Sistema Educativo

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Ocho docentes hablan de su trabajo por proyectos

Aurora Lacueva

Por: Aurora Lacueva

Partimos de dos grandes premisas: la primera, que el trabajo por proyectos es una pieza importante dentro de una preparación integral, crítica e investigativa del estudiantado. Y la segunda, que atender a las experiencias e ideas de las y los docentes, pensar sobre ellas, confrontarlas y llegar así a nuevas propuestas que puedan ser luego ensayadas en la acción, resulta clave para el avance de la educación. Sobre la base de estas dos premisas fundamentales, hemos entrevistado a un grupo de ocho (8) profesoras y profesores de Educación Media que laboran por proyectos con sus estudiantes y hemos recogido, sistematizado y analizado sus reflexiones y sus relatos de experiencias acerca del tema. El reporte completo de la investigación puede verse en Lacueva (2015), aquí presentamos un breve resumen. Este estudio tuvo una primera fase, también publicada, donde se exploró el tema de la educación por proyectos a partir de un cuestionario, cumplimentado por ochenta y cuatro (84) docentes de Educación Media (Lacueva, 2012). Puede verse un resumen del mismo en este portal (Lacueva, 2016, agosto 9).

Quien consulte el reporte detallado de la investigación que nos ocupa (Lacueva, 2015) podrá, en una primera instancia, seguir a cada docente contando su propia experiencia. Desde luego, se trata de una síntesis realizada por quien escribe, pero no deja de ser una manera más directa de acercarse a la acción pedagógica del profesorado y a algunas de sus reflexiones sobre la misma, información que cada lector o lectora podrá interpretar según sus propios criterios. En esta seccióndel artículo está más cercana la voz de cada educadora o educador, y no se ha desarticulado analíticamente el fluir de los acontecimientos en el tiempo, ni se ha perdido o vuelto borroso el contexto de los mismos.

Una segunda sección presenta, ya más propiamente, nuestra interpretación de la información recogida. Para ello hemos utilizado cinco categorías: variedad en los modelos de proyectos de aprendizaje, presencia y peso de la investigación, integración entre las áreas curriculares, aportes al estudiantado, y las y los docentes y los proyectos.

¿Qué encontramos?

Puede apreciarse variedad en los modelos de proyectos de aprendizaje puestos en práctica por las profesoras y los profesores estudiados, aunque predomina de una u otra forma la propuestadel Ministerio de Educación venezolano. La variedad es positiva, pues permite utilizar diferentes modalidades de proyectos según necesidades e intereses estudiantiles, circunstancias ambientales y énfasis en unas u otras de las grandes finales educativas pautadas en la Constitución, guía democrática de nuestra sociedad. No obstante la variedad, el carácter propiamente investigativo de los proyectos necesita fortalecerse, partiendo de una problematización realizada por las y los estudiantes, y de la participación de ellas y ellos en la planificación del trabajo, e incluyendo en el desarrollo de cada proyecto actividades propias de la investigación auténtica: experimentar, observar en campo y laboratorio, encuestar, investigar en la acción, entre otras. La fase de comunicación está presente con bastante peso en los casos considerados, pero si el desarrollo del trabajo logra ser más investigativo la comunicación resultará más personal y profunda.

Cuadro 1. Modelos de proyectos de aprendizaje desarrollados.

(Según acuerdo con ellas y ellos, no se presentan los verdaderos nombres de las y los docentes).

Profesora / Profesor Rasgos generales de los proyectos
María Carolina Armenteros

(Liceo oficial nacional, Ciencias Naturales)

 Cada asignatura hace sus proyectos (10 o más/lapso)

Temática macro dada por Consejo Directivo y Dpto. de Evaluación

Docente ha de adaptar sus proyectos a esa temática

Elaboración de carteleras / maquetas / modelos en plastilina / afiches / juegos didácticos

A veces monografías / infografías / láminas digitalizadas
Iraida Ramos

(Liceo oficial nacional, Directivo)

 Se hace el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC): diagnóstico participativo escuela, familia y comunidad

De allí surgen problemáticas para los Proyectos de Aprendizaje (PPA)

Los docentes se reúnen y diseñan PPA por área, de 1° a 5°, pero con adaptaciones según año

Puede durar todo el año escolar

Participación estudiantil en la concreción del proyecto

Integración de contenidos y vinculación con realidad / Dar respuestas a problemas

Horas de proyecto comunes a asignaturas de cada área

Presentación en feria anual

Jornada reflexiva final del profesorado
Norma Cáceres

(Liceo oficial nacional, Ciencias Naturales)

 Se hace el PEIC: diagnóstico participativo escuela, familia y comunidad

De allí parten tres tipos de proyectos:

* Proyectos de Aprendizaje (PPA): participación estudiantil en decisiones / se parte de una problemática en un tema vinculado a realidad / se articulan diversas áreas de ap. / estudiantes investigan: buscan información, ven videos / elaboran trabajos como líneas de tiempo, redes CTS-A, juegos didácticos, periódico mural, radio comunitaria / presentación en aula / feria del liceo y zona

