Sociedad

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Libro (PDF): En torno a una filosofía americana

noviembre 11, 2020noviembre 6, 2020Reseñas

Fuente: Biblioteca/Clacso

Reseña de: Leopoldo Zea

Autor(a): Zea, Leopoldo

Editorial/Edición: El Colegio de México

Año de publicación: 1945

País (es): México

Idioma: Español

Descarga el libro en PDF: En torno a una filosofía americana

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar

Reseña:

Hace algunos años un joven maestro mexicano lanzaba al público un libro que causó expectación. Este joven maestro es Samuel Ramos y el libro es El Perfil del Hombre y la Cultura en México. En este libro se hacía un primer ensayo de interpretación de la cultura en México. La cultura mexicana era motivo de una interpretación filosófica. La filosofía descendía del mundo de los entes ideales hacia un mundo de entes concretos como lo es México, símbolo de hombres que viven y mueren en sus ciudades y sus campos. Esta osadía fue calificada despectivamente de literatura. La filosofía no podía ser otra cosa que un ingenioso juego de palabras tomadas de una cultura ajena, a las que por supuesto faltaba un sentido, el sentido que tenían para dicha cultura.

Años más tarde otro maestro, esta vez un argentino, Francisco Romero, hacía hincapié en la necesidad de que Iberoamérica se empezase a preocupar por los temas que le son propios, por la necesidad de ir a la historia de su cultura y sacar de ella los temas de una nueva preocupación filosófica. Sólo que esta vez su exhortación se apoyaba en una serie de fenómenos culturales que señala en un artículo titulado Sobre la Filosofía en Iberoamérica. En este artículo nos muestra cómo el interés por los temas filosóficos en Iberoamérica ha ido creciendo día a día. El gran público sigue y solicita con interés los trabajos de tipo o índole filosófica, de donde han surgido numerosas publicaciones: libros, revistas, artículos de periódico, &c.; así como la formación de institutos o centros de estudios filosóficos donde se practica tal actividad. Este interés por la filosofía aparece en contraste con otras épocas en las cuales dicha actividad era labor de unos cuantos e incomprendidos hombres. Labor que no trascendía el cenáculo o la cátedra. Ahora se ha llegado a lo que Romero llama una “etapa de normalidad filosófica”, es decir, a una etapa en que el ejercicio de la filosofía es visto como función ordinaria de la cultura al igual que otras actividades de índole cultural. El filósofo deja de ser un extravagante que nadie pretende entender para convertirse en un miembro de la cultura de su país. Se establece una especie de “clima filosófico”, es decir, una opinión pública que juzga sobre la creación filosófica, obligando a ésta a preocuparse por los temas que agitan a quienes forman la llamada “opinión pública”.

Ahora bien, hay un tema que preocupa no sólo a unos cuantos hombres de nuestro Continente, sino al hombre americano en general. Este tema es el de la posibilidad o imposibilidad de una Cultura Americana, y como aspecto parcial del mismo, el de la posibilidad o imposibilidad de una Filosofía Americana. Podrá existir una Filosofía Americana si existe una Cultura Americana de la cual dicha filosofía tome sus temas. De que exista o no una Cultura Americana, depende el que exista o no una Filosofía Americana. Pero el plantearse y tratar de resolver tal tema, independientemente de que la respuesta sea afirmativa o negativa, es ya hacer filosofía americana puesto que trata de contestar en forma afirmativa o negativa una cuestión americana. De donde trabajos como el de Ramos, Romero y otros que sobre tal tema se hagan, cualesquiera que sean sus conclusiones, son ya filosofía americana.

