, con un valor predictivo del 67%, según nuestra última investigación a partir de datos del Ministerio de Educación. Hay que replantear ese tipo de políticas y no centrarse solo en mejorar las becas. Eso costará dinero.
P. En el Congreso se está tramitando la octava ley educativa de la democracia. ¿Las diferentes normas han mejorado el sistema educativo?
R. España está estancada en el plano educativo. La evolución del sistema presenta una línea cuasi horizontal. Por ejemplo, en la última década, la población entre 25 y 34 años que ha completado la educación secundaria superior (bachillerato o formación profesional) ha pasado del 65,3 al 69,4 %, mientras que Portugal, en ese mismo periodo, ha evolucionado del 52,5 al 74,6%. Es decir, nos ha adelantado. Hay otro dato: según un análisis de PISA sobre la evolución de cada país desde la primera edición del informe (2000) hasta la última (2018), el diagnóstico para España es de una evolución “plana” o “negativa”, mientras que para Portugal es “positiva”. En el año 2011, nuestros vecinos portugueses ampliaron la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 18 años.
P. La OCDE ha identificado retos comunes para diferentes países, el primero es el rediseño de los currículums, que están sobrecargados. Es un tema que no parece interesar a los partidos en la oposición.
R. Los currículos superextensos promueven aprendizajes superficiales, hay que aligerarlos. Los aprendizajes profundos están contemplados en los parámetros educativos internacionales. El objetivo es que los alumnos puedan trasladar unos conocimientos concretos a otras disciplinas. Para que los contenidos se fijen en la memoria a largo plazo tienen que generarse estructuras, conexiones sinápticas en el cerebro. Eso hay que fabricarlo, lleva tiempo, y tiene que estar orientado por el profesor. Hay que dedicar más tiempo a aprender la misma cosa.
Fuente de la entrevista:https://elpais.com/educacion/2020-08-04/francisco-lopez-ruperez-la-escuela-todavia-no-consigue-compensar-lo-que-no-se-aprende-en-casa.html
Enrique Roca propone reducir al mínimo la repetición de los estudiantes, suprimir el título de ESO y abrir una tercera vía alternativa al bachillerato y la FP
Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado, hizo en junio una propuesta en apariencia chocante y en el fondo revolucionaria que pasó desapercibida, sepultada por la mayor crisis educativa que se recuerda. El plan, basado en el estudio de lo que funciona en nueve países del entorno de España, consistía en reducir al mínimo las repeticiones (que ahora sufre casi una tercera parte del alumnado), sustituir el título de la ESO por un certificado en el que consten las calificaciones y obtengan todos los alumnos, y abrir una tercera vía formativa para los chavales cuyo nivel de éxito académico hace difícil que puedan estudiar el bachillerato o un ciclo formativo. Un camino adicional que él define como aprendizaje de un oficio y guarda similitudes, pero también diferencias, con la Formación Profesional Básica. La principal: esta nueva opción formativa no incluiría la parte académica (como matemáticas y lengua) que sí tiene la FP Básica.
Roca, nacido en Madrid hace 72 años, fue nombrado en 2018 presidente del Consejo Escolar del Estado, un organismo asesor del Gobierno en el que están representados los distintos actores educativos. El objetivo de su propuesta es, asegura, acabar con una “anomalía dramática de nuestro país”. “Aquí el estudiante de éxito no tiene ningún problema. Los jóvenes que van bien, van muy bien. Pero una cuarta parte del alumnado se queda por el camino. El 25% no obtiene el título de la ESO y se queda sin nada. Han estudiado, sin mucho éxito, materias académicas. Pero no han aprendido ningún oficio, ni han adquirido una cualificación ni experiencia profesional. En título actúa, además, como una barrera, y es muy complicado que sin él puedan continuar su trayectoria”.
Antiguo alto cargo del Ministerio de Educación en los Gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero, Roca espera que algún grupo parlamentario pueda introducir una enmienda en la reforma de la ley educativa que tramita el Congreso que permita efectuar a medio plazo los cambios que propone. “No digo que se encuentre una solución satisfactoria a la primera, pero sí que se pueda abrir la puerta en la ley, que ahora mismo la mantiene cerrada”.