Uno o pocos proyectos por curso

* Proyectos socioproductivos: más prácticos / solo de asignatura / elaboración de productos (en su caso, productos químicos) / plan de trabajo contextualizado en el entorno y según PEIC y ejes integradores

* Proyectos de desarrollo endógeno: desarrollo de destrezas, no se han hecho en su parroquia
Marjorie Moreno

(Liceo oficial distrital, Ciencias Sociales)

 Se parte del PEIC

* Proyecto de valores: Dinámicas al final de clase (“Un valor que comienza con la misma letra de tu nombre”)

* Proyecto de lecto-escritura: No surgió del PEIC sino de reuniones entre docentes. Enfoque común acordado pero cada asignatura lo desarrolla aparte

Cada tema comienza con una lectura / discutir / análisis escrito a partir de preguntas del docente
Marbel Marquina

(Liceo privado subvencionado, Ciencias Naturales)

 Propuesta de la red de colegios “F y A”: Proyectos Ed. en Tecnología

Consensuados con estudiantes

Tipo 1: Análisis de Objeto

Tipo 2: Resolución de Problemas

Pasos: diagnóstico / planteamiento del problema / posibles soluciones / desarrollo / comunicación

Un proyecto por lapso común a todas las asignaturas

Se presentan en ferias del liceo e inter-liceos
Aníbal Duarte

(Liceo privado subvencionado, Ciencias Naturales)

 *Propuesta de la red de colegios “F. y A.”: Proyectos Ed. en Tecnología

Consensuados con estudiantes

Tipo 1: Análisis de Objeto (morfológico, funcional, histórico…). Observar, documentarse, analizar…

Tipo 2: Resolución de Problemas (propuestas para problema local). Pasos: diagnóstico / planteamiento del problema / posibles soluciones / desarrollo / comunicación

Tipo 3: Proyecto Tecnológico (llega a mayor acción sobre el problema)

Un proyecto por lapso común a todas las asignaturas

Se presentan en ferias del liceo e inter-liceos

* Proyectos guiados: a partir propuestas de trabajo de un texto, elaborar prototipos tecnológicos / informe escrito sobre lo hecho y su fundamento, bocetos, pasos.
Raiza Almeida

(Liceo privado, Ciencias Sociales)

 Es iniciativa personal.

Proyecto obras literarias: Leer  obras literarias con vinculaciones a Historia de Venezuela / A partir de ellas hacer historietas o guiones de obras de teatro / Desplegar historietas en el salón / Ensayar las obras de teatro / Presentarlas en Festival inter-liceos / Responder preguntas de análisis y vinculación planteadas por docente
Gerardo Alvarado

(Liceo privado subvencionado, Ciencias Naturales)

 Iniciativa personal o con una colega

*Proyecto de ap. cooperativo: equipos trabajan kits con lecturas, propuestas de actividades y recursos / se cumple con preprueba, posprueba e informe. Se ha ampliado con análisis películas de ciencia-ficción, elaboración de audiovisuales

* Proyecto trabajo de campo: preparación previa, ensayo de actividades / labor en campo con indicaciones escritas e instrumentos, informe breve / de vuelta en liceo, actividad de lab. con muestras / observación en clase de fotografías de su acción, conversación sobre lo hecho

* Proyecto seminario Biología-Castellano: Investigación documental por equipos / Procesar info. por medio de diversos esquemas / Presentación al grupo con láminas digitalizadas / Entregar carpeta con productos y exposición de motivos / Hacer material para compañeros

(Elaboración propia a partir de la información suministrada por entrevistados y entrevistadas)

Por otra parte, las y los docentes destacan la dificultad de integrar asignaturas. Así mismo, adelantan algunos factores que inciden en tal dificultad, y reflexionan sobre otras condiciones de su actual labor profesional que obstaculizan el desarrollo de la educación por proyectos. Las entrevistadas y los entrevistados reconocen importantes aportes de los proyectos a la formación estudiantil y a la propia formación docente: beneficios cognitivos, afectivos, sociales, morales… que se relacionan y refuerzan unos con otros. Y a pesar de los obstáculos señalados se manifiestan interesados en seguir aplicando este enfoque pedagógico.

Porque como a ellos les aburre la Historia, realmente fue eso. Les aburre la Historia: ‘¡Ay, profesora…!’. Pero entonces cuando ellos empiezan a trabajar así de esa manera, les gusta más. Veo que hay como más receptividad de parte de los alumnos que coloque: ‘Cuestionario’, ‘Respóndame las preguntas’, o ‘Vamos a hacer un conversatorio’. Yo veo que hay más feeling cuando ellos trabajan así. (Entrevista a RA, p. 4).