El tema de la posibilidad de una Cultura Americana, es un tema impuesto por nuestro tiempo, por la circunstancia histórica en que nos encontramos. Antes de ahora el hombre americano no se había hecho cuestión de tal tema porque no le preocupaba. Una Cultura Americana, una cultura propia del hombre americano era un tema intrascendente, América vivía cómodamente a la sombra de la Cultura Europea. Sin embargo, esta cultura se estremece en nuestros días, parece haber desaparecido en todo el Continente Europeo. El hombre americano que tan confiado había vivido se encuentra con que la cultura en la cual se apoyaba le falla, se encuentra con un futuro vacío; las ideas a las cuales había prestado su fe se transforman en artefactos inútiles, sin sentido, carentes de valor para los autores de las mismas. Quien tan confiado había vivido a la sombra de un árbol que no había plantado, se encuentra en la intemperie cuando el plantador lo corta y echa al fuego por inútil. Ahora tiene que plantar su propio árbol cultural, hacer sus propias ideas; pero una cultura no surge de milagro, la semilla de tal cultura debe tomarse de alguna parte, debe ser de alguien. Ahora bien –y éste es el tema que preocupa al hombre americano– ¿de dónde va a tomar esta semilla? Es decir, ¿qué ideas va a desarrollan? ¿a qué ideas va a prestar su fe? ¿Continuará prestando su fe y desarrollando las ideas heredadas de Europa? o ¿existe un conjunto de ideas y temas a desarrollar propios de la circunstancia americana? O bien, ¿habrá que inventar estas ideas? En una palabra, se plantea el problema de la existencia o inexistencia de ideas propias de América, así como el de la aceptación o no de las ideas de la Cultura Europea ahora en crisis. Más concretamente, el problema de las relaciones de América con la Cultura Europea, y el de la posibilidad de una americana. ideología propiamente

Por lo anterior queda visto que uno de los primeros temas para una filosofía americana es el de las relaciones de América con la Cultura Europea. Ahora bien, lo primero que cabe preguntarse es el tipo de relación que tiene América respecto a dicha cultura. No ha faltado quien compare esta relación a la que tiene el Asia frente a la misma Cultura Europea. Se considera que América, como Asia, no ha asimilado de Europa más que la técnica. Pero de ser así ¿cuál sería lo propio de la Cultura Americana? Para el asiático lo que de la Cultura Europea ha adoptado es considerado como algo superpuesto, que ha tenido necesariamente que adoptar debido a la alteración de su circunstancia al intervenir en ella el europeo. Pero lo que de la Cultura Europea ha adoptado no es propiamente la cultura, es decir, un modo de vivir, una concepción del mundo, sino únicamente sus instrumentos, su técnica. El asiático se sabe heredero de una cultura milenaria que ha ido pasando de padres a hijos, de donde se sabe dueño de una cultura propia. Su concepción del mundo es prácticamente opuesta a la del europeo. Del europeo no ha adoptado sino su técnica, y esto, obligado por el mismo europeo al intervenir con su técnica en lo que era circunstancia propiamente asiática. Nuestros días están mostrando lo que puede hacer un asiático con una concepción del mundo propia sirviéndose de una técnica europea. A tal hombre le tiene muy sin cuidado el porvenir de la Cultura Europea y sí tratará de destruirla si se interpone o sigue interviniendo en lo que considera su propia cultura.

Ahora bien, ¿podemos pensar nosotros los americanos lo mismo respecto a la Cultura Europea? Pensar tal cosa es considerar que somos poseedores de una cultura que nos es propia y que acaso no ha alcanzado expresión porque Europa nos ha estorbado. Entonces sí, cabría pensar que este es el momento oportuno para liberarnos culturalmente. De ser así la crisis de la Cultura Europea nos tendría sin cuidado. En vez de que tal crisis se nos presentase como problema se presentaría como solución. Pero no es así, la crisis de la Cultura Europea nos preocupa hondamente, la sentimos como crisis propia.

Y es que el tipo de relación que como americanos tenemos con la Cultura Europea es distinto del que tiene el asiático con la misma. Nosotros no nos sentimos, como el asiático, herederos de una cultura propia autóctona. Existió, sí, una cultura indígena –azteca, maya, inca, &c.–, pero esta cultura no representa para nosotros, americanos actuales, lo que representa la antigua Cultura Oriental para los actuales asiáticos. Mientras el asiático continúa sintiendo el mundo como lo sintieron sus antepasados, nosotros, americanos, no sentimos el mundo como lo sintió un azteca o un maya. De ser así, sentiríamos por las divinidades y templos de la cultura precolombina la misma devoción que siente el oriental por sus antiquísimos dioses y templos. Un templo maya nos es tan ajeno y sin sentido como un templo hindú.