Repetición elevada
El planteamiento de Roca se basa en el informe El éxito en la educación primaria y secundaria, un estudio en el que el Consejo Escolar del Estado ha comparado la situación de española con la de Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido y Suecia. La tasa de repetición en primaria alcanza en España al 14% del alumnado (cuando en siete de los otros nueve países analizados el porcentaje no pasa del 4%). Y la repetición en secundaria se dispara al 29% (mientras que en esta etapa ocho de los países analizados se sitúan entre el 2% del Reino Unido y el 17% de Alemania; solo el noveno, Portugal presenta una tasa comparable, del 25%).
Lo habitual en los países del entorno de España es que los estudiantes que no van bien pasen de curso, aunque no hayan aprobado parte de las asignaturas, y reciban en el siguiente apoyo específico. Y que al llegar al final de la secundaria obtengan un certificado con sus calificaciones acompañado de una orientación sobre qué opción formativa les conviene más hacer a continuación. Un proceso formal en el que suelen participar el centro y la familia, explica Roca. Las tres opciones que se les ofrecen son la académica (equivalente al bachillerato), la Formación Profesional, o la vía del aprendizaje (que existe en los nueve países analizados). Solo en España resulta obligatorio obtener un título de secundaria para poder seguir estudiando, y este, además, no va acompañado de un verdadero proceso de orientación.
Vía no académica
“Si en nuestro sistema la repetición fuera algo excepcional, los alumnos que no van bien pasarían de curso y se les intentaría recuperar. Al acabar la ESO obtendrían un certificado con sus calificaciones y a una parte de ellos se les ofrecería esta tercera vía de aprendizaje”, afirma Roca. ¿De qué oficios? “Tendría que estudiarse bien pero, de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, se trataría de aprendizajes correspondientes al nivel 1 de cualificación (los ciclos de grado medio proporcionan un nivel de cualificación dos), como los que existente en numerosas familias profesionales; por ejemplo, peluquería y estética o, en hostelería, alojamiento y lavandería. Si terminada esta vía el muchacho quiere una formación mayor, podría acceder a un ciclo formativo de nivel superior si reúne las condiciones adecuadas. Y, si no, al menos tendría una cualificación inicial”, explica.
¿Qué diferencia existe con la FP Básica? “Busca el mismo fin. Pero la FP Básica, que se les suele ofrecer a los alumnos que tienen 15 años, están en segundo de secundaria y van mal, sigue teniendo el objetivo de aprobar la ESO y mantiene una parte de formación académica. Esta tercera vía no tendría como objetivo obtener el título ni alcanzar una mayor formación matemática o de humanidades, sino que aprendan un oficio, como en otros países”.
La tradición de hacer repetir
“La Logse [la ley educativa aprobada por los socialistas en 1990] fue magnífica al extender la educación obligatoria hasta los 16 años, pero mantuvo el modelo de obtención de título, que a la postre ha sido una barrera infranqueable para muchos alumnos”, afirma Enrique Roca. “Hay tradiciones”, prosigue el presidente del Consejo Escolar del Estado en referencia a la elevadísima tasa española de repetición de curso, “que son difíciles de cambiar. En nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad está arraigado que si un alumno se esfuerza, trabaja y va bien, estupendo, y si no, tiene que repetir. La formación básica debería ser absolutamente universal y no para formar ya desde los 10 o 12 años a los futuros científicos y técnicos cualificados, sino ciudadanos, con elementos básicos que les permitan seguir estudiando”.
Fuente e imagen: https://elpais.com/educacion/2020-07-27/nuestro-sistema-educativo-funciona-con-los-alumnos-que-van-bien-pero-se-deja-a-una-cuarta-parte-en-el-camino.html
Centroamérica/Puerto Rico/30 Julio 2020/telemundopr.com
La gobernadora Wanda Vázquez Garced y el secretario del Departamento de Educación (DE), Eligio Hernández Pérez, informaron este lunes que 14,469 maestros de siete regiones educativas ya tienen las computadoras portátiles.
La repartición fue anunciada para todos los maestros y estudiantes del sistema público de enseñanza, y el equipo de la Oficina de Tecnología coordina para próximamente comenzar la distribución de las computadoras para los estudiantes.
“Ya nos estamos preparando para lo que será el regreso a clases en agosto, y este proyecto permitirá que todo maestro tenga su equipo. Ya las regiones de Mayagüez y Ponce, severamente afectadas por los temblores, completaron la distribución y ahora entregan aquellos equipos que los maestros no pudieron recoger. Esta semana, continuará la repartición en las demás regiones”, indicó la gobernadora en comunicado de prensa.