Yo sí creo que los muchachos han cambiado mucho. Hay muchachos -y uno los ve cuando pasan a Quinto y Sexto Año, porque ellos estudian hasta Sexto Año allí-, cómo, por ejemplo, se han destapado, se han revelado, por ejemplo, para participar en actividades sin tener pena, sin tener miedo. Para preparar alguna actividad, para hacer… decir cosas en público. Para organizarse en alguna… en alguna institución, porque ya se están organizando ya, yo creo que eso ha influido mucho también, en la organización estudiantil, cosa que no había en la escuela… Se han ido organizando… Esta mañana, por ejemplo, me acuerdo que un joven llegó y me dijo que estaba organizando el… la… ¿cómo se llama eso?… ¡la Comisión de Cultura!  (Entrevista a GA, p. 11).

Cuadro 2. Qué le aportan los proyectos al estudiantado.

Aporte N° de entrevistados que lo señalan(de un total de 8)
Aumentan interés por la asignatura / el liceo 6
Aumentan comprensión, aprenden más 5
Ayudan a asociar lo que aprenden en la escuela con su vida fuera de ella 5
Incentivan análisis 3
Incentivan capacidad crítica, problematización 3
Estimulan creación, producción propia, expresión propia 3
Aumentan participación en clase y liceo 3
Estimulan el compartir y la integración entre ellos y con el docente 2
Fomentan formación ciudadana hacia la participación y el avance social 2
Fomentan uso de las tecnologías de la información y comunicación 2
Estimulan capacidad de investigación 2
Docente conoce mejor a sus estudiantes 1
Permiten desplegar imaginación 1
Preparan mejor para estudios posteriores 1

(Elaboración propia a partir de la información suministrada por entrevistados y entrevistadas)

Podemos aprender y avanzar gracias al conocimiento y análisis crítico de experiencias como las esbozadas, y también podemos aumentar nuestro entusiasmo y esperanza al comprobar cómo estas y estos docentes nos invitan a seguir transitando por el camino de una educación democrática, basada en la investigación, la innovación y la expresión creadora.

La experiencia del trabajo por proyectos ha sido enriquecedora, y nosotros tenemos resultados favorables, mi experiencia docente, resultados favorables. Yyy… ojalá, y es una línea orientadora, que todos los docentes se abocaran de verdad al trabajo por proyectos, porque muchas veces algunos tienen miedo, dicen que es más trabajo… realizar trabajo por proyectos, pero no es así. Es un trabajo más enriquecedor, donde hay mayores ganancias en cuanto al conocimiento. No solamente para el estudiante sino para el docente. Porque nosotros aprendemos, aprendemos de nuestros estudiantes. Y sería buenísimo que en todos los estados del país, en todos los planteles educativos al menos se realizara un proyecto, para así nosotros ir ganando. (…) Tenemos un abanico de proyectos que se pueden desarrollar. Y el docente está allí para elegir, conjuntamente con sus estudiantes. (Entrevista a NC, p. 29).

Referencias

Lacueva, A. (2012). Proyectos estudiantiles en el liceo: Experiencias y reflexiones de docentes.Paradigma.XXXIII(2), 27-63. Disponible: http://www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v33n2/art03.pdf

Lacueva, A. (2015). Proyectos de aprendizaje en el liceo: Hablan ocho docentes. Paradigma.XXXVI(1), 110-160. Disponible: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma

Lacueva, A. (2016, agosto 9). Una investigación sobre proyectos estudiantiles en el liceo. En Otras voces en Educación [Portal Web en línea]. Disponible: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/133626

 

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Los precios públicos de la universidad española están entre los más caros de la UE

Noticias

España/15 octubre 2016/Fuente: ABC

El informe de los rectores sobre nuestro sistema universitario también pone el acento en la desigualdad que genera la acusada diferencia de las tasas según la comunidad en la que se estudie.

Los precios públicos universitarios en España están entre los cuatro más altos de la UE. Solo en Reino Unido, Irlanda y Holanda la Universidad es más cara. Este es uno de los datos que destaca el informe «La Universidad Española en Cifras 2014/2015» editado por la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) y elaborado por Juan Hernández Armenteros (Universidad de Jaén) y José Antonio Pérez (Universitat Politècnica de València).

Diferencias autonómicas

En esta rigurosa fotografía de la situación de nuestro sistema universitario en el curso 2014-2015, con más de 300.000 datos analizados, también se aprecia que nuestra universidad tiene un grave problema de desigualdad regional debido a las acusadas diferencias en los precios públicos según las Comunidades Autónomas. En general, todas ellas han incrementado las tasas desde 2008, pero en proporciones muy diferentes. Mientras que Galicia solo lo ha hecho en un 5,1%, Cataluña los ha aumentado en un 158%.

Baja proporción de alumnos becados

Este aumento de las tasas no ha venido acompañado de un aumento equiparable de las becas y ayudas al estudio. Es cierto que hay más becarios pero con una dotación media inferior. En el curso 2014/2015, según los datos de la Comisión Europea, un 27% de los alumnos de grado recibió ayudas al estudio en las universidades públicas presenciales, dato que nos coloca por debajo de los países escandinavos (entre el 100% y el 58%, dependiendo del país), de Holanda (76%), Irlanda (47%) y Francia (35%). Pero por encima de Alemania (25%), Bélgica (20%) o Austria (15%).