Lo nuestro, lo propiamente americano, no está en la cultura precolombina. ¿Estará en lo europeo? Ahora bien, frente a la Cultura Europea nos sucede algo raro, nos servimos de ella pero no la consideramos nuestra, nos sentimos imitadores de ella. Nuestro modo de pensar, nuestra concepción del mundo, son semejantes a los del europeo. La Cultura Europea tiene para nosotros el sentido de que carece la cultura precolombina. Y sin embargo, no la sentimos nuestra. Nos sentimos como bastardos que usufructúan bienes a los que no tienen derecho. Nos sentimos igual al que se pone un traje que no es suyo, lo sentimos grande. Adaptamos sus ideas pero no podemos adaptarnos a ellas. Sentimos que debíamos realizar los ideales de la Cultura Europea, pero nos sentimos incapaces de tal tarea, nos basta admirarlos pensando que no están hechos para nosotros. En esto está el nudo de nuestro problema: no nos sentimos herederos de una cultura autóctona, ésta carece de sentido para nosotros; y la que como la europea tiene para nosotros sentido, no la sentimos nuestra. Hay algo que nos inclina hacia la Cultura Europea, pero que al mismo tiempo se resiste a ser parte de esta cultura. Nuestra concepción del mundo es europea pero las realizaciones de esta cultura las sentimos ajenas, y al intentar realizar lo mismo en América, nos sentimos imitadores.

Lo que nos inclina hacia Europa y al mismo tiempo se resiste a ser Europa, es lo propiamente nuestro, lo americano. América se siente inclinada hacia Europa como el hijo hacia el padre; pero al mismo tiempo se resiste a ser su propio padre. Esta resistencia se nota en que a pesar de que se siente inclinada hacia la Cultura Europea al realizar lo que ella realiza se siente imitadora, no siente que realice lo que le es propio, sino lo que sólo puede realizar Europa. De aquí este sentirnos cohibidos, inferiores al europeo. El mal está en que sentimos lo americano, lo propio, como algo inferior. La resistencia de lo americano a ser europeo es sentido como incapacidad. Pensamos como europeos, pero no nos basta esto, queremos además realizar lo mismo que realiza Europa. El mal está en que queremos adaptar la circunstancia americana a una concepción del mundo que heredamos de Europa, y no adaptar esta concepción del mundo a la circunstancia americana. De aquí que nunca se adapten las ideas y la realidad. Necesitamos de las ideas de la Cultura Europea pero cuando las ponemos en nuestra circunstancia las sentimos grandes porque no nos atrevemos a adaptarlas a esta circunstancia. Las sentimos grandes y no nos atrevemos a recortarlas, preferimos el ridículo de quien se pone un traje que no le acomoda. Y es que hasta hace muy poco el americano quería olvidar que lo era para sentirse un europeo más. Lo que equivale a que un hijo olvidase que es hijo y quisiese ser su propio padre, el resultado tenía que ser una burda imitación. Y esto es lo que siente el americano, que ha tratado de imitar y no de realizar su personalidad.

Alfonso Reyes nos dibuja con mucha gracia esta resistencia del americano a ser americano. El americano sentía “encima de las desgracias de ser humano y ser moderno, la muy específica de ser americano; es decir, nacido y arraigado en un suelo que no era el foco actual de la civilización, sino una sucursal del mundo”.^{1} Ser americano había sido hasta ayer una gran desgracia, porque no nos permitía ser europeos. Ahora es todo lo contrario, el no haber podido ser europeos a pesar de nuestro gran empeño, permite que ahora tengamos una personalidad; permite que en este momento de crisis de la Cultura Europea sepamos que existe algo que nos es propio, y que por lo tanto puede servirnos de apoyo en esta hora de crisis. Qué sea este algo, es uno de los temas que debe plantearse una filosofía americana.