El secretario del DE explicó que las oficinas regionales educativas de Arecibo, Bayamón, Caguas y Humacao reanudarán esta semana los trabajos, y que al igual que Mayagüez y Ponce, San Juan terminó la distribución y sólo faltan aquellos maestros que por alguna razón no lograron ir a recoger el equipo el día en que fueron citados.
Según los datos de la Oficina de Sistemas de Información y Apoyo Tecnológico a la Docencia (OSIATD) adscrita al DE, la cifra de entregas en Arecibo es de 410; Bayamón, 1,134; Caguas, 1,887; Humacao, 1,636; Mayagüez, 3,135; Ponce, 3,674 y San Juan, 2,593. Este número alcanza un 49% de la totalidad del personal docente y el equipo técnico estima completar los trabajos antes del comienzo de clases el 17 de agosto.
“Como he reiterado, este proceso ya lo hubiésemos completado si no fuera por acciones negligentes de una empresa que impugnó el procedimiento en los tribunales, foros que nos dieron la razón después de mucho tiempo. Me aseguraré de que ese daño no vuelva a ocurrir, por lo que solicitaré que esa compañía no pueda volver a licitar en el gobierno. Si no fuera por el trámite legal, ya nuestros maestros y estudiantes tuviesen el equipo para comenzar este semestre”, sostuvo Hernández.
El funcionario adelantó que, a partir de esta semana, cuando las oficinas de Recursos Humanos comiencen a nombrar a los maestros transitorios, continuará el proceso y este personal también tendrá su computadora portátil. Mientras, empleados de OSIATD trabajan para iniciar la distribución a estudiantes del sur, principalmente los pueblos en zona de emergencia por los sismos, y luego a los otros municipios.
Durante la XLIX Reunión Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas, Esteban Moctezuma presentó el nuevo enfoque pedagógico a seguir en las escuelas mexicanas: un modelo híbrido a través del cual convivirán en el futuro la educación presencial y a distancia, con miras a responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto fue publicado en el Boletín Nº 196 de la SEP.
Dado que en los hechos el modelo híbrido representa la integración, de ahora en adelante, de distintas tecnologías ofertadas por el sector privado en los trabajos del sistema educativo (organización de los planteles educativos, evaluación de aprendizaje, análisis de desempeño docente y currículo) vale la pena plantear las posibles implicaciones que de ello puede derivarse a nivel político, es decir, en lo relativo al ejercicio del poder en el gobierno educativo nacional. Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México.
La asistencia que Microsoft y Google han brindado en el desarrollo del programa Aprende en Casa y el diseño del modelo híbrido que viene, no fue ni fortuita ni coyuntural. Es parte de un proceso de expansión corporativa que ha hallado en el sistema educativo nacional, compuesto por más de 36 millones de estudiantes y 2 millones de docentes, un atractivo lugar de inversión. Representa, además, la creación de un espacio de consumo dominante que favorece a Google, dado el apoyo recibido por parte de la SEP para incluir en su base de datos prácticamente a todos los trabajadores de la educación, a los cuales se les ha negado la posibilidad de elegir si quieren o no integrarse a dichas plataformas. Si bien la oferta de los servicios de Google ha sido en primera instancia gratuita, la lógica comercial con la cual se ha manejado en sistemas educativos del mundo ha causado fuertes críticas, como en España o en Brasil. En el contexto australiano, el uso generalizado de G Suite ha sido descrito por Anna Krien como un entrenamiento de consumidores de Google desde la infancia y un programa de fidelización de marca presentado como revolución educativa.