Fuente:http://www.abc.es/sociedad/abci-educacion-precios-publicos-universidad-espanola-estan-entre-mas-caros-201610131155_noticia.html

 

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Los rankings de escuelas: ¿sirven para algo?

Pluma Invitada

Por Pluma Invitada

Escoger la escuela adecuada para los hijos es una de las grandes preocupaciones de los padres de todo el mundo, pero ¿sirven para algo los rankings basados en pruebas tipo test?¿Reflejan la realidad escolar estas clasificaciones?¿Qué se puede hacer para cambiar una escuela con problemas más allá de estas listas?

Portugal, un país que mide a sus escuelas

En muchas partes del mundo, las clasificaciones escolares se basan en los resultados de un exámen que se realiza a escala nacional . Sin embargo, muchas personas critican este método, que suele situar a las escuelas privadas en la zona alta de la tabla: http://expresso.sapo.pt/sociedade/2015-12-12-Em-que-lugar-ficou-a-sua-escola—Veja-o-ranking-de-1.

Cada día, Carla Sousa, prepara el desayuno a su hija Catarina antes de llevarla a la escuela a la que ella también fue de pequeña. Su elección ha sido el centro de educación primaria y secundaria de Cerco: http://www.aecerco.pt/index.php, un barrio conflictivo de Oporto. Carla eligió este colegio para todas sus hijas, aunque ahora vive en otra zona de la ciudad y aunque la escuela está, desde 2010, a la cola de la clasificación que publica el gobierno portugués. Carla no se fija en los rankings:

“No me preocupa en absoluto. Para mi lo importante es que mis hijas se sientan bien en el centro y ellas están sacando buenas notas. Hacen sus deberes en casa y eso se refleja en el cole. El puesto que ocupe la escuela no me preocupa lo más mínimo”

Catarina, la hija más pequeña de Carla estudia Ciencia y Tecnología en su décimo año de escolarización. También se beneficia de una beca que le permite estudiar música. A pesar de ser la escuela peor valorada por el gobierno, ella también está contenta aquí, y no cree que el problema sea el proyecto educativo, sino la falta de motivación de muchos estudiantes:

“En general, hay muchos compañeros que no estudian, que no se esfuerzan, pero también los hay que tienen una buena media y pueden acceder a la Universidad para estudiar Medicina, Ingeniería o Derecho.”

El director del colegio, Manuel António Oliveira, relaciona esta falta de motivación en muchos estudiantes con la pobreza y el paro que afectan a sus familias que además, no valoran el papel de la educación. Por eso él considera que los rankings nacionales de escuelas no tienen sentido alguno:

“No podemos ignorar estas clasificaciones, aunque estemos en una área de de intervención educativa especial, pero no se puede comparar lo que es incomparable. Por ejemplo, cuando hablamos de escuelas y colegios privados está claro que hablamos de cosas radicalmente diferentes, porque las privadas escogen a sus alumnos y sus profesores y diseñan un proyecto educativo a su medida”

En la cúspide de este ranking de escuelas, basado fundamentalmente en los resultados de los exámenes que realiza el Estado, se encuentra una escuela privada que también está en Oporto, pero en uno de los barrios más distinguidos de la ciudad. Pero aunque ellos encabezan la lista, su directora no está de acuerdo con los criterios que se aplican y en los que básicamente se tiene en cuenta la información aportada por el Ministerio de Educación: http://observador.pt/2015/12/12/secundario-escolas-privadas-nos-lugares-topo-dos-rankings/

Maria Teresa Nogueira es la directora de Nuestra Señora del Rosario:

“Es injusto establecer criterios únicamente académicos, porque los estudiantes son mucho más que eso. Comparar criterios académicos entre escuelas públicas y privadas puede ser injusto y creo que, de hecho, lo es. Nosotros, el sector privado, nos beneficiamos de condiciones que nos son favorables para conseguir mayor éxito escolar”

El colegio privado Nuestra Señora del Rosario: http://www.colegiodorosario.pt/CNSR/default.aspx ofrece un profesorado y un modelo educativo integral, que incluye actividades extraescolares y proyectos educativos opcionales. Los estudiantes se sienten privilegiados por estar en este centro de precios privativos y creen que es la mejor inversión para su futuro.