América es hija de la Cultura Europea, surge en una de sus grandes crisis. Su descubrimiento no es un simple azar, sino el resultado de una necesidad. Europa necesitaba de América; en la cabeza de todo europeo estaba la Idea de América, la idea de una tierra de promisión. Una tierra en la cual el hombre europeo pudiese colocar sus ideales, una vez que no podía seguir colocándolos en lo alto. Ya no podía colocarlos en el cielo. Gracias a la nueva física, el cielo dejaba de ser alojamiento de ideales para convertirse en algo ilimitado, en un infinito mecánico y por lo tanto muerto. La idea de un mundo ideal descendió del cielo y se colocó en América. De aquí que el hombre europeo saliese en busca de la tierra ideal y la encontrase.

El europeo necesitaba desembarazarse de una concepción de la vida de la cual se sentía harto, necesitaba desembarazarse de su pasado, iniciar una vida nueva. Hacer una nueva historia, bien planeada y calculada, en la que nada faltase ni sobrase. Lo que el europeo no se atrevía a proponer abiertamente en su tierra, lo daba por hecho en esta tierra nueva llamada América. América era el pretexto para criticar a Europa. Lo que se quería que fuera Europa fue realizado imaginariamente en América. En estas tierras fueron imaginadas fantásticas ciudades y gobiernos que correspondían al ideal del hombre moderno. América fue presentada como la Idea de lo que Europa debía de ser. América fue la Utopía de Europa. El mundo ideal conforme al cual debía rehacerse el viejo mundo de Occidente. En una palabra: América fue la creación ideal de Europa.

América surge a la historia como una tierra de proyectos, como una tierra del futuro, pero de unos proyectos que no le son propios, y de un futuro que tampoco es suyo. Estos proyectos y este futuro son de Europa. El hombre europeo que puso sus pies en esta América –confundiéndose con la circunstancia americana y dando lugar al hombre americano– no supo ver lo propio de América, sólo tuvo ojos para lo que Europa había querido que fuera. Al no encontrar lo que la fantasía europea había puesto en el Continente Americano, se sintió decepcionado; dando esto lugar al desarraigo del hombre americano frente a su circunstancia. El americano se siente europeo por su origen, pero inferior a éste por su circunstancia. Se transforma en un inadaptado, se considera superior a su circunstancia e inferior a la cultura de la cual es origen. Siente desprecio por lo americano y resentimiento contra lo europeo.

El americano, en vez de tratar de realizar lo propio de América se ha empeñado en realizar la Utopía europea, tropezando como es de suponer con la realidad americana que se resiste a ser otra cosa que lo que es, América. Esto ha dado lugar al sentimiento de inferioridad del que ya hemos hablado. La realidad circundante es considerada por el americano como algo inferior a lo que cree su destino. Este sentimiento se ha mostrado en la América Sajona como un afán por realizar en grande lo que Europa ha proyectado para satisfacer necesidades que le son propias. Norte-América se ha empeñado en ser una segunda Europa, una copia en grande. No importa la creación propia, lo que importa es realizar los modelos europeos en grande y con la máxima perfección. Todo se reduce a números: tantos dólares o tantos metros. En el fondo lo único que se quiere hacer con esto es ocultar un sentimiento de inferioridad. El norteamericano trata de demostrar que tiene tanta capacidad como el europeo, y la forma de demostrarlo es haciendo, en grande y con mayor perfección técnica, lo mismo que ha hecho el europeo. Pero con esto no ha demostrado capacidad cultural, sino simplemente técnica; puesto que la capacidad cultural se demuestra en la solución que se da a los problemas que se plantean al hombre en su existencia, y no en la imitación mecánica de soluciones que otros hombres se han dado a sí mismos en problemas que les son propios.