La estrecha relación entre las corporaciones tecnológicas y la autoridad educativa federal, presentada como un “gran paso“ por el discurso educativo oficial, representa un salto preciso a lo que Williamson ha denominado una gobernanza educativa digital, en la cual “nuevos actores políticos-técnicos ubicados fuera de las burocracias gubernamentales cumplen (…) la función de vincular las tecnologías digitales de ingeniería de software y procesamiento de datos con diversos procesos y estructuras educativas”. Esto conlleva implicaciones políticas, dado que la generación de información sobre el sistema educativo –requerida para el desarrollo de soluciones de política pública– se generará en infraestructura privada, la relación entre el gobierno federal y Google puede convertirse, de facto, en un proceso de deliberación sobre política educativa que puede institucionalizarse si a largo plazo el sistema educativo termina dependiendo de tal infraestructura. Además, esto ha servido como plataforma para que otras organizaciones privadas, otrora rivales declarados del magisterio organizado, ocupen cada día más espacios importantes en la Nueva Escuela Mexicana online. Un claro ejemplo de ello es la centralidad que la Fundación Unete, fundada y presidida durante años por Claudio X. González Guajardo, la cual ha logrado estar al frente de las campañas de capacitación del magisterio en el uso de Facebook para fines educativos, con el respaldo directo de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa de la SEP. Al parecer, el modelo de gobernanza a través del cual coaliciones de política integradas por asociaciones civiles pro empresariales, sectores confesionales, think tanks pro mercado, han logrado fortalecersu programa al interior de sistema educativo nacional, ahora se plantea también a escala del mundo digital.
En este contexto, resulta imperativo incluir a los docentes en el proceso de toma de decisiones respecto al futuro de su trabajo. Más allá de reconocimientos sobre lo irremplazable que es el docente en la vida pública del país, se requiere que el magisterio ocupe un lugar efectivo en el diseño de cualquier estrategia de educación a distancia. Que pueda verificar que en efecto los datos de las comunidades educativas no sean objeto de un uso deshonesto y que sus necesidades sean escuchadas y atendidas por la autoridad educativa.
Eso sería impulsar una gobernanza democrática. Lo contrario es mantener la gran simulación.
La llegada de la escuela mixta a los centros educativos en los años ‘70 con la nueva legislación en materia educativa de la España democrática, supuso el comienzo de un gran cambio en la Educación de nuestro país. Los niños y niñas empezaron a convivir en las aulas y compartir los espacios comunes de las escuelas como los patios en los recreos, las instalaciones deportivas en educación física, laboratorios de ciencias, etc. y aunque todo esto supuso un gran avance, no fue suficiente porque aunque formalmente la Educación pasó a ser igualitaria, de manera implícita se seguía educando a niños y niñas de manera diferente, pues se partía de una Educación basada en la segregación de sexos, enfocada a educar a las niñas para el ámbito doméstico, y de los cuidados, mientras que a los niños se les educaba para el ámbito público, la ciencia, la tecnología y la investigación, con lo que todo esto seguía generando desigualdades.
Con la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombresy dos años más tarde con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se da por fin un paso más hacia un modelo de enseñanza basado en la Coeducación. Aunque para ser realistas, tras casi 15 años, y varias reformas educativas después, aunque la Coeducación está formalmente presente en nuestro Sistema Educativo, lo cierto es que no se lleva a la práctica de una manera eficaz, efectiva y real en la gran mayoría de centros.
La principal finalidad que persigue la Coeducación es asentar las bases de la Igualdad real de Oportunidades y de trato en la esfera educativa, que repercuta en la convivencia de ambos sexos transcendiendo a otros ámbitos sociales, laborales, familiares, y de relaciones personales. Es, en resumen, el primer paso para erradicar la violencia de género, así como otras formas de violencia machista, bullying, homofobia, racismo y cualquier otra forma de expresión violenta en nuestra sociedad. No quiere decir que la Coeducación haga desaparecer toda la violencia de la sociedad, eso es utópico, pero desde luego sí que las cifras de violencia machista (entre otras) en edades cada vez más tempranas se vería reducida muy notablemente.
Para poder llevar a cabo todo el Proceso Coeducativo, las y los profesionales implicados debemos ser capaces de hacer una profunda autocrítica y revisión de los métodos/recursos utilizados en el aula; es necesario desprendernos de nuestras propias creencias y actitudes que a través de la socialización hemos recibido y en la que hemos crecido desde la más tierna infancia; pues para alcanzar una verdadera Educación en Igualdad debemos terminar con las barreras que roles y estereotipos de género levantan primero en nosotras y nosotros, y en consecuencia en nuestro alumnado.
Es necesario aprender y enseñar utilizando un lenguaje no sexista, e inclusivo; visibilizar a las mujeres en cada una las asignaturas y materias que se imparten, creando así referentes para nuestras niñas, adaptar contenidos y recursos, reformular juegos, modernizar los cuentos tradicionales, buscar modelos alternativos de hombres y mujeres que nuestros menores puedan admirar, incentivar la cooperación en vez de la competitividad, y así una larga lista de prácticas, métodos, recursos, y acciones que debemos utilizar para que las nuevas generaciones construyan una sociedad mejor.