Carolina Magalhães Silva es una adolescente que estudia desde pequeña aquÍ:

“Claramente sí, porque me ayuda también a desarrollarme como persona y todo lo que tengo aquí me abrirá puertas en el futuro, algo que no pasaría si estuviera en otra escuela”

Una escuela hecha para ganar: la directora está convencida de que aquí se están forjando los líderes del mañana

Alemania, una revolución dentro de las aulas

¿Es posible transformar una escuela con alto fracaso escolar en otra donde predomine el éxito? ¿Qué medidas deben tomarse para aumentar el rendimiento académico? En Alemania existe un buen ejemplo:

En Gropiusstadt, un barrio desfavorecido berlinés en el que había una escuela con mala fama en la que todo eran problemas.
Violencia, profesores desbordados y alumnos que se saltaban las clases. El director, Reinald Fischer , recuerda aquellos tiempos difíciles.

“Lo que sucedía en la vida privada de los alumnos o fuera del colegio lo condicionaba todo, los profesores sólo trataban de corregir problemas y lidiaban con los diferentes grupos que se habían formado y que se peleaban entre ellos.”

Cuando las cosas no podían ir peor, los padres se reunieron para tratar de abordar la situación y poner punto final a los problemas. Y surgió una idea que empezó a cambiar las cosas: la escuela primaria vecina integró a la antigua escuela secudaria y se creó un nuevo campus común. De esta manera, nació una escuela integral. La cooperación con los trabajadores sociales también se estrechó y las relaciones entre profesores y alumnos volvieron a su cauce.

Guido Beneke es trabajador social:

“Se podría decir que lo cambiamos todo de arriba a abajo. Una escuela que estaba a punto de cerrar se convirtió en una interesantísima experiencia educativa en la que se probaban todo tipo de iniciativas y en la que todos remábamos en la misma dirección”

El barrio sigue siendo un lugar difícil donde la pobreza infantil hace mella. Más del 75% de los padres no se puede permitir dedicar 100 euros anuales al material escolar de sus hijos.

El director del centro nos explica otra de las medidas:

“Intentamos contratar a profesores motivados con este proyecto, con el campus global y que creyera en el trabajo en equipo por el que apostamos aquí.”

El 80% de los profesores del centro fueron reemplazados por otros como Erkan Karakaya, que viene del sur de Alemania, donde en general existen mejores salarios y menos tensiones.

“El hecho de que lo estaban revolucionando todo en este centro fue para mí determinante. Yo vengo de un sistema educativo mucho más conservador, la mayoría de las escuelas rechazan cualquier tipo de cambio y aplican una y otra vez los mismo modelos educativos.”

Karakaya puede aplicar aquí lo que aprendió sobre terapia del desarrollo, con el objetivo de mejorar también el comportamiento socio-emocional de los niños con necesidades especiales . Su nueva escuela está lejos de la educación tradicional, y aquí, por ejemplo, son los niños los que pintan su propia clase.

“Son bastante impulsivos, por decirlo de alguna manera, así que nos acercarmos a ellos de manera diferenciada para adaptarnos a su manera de trabajar”, dice el profesor Karakaya

Con el nuevo cuerpo docente se trabaja con el gurpo de una manera radicalmente diferente, hay un profesor responsable de cada grupo de edad, que les infunde respeto y confianza mutua, algo que a todas luces se echaba mucho en falta antes, como recuerda uno de los alumnos, Jasim Ljuma:

“Tenemos nuevos profesores saben mucho mejor cómo liderar al grupo. Son más simpáticos pero sobre todo ahora se respeta mucho más su trabajo.”

Y el próximo paso que hará el proyecto aún más interesante ya está en marcha: a un tiro de piedra del campus, pronto acabará de construirse un Instituto.

El director, Reinald Fischer, no se conforma:

“Estos son los objetivos, de aquí a cinco años esperamos ofrecer un concepto global educativo, bien planificado y financiado, eso es lo que tengo en mi cabeza de aquí a cinco años.”

Un proyecto que no tiene por qué tener fin: las intervención educativas con éxito y el desarrollo dinámico de los centros no debe ser sólo una opción en los contextos socioculturales más castigados.

Fuente: http://es.euronews.com/2016/08/12/los-rankings-de-escuelas-sirven-para-algo

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Argentina: Seminario sobre políticas públicas en educación

Noticias

Argentina/15 0ctubre 2016/Fuente: El Litoral

La Maestría en Políticas Públicas para la Educación se propone, coincidiendo con los festejos por el aniversario de la Universidad Nacional del Litoral y con la conclusión de su primera cohorte, compartir lo elaborado por los hoy magísters en el Seminario Internacional “Aportes para pensar políticas públicas en educación”.

El encuentro, abierto a la comunidad, se realizará los días 17, 18 y 19 de octubre con la participación de egresados, profesores, y conferencistas nacionales y extranjeros. El lunes, a las 18, el Paraninfo será sede de la apertura del evento con entrega de reconocimientos a los maestrandos. A continuación, se realizará el panel “Para pensar políticas educativas”, a cargo de Graciela Frigerio, Gabriela Diker y Andrés Rosler.

Entre el martes y el miércoles, en la Facultad de Humanidades (Ciudad Universitaria), se podrán conocer todos los trabajos finales de la Maestría que serán expuestos en una galería de 32 posters, y se dispondrá de un tiempo de intercambio con los autores de los mismos.