En cuanto al hispanoamericano, se ha conformado con sentirse inferior no sólo al europeo, sino también al norteamericano. No sólo no trata de ocultar su sentimiento de inferioridad, sino que lo exhibe autodenigrándose. Lo único que ha tratado hasta hoy ha sido vivir lo más cómodamente a la sombra de ideas que sabe que no le son propias. Lo que ha importado no han sido las ideas sino la forma como vivir de ellas. De aquí que nuestra política se haya transformado en burocracia. La política deja de ser un fin y se convierte en un instrumento para alcanzar un determinado puesto burocrático. No importan las banderas ni los ideales, lo que importa es que estas banderas o ideales permitan alcanzar un determinado puesto. De aquí esos milagrosos y rápidos cambios de bandera y de ideales; de aquí también ese estar siempre proyectando, planeando, sin alcanzar nunca resultados definitivos. Continuamente se está ensayando y proyectando de acuerdo con ideologías siempre cambiantes. No hay un plan a realizar por todos los nacionales, porque no hay sentido de Nación. Y no hay sentido de Nación por la misma razón por la cual no ha habido sentido de lo americano. Quien se siente inferior como americano se siente también inferior como nacional, como miembro de una de las naciones del Continente Americano. Y no se piense que tiene sentido de Nación el nacionalista rabioso que habla de hacer una Cultura Mexicana, Argentina, Chilena o de cualquier otro país americano, excluyendo todo cuanto huela a extranjero. No, en el fondo no tratará sino de eliminar aquello frente a lo cual se siente inferior. Este es el caso de quienes consideran que éste es el momento oportuno para eliminar de nuestra cultura todo lo europeo.

Esta sería una postura falsa. Queramos o no, somos hijos de la Cultura Europea. De Europa tenemos el cuerpo cultural, lo que podemos llamar el armazón: lengua, religión, costumbres; en una palabra, nuestra concepción del mundo y de la vida es europea. Desprendernos de ella sería desprendernos del meollo de nuestra personalidad. No podemos renegar de dicha cultura, como no podemos renegar de nuestros padres. Pero así como sin renegar de nuestros padres tenemos una personalidad que hace que ninguno nos confunda con ellos, así también tendremos una personalidad cultural sin renegar de la cultura de la cual somos hijos. El ser conscientes de nuestras verdaderas relaciones con la Cultura Europea, elimina todo sentimiento de inferioridad, dando lugar a un sentimiento de responsabilidad. Es este el sentimiento que anima en nuestros días al hombre de América. El americano considera que ha llegado a su “mayoría de edad”; como todo hombre que ha llegado a su mayoría de edad, reconoce que tiene un pasado sin renegar de él, de la misma forma que ninguno de nosotros se avergüenza de haber tenido una infancia. El hombre americano se sabe heredero de la Cultura Occidental y reclama su puesto en ella. El puesto que reclama es el de colaborador. Hijo de tal cultura no quiere seguir viviendo de ella sino trabajando para ella. A nombre de esta América que se siente responsable, un americano, Alfonso Reyes, reclama a Europa “el derecho a la ciudadanía universal que ya hemos conquistado” considerando que ya “hemos alcanzado la mayoría de edad”.^{2} América se encuentra en el momento histórico en que tiene que realizar su misión cultural. Cuál sea esta misión, es otro tema más a desarrollar por lo que hemos llamado Filosofía Americana.

Conocidas nuestras relaciones culturales con Europa, una más de las tareas de esta posible Filosofía Americana sería la de continuar el desarrollo de los temas de la filosofía propios de esa cultura; pero en especial los temas que la Filosofía Europea considera como temas universales. Es decir, temas cuya abstracción hace que valgan para cualquier tiempo o lugar. Tales temas son los del Ser, el Conocimiento, el Espacio, el Tiempo, Dios, la Vida, la Muerte, &c. Una Filosofía Americana colaboraría en Ja Cultura Occidental tratando de resolver los problemas que tales temas planteasen y que no hubiesen sido resueltos por la Filosofía Europea, o cuya solución no fuese satisfactoria. Ahora bien, se podría pensar –aquellos a quienes interese hacer una filosofía con un sello americano– que esto no puede interesar a una filosofía que se preocupe por lo propiamente americano. Sin embargo, no sería así. Porque tanto los temas que hemos llamado universales como los temas propios de la circunstancia americana se encuentran estrechamente ligados. Al tratar unos tenemos necesidad de tratar los otros. Los temas abstractos tendrán que ser vistos desde la circunstancia propia del hombre americano. Cada hombre verá de estos temas aquello que más se amolde a su circunstancia. Estos temas los enfocará desde el punto de vista de su interés, y este interés estará determinado por su modo de vida, por su capacidad o incapacidad, en una palabra, por su circunstancia. En el caso de América, su aportación a la filosofía de dichos temas estará teñida por la circunstancia americana. De aquí que al proponernos temas abstractos, los enfocaremos como temas propios. El Ser, Dios, &c., aunque temas válidos para cualquier hombre, serán temas cuya solución se daría desde un punto de vista americano. De estos temas no podríamos decir lo que son para todo hombre, sino lo que son para nosotros hombres de América. El Ser, Dios, la Muerte, &c., serían lo que tales abstracciones representan para nosotros.