MODELOS DE ENSEÑANZA COEDUCATIVA
A lo largo de su historia el Sistema Educativo español ha tenido tres modelos de escuela que difieren entre sí en cuanto a su manera de entender las relaciones entre sexos.
Modelo de Escuela de RolesSeparados (Segregada),en el que se imparte una educación diferenciada por sexos tanto mediante la separación física como en la separación curricular dentro del Proceso Educativo. Este modelo diferenciado parte de la idea de que cada sexo tiene asignados unos roles en la sociedad, (Varones -> esfera pública -> trabajos fuera del hogar como función principal. Mujeres -> esfera privada -> dentro del hogar, cuidados y tareas domésticas), por lo que la Igualdad de Oportunidades entre sexos no es relevante, puesto que, al tener funciones distintas en la sociedad, hombres y mujeres no tendrán que competir por ocupar puestos dentro del sistema económico, político y social.
Modelo de Escuela Mixta(Sistema Educativo actual), este modelo está basado en el Principio Democrático de Igualdad entre todas las personas defendiendo la educación conjunta e igualitaria, en la que no tiene especial relevancia las políticas de género puesto que parte de la idea de que “ya existe” una “igualdad plena” entre mujeres y hombres.
Modelo de Escuela Coeducativa, el Modelo Coeducativo, parte de la idea de que la escuela actual es un espacio no neutral en el que se siguen transmitiendo los valores patriarcales asumidos como tradicionales que contribuyen a aumentar las diferencias entre hombres y mujeres en la edad adulta. Por esto, este modelopone el foco en la relevancia de las diferencias sociales y sexuales entre niños y niñas por razón de sexo, y los sesgos que ello produce durante todas las etapas evolutivas, y utiliza la escuela como espacio-origen para el primer paso hacia la Igualdad. La Escuela Coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos/roles de género diferenciados asignados al sexo desde prácticamente antes de nacer, para así eliminar las desigualdades sociales y las jerarquías culturales entre niñas y niños; potenciando capacidades, y aptitudes de cada persona sin tener en cuenta si algo es “de chicos”, o “de chicas”. A través de esta metodología transversal que impregna todas las asignaturas y facetas de la Educación tanto en el ámbito escolar como familiar, conseguimos acabar con ese Sistema de Socialización diferenciada en base al sexo con el que se nace y que es origen de la desigualdad.
Existen dos principales Teorías o Enfoques Educativos dentro de la Enseñanza Coeducativa: El Enfoque Liberal, y el Enfoque Radical. El principal elemento diferenciadorentre ambos es laconcepción de la Igualdad y la diferencia en lo que respectaa la Educación que tienen de ella. En el siguiente cuadro se ven claramente estas diferencias.
LA PRÁCTICA COEDUCATIVA
Contenidos curriculares y currículo oculto
Los contenidos curriculares establecidos de manera normativa, son el conjunto de todos aquellos contenidos académicos, recursos didácticos y materiales extracurriculares, que se imparten durante el curso escolar en los centros educativos. A través de ellos el alumnado no solo aprende los contenidos del currículo estipulado, sino que también a través de ellos se transmiten valores y creencias, que de forma directa e indirecta por los contenidos en sí y por su forma de impartirlos, pueden generan desigualdades entre alumnas y alumnos, y que perpetúan los roles/estereotipos de género.
Por ello es importante elegir de forma adecuada los materiales y recursos alternativos de apoyo(currículo oculto) a utilizar en el transcurso de las clases para así poder suplir las carencias que los libros de texto y otros recursos pueden contener y que sesgan así parte de la información. Así pues, no se trata de eliminar contenidos sino ampliarlos.
Para ello hay que hacer un esfuerzo como profesionales de la docencia e invertir tiempo en buscar contenidos extra que tengan la perspectiva de género incorporada, libres de estereotipos y sexismo, por ejemplo: libros de apoyo, biografías, películas, videos, dinámicas, actividades, etc. que incluyan lenguaje inclusivo, imágenes no sexistas ni estereotipadas de mujeres y hombres, así como referentes femeninos para lograr la visualización de las mujeres en la Historia y su participación en ella; de este modo estaremos transmitiendo no solo conocimientos y ampliando información, sino que el alumnado aprenderá otros roles más igualitarios.