El martes, de 17 a 19, se realizará el panel “La educación provincial desde la mirada legislativa”, con la participación de los diputados Alejandro Boscarol, Carlos Del Frade y Julio Garibaldi.

El cronograma completo está disponible en: www.unl.edu.ar

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/137629-seminario-sobre-politicas-publicas-en-educacion-culminacion-de-la-maestria-en-la-unl

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Recortes, fortalecen la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez

En distintos sectores empresariales, políticos y educativos ronda la idea de que el recorte presupuestal anunciado para 2017 pone en riesgo la viabilidad de la Reforma Educativa; para algunos esto se ve con cierto desencanto del gobierno federal y para otros se observa con aire de júbilo porque podría ser una señal de tregua hacia los grupos opositores.

Ambas percepciones tienen sus matices, si ponemos en el centro del debate la relación que existe entre los objetivos para los que ésta fue creada y los rubros que serán afectados. Por principio de cuentas, no debemos perder de vista que se han señalado hasta la saciedad las formas de despojo al derecho laboral de las y los maestros a partir de la evaluación; así mismo, diversos mecanismos de privatización de la educación pública como los ejes centrales de la Reforma.

Al analizar los impactos que tendrá el recorte de 31 mil 600 millones de pesos a lo destinado para educación en 2017, equivalente a un 10.6% menos que este año, podemos observar que las afectaciones a ciertos programas tienden más a fortalecer los propósitos que se han denunciado de la Reforma que ha poner en entredicho el éxito de sus alcances.

Por el ejemplo, el Programa para el Fortalecimiento de la Reforma Educativa que se creó para acompañar con inversión en infraestructura física escolar es uno de los más afectados, con un recorte de 72.8%. Era de esperarse que sólo se trataba de un gancho con una jugosa carnada para atraer adeptos, pero que duraría mientras los ingenuos mordieran el anzuelo.

Menos recursos públicos en infraestructura da sentido y funcionalidad a los consejos de participación social para hacer llegar a las escuelas dinero producto del esfuerzo organizativo de los padres de familia. La autonomía de gestión que se anunció como parte esencial de esta reforma, se completa aquí en la medida en que la comunidad escolar es capaz de renunciar a la garantía constitucional de la gratuidad educativa.

Disminuir recursos en este rubro fortalece el programa de Escuelas al CIEN, que no sufrió mayores alteraciones presupuestales, ya que los certificados de infraestructura son el mecanismo estelar para privatizar la educación, porque reciben dinero por medio de endeudamiento público; a través de ellos la oligarquía financiera, que vive de la especulación monetaria, obtiene intereses cuantiosos por concepto de préstamos y la garantía de recibirlos durante 25 años.

Inicialmente se planteó que al programa para la Inclusión digital, cuyo monto en 2016 ascendió a  mil 641 millones de pesos, desaparecería en su totalidad para el próximo año; sin embargo, la reciente visita de Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE, puso en cintura al gobierno mexicano, de suerte que la drástica decisión tendrá que cambiar, toda vez que la SEP ofreció a la  multinacional que los acompañaran en la compra y adquisición de chatarra tecnológica, en el ánimo de satisfacer las sedientas gargantas del empresariado.

Si bien, en lo respectivo a la formación profesional docente hubo un recorte de 39.5%, lo cierto es que todavía serán unos 1500 millones de pesos que al igual que este año, serán desviados a empresas de la economía cognitiva como el Tecnológico de Monterrey con quienes ya hicieron los primeros contratos para ofertar trayectos formativos y no a las escuelas e instituciones formadoras de docentes de carácter público.

Llama la atención que el INEE, quien es responsable de impulsar la evaluación, es decir, el instrumento de despojo laboral del magisterio, tendrá un aumento de 21.9% a su presupuesto; eso tiene una interpretación lógica: no hay intención alguna de detener los procesos evaluativos ni el  sistemático acoso  contra los maestros, sino todo lo contrario. El carácter voluntario de la evaluación para el desempeño docente se irá con las fiestas decembrinas como un buen recuerdo, pero la cuesta represiva seguirá en pie apenas llegue la sobriedad posterior al año nuevo.

Sólo para provocar, como decía un amigo del cono sur intentando suscitar un buen debate, diré a modo de conclusión que los recortes presupuestales no ponen en riesgo la Reforma Educativa, sino que cumplen cabalmente sus perversas intenciones.

Fuente: http://revoluciontrespuntocero.com/recortes-fortalecen-la-reforma-educativa/

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Nepal: La incapacidad del gobierno para responder a las peticiones ha obligado a los docentes a recurrir a una huelga de hambre.

Internacional de la Educación

Por: Internacionalde de la educacion. 15-10-2016

Un sindicato de docentes de Nepal convocó una huelga de hambre de tres días para exigir que el Gobierno de Nepal respondiera a la petición de 11 puntos, elaborada por el sindicato para mejorar los términos y las condiciones laborales.