Se requiere pues unas dosis de creatividad y de verdadero interés por parte del profesorado para encontrar todos estos recursos y materiales con los cuales poder trabajar los valores coeducativos y empoderar a los alumnos y alumnas, motivándolos y estimulándolos de manera didáctica, amena, participativa e interesante que les permita despertar su curiosidad por aprender.
A través de todas estas actividades tanto los chicos como las chicas crecen en igualdad viendo que no es cierto que existan competencias ni capacidades exclusivamente femeninas, ni masculinas; porque esta idea que nos han querido hacer ver de que existen estudios/carreras/profesiones “de chicos” y “de chicas”; que los chicos son buenos en Ciencias, y las chicas en Humanidades, y demás prejuicios, no son más que una falacia machista y patriarcal. Que en los libros de texto no aparezcan mujeres inventoras, científicas, artistas, etc. no es porque no las haya habido, es porque sistemáticamente se las invisibilizado. Esto da lugar a que las chicas carezcan de referentes femeninos, porque si rara vez veo a una mujer en un libro de texto de matemáticas, ciencia, historia, arte… Creceré creyendo que las mujeres no hacen eso, y por muy buena que una chica sea en ciencias, el carecer de otras mujeres a las que admirar por ello, la llevará muy posiblemente a elegir una carrera de Humanidades, o es posible que elija una de Ciencias para acabar siendo profesora, una profesión más “de mujeres”; o estudiar Medicina pero no plantearse el ser cirujana; o estudiar Derecho pero no pensar en ser jueza. Que las carreras de Ciencias estén masculinizadas, o que las carreras de Humanidades/de Letras estén feminizadas, no es casualidad. Es por una razón, y es porque desde la escuela y desde las familias no se está educando de manera igualitaria ni equitativa; aunque nos resistamos a creer que sí.
El desconocimiento del papel de las mujeres en la Historia genera en nuestras niñas una concepción equivocada e incluso un desconocimiento sobre el papel jugado por las mujeres en todos los ámbitos de la Historia Universal, haciendo que se vea afectado su desarrollo, tanto personal como profesional. Los niños no quedan exentos de los efectos nocivos de este espoleo de figuras femeninas dentro de sus libros de texto, pues funciona a la inversa también; chicos que serían buenos en carreras de Humanidades las excluyen porque se supone que esas carreras son “de chicas”. Todo ello, hace que perdamos como sociedad un gran capital humano por ambas partes, que de otro modo haría a nuestra sociedad más igualitaria, equitativa y mejor.
Recomendaciones
Como profesionales de la Educación sabemos de la importancia que el currículo oculto, tiene en el crecimiento tanto académico como personal del alumnado, (puede ser tanto positivo como negativo); concienciarnos en darle una perspectiva apropiada puede ser la clave para potenciar valores de respeto, empatía, asertividad, solidaridad, entre muchos otros.
Aquí algunas ideas, recomendaciones y pautas que pueden servir de guía en la elección del material didáctico antes de comenzar el curso:
Revisar libros de texto y tratar de elegir aquellos que trabajen la perspectiva de género, que incluyan lenguaje inclusivo, que no contengan imágenes sexistas, y muy importante, que incluyan referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer. Incorporar referentes femeninos para visibilizar la presencia de la mujer en todas las esferas educativas, es el inicio de la igualdad de oportunidades entre hombre y mujeres dentro del aula.
Revisar libros de texto extracurriculares como libros de lectura, material de apoyo y complementario, cerciorándonos que cumplen con los valores coeducativos.
Hacer uso de materiales audiovisuales (cortos, películas, Youtube, documentales, cine fórum) que trabajen la igualdad, e incorporarlos de forma cotidiana como un recurso educativo más que sirva de estímulo para el alumnado.
****Una buena idea para el equipo docente que esté interesado en impartir la enseñanza coeducativa y que puede facilitar mucho todo este trabajo es el trabajar conjuntamente todo el profesorado y crear entre el equipo educativo una base de datos con los materiales y recursos, de este modo fomentamos también el compañerismo, la cooperación, y el trabajo en equipo dentro del centro y entre la plantilla****
Coeducación, ¿cómo?
Dejar de utilizar una actitud paternalista/maternalista hacia el alumnado cuando se imparte clase.
Potenciar un clima de cooperación y no de competencia entre el alumnado es también clave y necesario trabajarlos diario, tanto entre el alumnado como entre el personal docente, para que la convivencia sea realmente igualitaria dentro de la escuela, y que así esta convivencia sea extrapolada a la vida cotidiana en su casa y en sus relaciones sociales en la medida de lo posible.
Dejar de utilizar expresiones manidas, sexistas y discriminatorias que tradicionalmente hacen referencia a actitudes/aptitudes “de hombres”, o “de mujeres”, que crean clima de discriminación dentro del centro educativo, tanto en las aulas con el alumnado como en situaciones extraescolares.
Dirigirnos al alumnado de forma igualitaria, y con actitud respetuosa pero también dar ejemplo con la forma en la que nos relacionamos con el resto del profesorado, (compañerismo). Somos el referente del alumnado.
Potenciar al alumnado en base a sus aptitudes. Debemos ayudarles a ser capaces de tomar decisiones de una forma libre y guiados por sus capacidades, cualidades y preferencias, sin sentirse coaccionados por la construcción social impuesta. Se debe educar a un alumnado capaz de pensar por sí mismo y de forma autónoma, y para ello es importante orientarles y apoyarles en todas y cada una de sus decisiones, teniendo en cuenta sus intereses propios y personales y no aquello que “socialmente” se espera de ellos y ellas por el hecho de ser hombre o mujer.
Se debe tratar al alumnado como a la persona única y genuina que es y cuando nos pidan consejo, se le proporcionará una orientación basada en el potencial que presente y en las aptitudes individuales que muestren. Por ejemplo, en la elección de futuros estudios y de carreras profesionales; en motivar la participación en actividades extracurriculares que ayuden a la persona en el desarrollo de sus potenciales.
Respetar el tiempo necesario de aprendizaje de cada alumno/a, entendiendo que cada persona lleva un ritmo diferente, y despertar la curiosidad del alumnado en base a las preferencias y gustos que tengan, para ampliar sus conocimientos, ofreciéndoles un abanico más amplio de opciones donde elegir.
Uso del lenguaje. Cuando hablamos de educación, el lenguaje es una parte importante y fundamental a la hora de trasmitir los cocimientos en el aula, y el uso que hacemos de él no siempre es el adecuado. La creencia de que el genérico masculino incluye a todas y cada una de las personas, es errónea. Generalizando sistemáticamente en masculino lo único que se consigue es invisibilizar a la mitad de la población conformada por las mujeres, discriminándolas y ejerciendo hacia ellas un tipo de violencia llamada simbólica.
Debemos empezar a incorporar un lenguaje inclusivo para que cada una de las personas se sientan representadas, tanto con el alumnado como con el equipo docente (Buscar guías de lenguaje sexista y ampliar el vocabulario igualitario).
Transmisión de valores. Parte fundamental de una buena Práctica Coeducativa es la trasmisión de valores de forma transversal en el día a día en las aulas. Educar no es solo proporcionar conocimientos, es también educar en valores; la empatía, el asertividad, la inteligencia emocional, la resolución de conflictos sin violencia, la tolerancia, el respeto a la diversidad, son base de una convivencia en igualdad.
Crear un clima de respeto donde el alumnado se sienta libre y seguro para participar y expresarse tanto a nivel educativo como personal, con el equipo docente y/o con sus iguales.
Potenciar el autoconocimiento de cada una de las personas que se atienden en el aula con el fin de educar alumnos y alumnas con una buena autoestima y conocedores/as de sus cualidades para que puedan desarrollarlas al máximo.
Objetivos de la Coeducación
La Coeducación exige un currículo educativo renovado que incluya la Educación en valores de igualdad, respeto, dialogo, resolución pacífica de conflictos de forma no violenta, el fomento de la cooperación en vez de la competición, etc. dentro de las aulas pero teniendo en cuenta también otros espacios y agentes de socialización en los que se ha de actuar más allá de la escuela. Así, el objetivo último y principal de la Coeducación es orientar hacia una transformación de las relaciones entre hombres y mujeres, en un marco equitativo superando la jerarquización de género (el masculino por encima del femenino). La Coeducación propicia e insta a la transgresión de roles tradicionales y estereotipados de las mujeres, pero también de los hombres, haciendo que los roles se crucen y no se cosifique o someta a un sexo sobre el otro; todo ello partiendo del reconocimiento de la diferencia entre sexos, pero la igualdad de valía entre las personas, permitiendo el desarrollo de la afectividad y la oposición a la violencia.