Dichas acciones resultaron, el 2 de abril de 2007, en la conclusión de un acuerdo entre el sindicato y el Ministerio de Educación, que contó con la presencia de otras partes interesadas, entre ellas, la organización central de los propietarios de escuelas privadas. No obstante, el espíritu del acuerdo no se ha aplicado, pues, aunque los docentes y el personal no docente que trabajan en escuelas privadas institucionales son cada vez más conscientes de sus derechos sindicales, realmente no se ha avanzado mucho. Las escasas mejoras que presenta el acuerdo no se han aplicado en las escuelas privadas de todo el país, sea cual sea el nivel.

Por otra parte, la 8ª enmienda de la Ley de Educación excluyó a los docentes de centros privados de la protección única de laConfederation of Nepalese Teachers (CNT), alegando que «habrá una confederación de docentes de centros comunitarios que rija sus derechos profesionales».

Tras la 4ª Convención General del ISTU, que tuvo lugar los días 30 de abril y 1 de mayo de 2016, el sindicato de docentes puso en marcha una serie de acciones industriales y comerciales, entre las que figuraba la huelga de hambre de relevos, que se llevó a cabo del 24 al 26 de septiembre.

Política y peticiones profesionales del ISTU

Las principales demandas del ISTU tienen un doble objetivo:

· A nivel político: todas las escuelas privadas deben regirse con arreglo a la misma ley que los fideicomisos educativos; o bien debe enmendarse la Ley de Educación, con el fin de que el ISTU sea incluido en la CNT, o bien el ISTU debe obtener una identidad independiente en el marco de la Ley de Educación.

· A nivel profesional: el incremento salarial del 25 por ciento previsto en el presupuesto para el año fiscal 2016/17 debe aplicarse a los docentes y al personal no docente de las escuelas privadas; los docentes de centros privados deben recibir una formación profesional; no debe haber más servicios contratados que los proporcionados por los docentes y el personal habitual, a excepción de las actividades extraescolares.

El primer día de la huelga de hambre de relevos, participaron diez miembros del comité central, dirigidos por el presidente del ISTU, Mukunda Gautam. El segundo día, otros diez miembros de este comité central fueron coordinados por el vicepresidente del ISTU, Aruna Koirala. EL vicepresidente Superior del ISTU, Hom Kumar Thapa, lideró el tercer día a otros diez miembros del comité central en la huelga de hambre de relevos. Cada día, varios militantes sindicales más del ISTU se unieron a los huelguistas, sin ayunar.

Además, representantes de los partidos políticos, de las organizaciones de docentes, de las organizaciones sindicales de otras profesiones, de los periodistas y del Ministerio de Educación han expresado su solidaridad estando físicamente presentes en el parque Maitighar Mandala, el lugar donde se llevó a cabo la huelga de hambre en Katmandú. Otros docentes y personas de toda índole social han manifestado su apoyo moral y su solidaridad a través de las redes sociales, mensajes y correos electrónicos.

El presidente de la Nepal Teachers’ Association (NTA) y de la CNT, Keshav Niraula, el presidente de la Nepal National Teachers’ Association (NNTA), Baburam Thapa, y la ministra de Educación del Estado, Dhana Maya Bika, también han manifestado su solidaridad con el movimiento ISTU.

La huelga de hambre de relevos ha permitido alcanzar los siguientes objetivos:

·  Más partes interesadas en el sector de la educación escolar privada, y docentes y personal no docente de las escuelas privadas que en el pasado tomaron conciencia de las exigencias del ISTU, pues  la noticia de la huelga ha sido ampliamente cubierta por los diarios nacionales, la radio y la televisión nacional.

·  La acción ha contribuido al desarrollo de capacidades y a la expansión del sindicato.

·  La organización central para las escuelas privadas está dispuesta a entablar un diálogo con respecto a las demandas del ISTU.

· La ministra de Educación del Estado se ha comprometido a tener en cuenta las peticiones del sindicato a nivel político.

· La huelga de hambre de relevos ha sido percibida como un trampolín para la siguiente serie de acciones del ISTU.

IE: Gran despliegue de solidaridad por parte de los sindicatos de docentes hacia la educación de calidad para todos

“La oficina regional de Asia-Pacífico de la IE destaca que el ISTU ha recibido, durante la huelga de relevos, el apoyo de organizaciones socias, entre ellas otros afiliados de la IE en Nepal, el NNTA y el NTA, o la CNT, así como de representantes de partidos políticos, de organizaciones sindicales, de periodistas, del Ministerio de Educación, de docentes y de estudiantes”, declaró la coordinadora regional principal de la Asia-Pacífico de la IE, Shashi Bala Singh.

«En efecto, esto muestra un alto nivel de solidaridad hacia las justas peticiones formuladas por el ISTU», subrayó.