Desarrollar iniciativas en materia coeducativa
Actividades, talleres, dinámicas, ejercicios, prácticas, trabajos en grupo en los que se reflexione, y se trabaje acerca de la igualdad de oportunidades, la prevención de la violencia de género y otras violencias machistas, el bullying, el racismo, la homofobia en la escuela, el ciberacoso, y el buen/responsable uso de las RRSS e Internet para prevenir ser víctima/victimario del grooming, sexting, ciberbullying, y de otras formas nuevas de violencia a través de la red; a la hora de realizar todas estas prácticas/actividades, hacerlo de modo que involucren a todo el alumnado para participar de forma igualitaria y activa para que nadie se quede atrás y que tanto chicos como chicas se sientan integrados.
Crear campañas, carteles, documentos, videos, mediante el uso de las nuevas tecnologías y herramientas TIC que faciliten el aprendizaje de nuevos conocimientos de forma creativa y en sintonía con las nuevas generaciones; siendo el profesorado solo la persona que guía a través del trabajo, pero sin dirigirlo.
Incentivar y promover el uso igualitario de los espacios como el patio, zonas deportivas, laboratorios, etc. evitando que se creen zonas “de chicos”, y zonas “de chicas” a través de proponer actividades en grupos mixtos. Algo en lo que se está trabajando muy activamente es los patios coeducativos: recreos donde niños y niñas juegan juntos y comparten el espacio en convivencia y no de manera segregada.
MUY IMPORTANTE. La necesidad de introducir una asignatura de educación afectivo sexual que eduque en una sexualidad sana, que prevenga del uso de la pornografía y que promueva relaciones afectivas libres de violencia, alejadas de los Mitos del Amor Romántico, y respetuosas con todas las relaciones amorosas normalizándolas (prevención de la LGTBI-fobia)
La familia, como agente socializador
La familia es el primer agente socializador de la persona, es el transmisor natural de patrones de conducta y valores. La familia desempeña un papel fundamental dentro de la educación de niños y niñas, por ello, la implicación y participación de las familias en la educación dentro/fuera de la escuela juega un papel esencial en el Modelo de Escuela Coeducativa pues permite ampliar el espacio de acción, debate y análisis crítico para derribar los estereotipos sexistas que imperan en la sociedad; es decir, dar el salto de la escuela a otros ámbitos de la vida.
Además de implicarse en el proceso educativo para que éste sea igualitario, las familias dentro del hogar deben trabajar en los distintos planos de la Igualdad entre sexos. Por ejemplo, en el reparto de las tareas domésticas, reforzando el mensaje de tolerancia cero con la violencia de género, alejarnos de los roles clásicos de princesa/príncipe, superar las barreras de género en los juguetes, en las actitudes/aptitudes propias “de niños” /”de niñas”, y apoyando siempre las opciones elegidas por el hijo/a en cuanto a las materias optativas/extraescolares, y de los estudios superiores sin sesgo por sexo.
Fomentar el respeto y el diálogo como vía para resolver conflictos de forma pacífica desarrollando habilidades y capacidades para la convivencia dentro/fuera de casa y de la escuela.
Formación del profesorado en la Educación en Igualdad de Oportunidades
La formación del personal docente es capital para poder llevar a la práctica en aula una correcta Coeducación. Existe la creencia entre el profesorado que esta formación no es necesaria porque dan por hecho que su relación con alumnas y alumnos ya es igualitaria, y que sus clases son impartidas bajo los postulados coeducativos, lo que no es del todo cierto. Por ende, es necesario una formación específica y especializada para adquirir conocimientos, habilidades y capacidades para desarrollar correctamente, y de manera real y eficaz las Tesis de la Coeducación que permitan al profesorado detectar los aspectos del proceso educativo en los que se produce discriminación, saber plantear las soluciones y poder desarrollarlas de forma efectiva incorporando siempre la Igualdad de Oportunidades de forma transversal en todo el currículo académico y en los distintos espacios del centro escolar.
La formación en Coeducación de docentes es desarrollada e impartida por y desde distintas entidades como el Instituto de la Mujer Estatal/Autonómico, Universidades, Colegios Profesionales, Centros de Profesorado, etc.
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