«Está claro», añadió ella, «que cumplir las peticiones del ISTU a nivel político y profesional tendrá una repercusión positiva en términos de privatización y de comercialización de la educación, reglamentando las escuelas privadas, obligándolas a proporcionar salarios más elevados y mejores condiciones de servicio y de seguridad a los docentes de escuelas privadas. Por otra parte, estas medidas contribuirán a ofrecer una educación de calidad para todos en conjunto», puntualizó Singh.

Shashi Bala Singh prosiguió diciendo que albergaba la esperanza de que las peticiones del ISTU fueran pronto atendidas por las autoridades competentes.

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El Bloqueo de EE.UU, la mayor violación de los Derechos Humanos de los cubanos

Noticias

Cuba /15 octubre 2016/Fuente: Trabajadores

El bloqueo de Estados Unidos contra la Cuba es un obstáculo importante para el disfrute pleno de los derechos humanos de los cubanos, aseguró hoy en esta capital, Pedro Luis Pedroso Cuesta, subdirector general para Asuntos Multilaterales y Derecho Internacional de la Cancillería.

En conferencia de prensa al término de la segunda ronda de conversaciones entre delegaciones de Cuba y Estados Unidos sobre DD.HH., el funcionario aseguró que el bloqueo constituye una violación flagrante, masiva y sistemática de los derechos humanos de los cubanos.

Pedroso Cuesta dijo que en los diálogos se abordó el negativo impacto que tiene el bloqueo económico, comercial y financiero de ese país contra el pueblo antillano.

Agregó que la Isla insistió en que si el gobierno estadounidense quiere realmente impulsar políticas que ayuden a los cubanos, el imperativo es que se eliminen las restricciones en vigor para contribuir decisivamente a desmontar el bloqueo.

Un año y medio después del encuentro anterior, La Habana y Washington volvieron a sentarse hoy en la capital antillana para conversar sobre las diferencias en el abordaje del tema, tanto en su aplicación a nivel nacional como en el ámbito internacional.

Ambos gobiernos tienen divergencias en las percepciones y el balance entre los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.

Señaló el funcionario que Cuba ha defendido siempre la universalidad, la indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos, e insistió en ese enfoque.

Las partes abordaron asuntos de interés y el encuentro se desarrolló en un ambiente profesional y respetuoso, afirmó  Pedroso Cuesta.

Aseguró que la delegación expuso la realidad de Cuba en cuanto a los asuntos discutidos y los logros en la promoción y protección de los DD.HH., no solo los de su pueblo, sino también de muchas naciones del mundo.

Ratificamos el compromiso de la Isla con la protección y garantía de los derechos humanos, subrayó.

El diplomático recordó que Cuba tiene un alto nivel de ratificación de instrumentos internacionales en la materia, al formar parte de 44 de los 60 documentos reconocidos en este tema, lo que contrasta con el hecho de que la nación norteña solo haya asumido obligaciones con 18 de ellos.

En materia laboral, subrayó Pedroso Cuesta, la mayor de las Antillas está suscrita a 90 convenios de la Organización Internacional del Trabajo, entre ellos sus ocho convenios fundamentales, mientras que EE.UU. solo lo ha hecho en 14 documentos.

La parte antillana trasladó en el encuentro su preocupación por el respeto y garantía de los derechos humanos en ese país, en especial las violaciones al derecho a la vida, y los reiterados casos de muertes por armas de fuego y brutalidad policial, en especial contra la población afroamericana, la falta de acceso a la seguridad social, a los servicios de salud, educación y los casos de trabajo infantil.

Cuba cuestionó especialmente en la reunión de este viernes, la presencia del centro de detenciones en el territorio ilegalmente ocupado por la Base Naval de Guantánamo y las graves violaciones allí cometidas.

El intercambio dejó claras las profundas diferencias entre los dos gobiernos respecto a las concepciones y ejercicio de los derechos humanos y la nación caribeña ratificó su voluntad de que ambos países puedan relacionarse y conversar sobre cualquier tema, siempre sobre bases de igualdad, respeto y reciprocidad.

La segunda ronda de conversaciones sobre derechos humanos se enmarca en la nueva etapa de las relaciones bilaterales tras los anuncios del 17 de diciembre de 2014 y como parte del proceso hacia la normalización de vínculos entre los dos países.

La representación antillana estuvo encabezada por Pedro Luis Pedroso Cuesta, y la estadounidense por Tom Malinowski, secretario de Estado adjunto para Democracia, Derechos Humanos y Trabajo del Departamento de Estado.

Las conversaciones sobre DD.HH. entre las dos naciones son un mecanismo que permite transmitir y facilitar un mejor conocimiento de la sociedad antillana y que es completamente diferente a la realidad norteamericana y es resultado de una propuesta cubana realizada en julio del 2014, reiterada en enero del 2015 y que fue aceptada por las autoridades estadounidenses.

Fuente: http://www.trabajadores.cu/20161014/bloqueo-de-ee-uu-la-mayor-violacion-de-los-dd-hh-de-los-cubanos/

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