No se olvide que toda la filosofía europea ha trabajado en torno a los mismos temas pretendiendo ofrecer soluciones de carácter universal. Sin embargo, el resultado ha sido un conjunto de filosofías que se diferencian unas de otras. A pesar del afán de universalidad de todas ellas, ha resultado una filosofía griega, una filosofía cristiana, una filosofía francesa, una filosofía inglesa y una filosofía alemana. En la misma forma, independientemente de que intentásemos realizar una filosofía americana. A pesar de que tratásemos de dar soluciones de carácter universal, nuestras soluciones llevarían la marca de nuestra circunstancia.

Otro tipo de temas a tratar por nuestra posible filosofía serían los temas propios de nuestra circunstancia. Es decir, que esta nuestra posible filosofía debe tratar de resolver los problemas que nuestra circunstancia nos plantea. Este punto de vista es tan legítimo como el anterior y válido como tema filosófico. Como americanos tenemos una serie de problemas que sólo se dan en nuestra circunstancia y que por lo tanto sólo nosotros podemos resolver. El planteamiento de tales problemas no amenguaría el carácter filosófico de nuestra filosofía; porque la filosofía trata de resolver los problemas que se plantean al hombre en su existencia. De donde los problemas que se plantean al hombre americano tendrán que ser propios de la circunstancia en donde existe.

Dentro de estos temas está el de nuestra historia. La historia forma parte de la circunstancia del hombre: le configura y le perfila, haciéndole capaz para unas determinadas tareas e incapaz para otras. De aquí que tengamos que contar con nuestra historia, pues en ella encontraremos la fuente de nuestras capacidades e incapacidades. No podemos continuar ignorando nuestro pasado, desconociendo nuestras experiencias, pues sin su conocimiento no podemos considerarnos maduros. Madurez, mayoría de edad, es experiencia. Quien ignora su historia carece de experiencia, y quien carece de experiencia no puede ser hombre maduro, hombre responsable.

Por lo que se refiere a la historia de nuestra filosofía, se pensará que en ella no podemos encontrar otra cosa que malas copias de los sistemas de la filosofía europea. En efecto, esto será lo que encuentre quien busque en ella sistemas filosóficos propios de esta nuestra América tan valiosos como los europeos. Pero esta sería una mala óptica, hay que ir a la historia de nuestra filosofía desde otro punto de vista. Este otro punto de vista debe ser el de nuestras negaciones, el de nuestra incapacidad para no hacer otra cosa que malas copias de los modelos europeos. Cabe preguntarnos el porqué no tenemos una filosofía propia, y la respuesta quizá sea una filosofía propia. Puesto que nos descubriría un modo de pensar que nos es propio que acaso no ha necesitado expresarse en las formas usadas por la filosofía europea.

También cabe preguntarnos el porqué nuestra filosofía es una mala copia de la filosofía europea. Porque en este ser una mala copia acaso se encuentre también lo propio de una filosofía americana. Porque el ser mala copia no implica que sea necesariamente mala, sino simplemente distinta. Acaso nuestro sentimiento de inferioridad ha hecho que consideremos como malo lo que nos es propio, únicamente porque no se parece, porque no es igual a su modelo. Reconocer que no podemos realizar los mismos sistemas de la filosofía europea, no es reconocer que somos inferiores a los autores de tal filosofía, es sólo reconocer que somos diferentes. Partiendo de este supuesto no veremos en lo hecho por nuestros filósofos un conjunto de malas copias de la filosofía europea, sino interpretaciones de esta filosofía hechas por americanos. Lo americano estará presente a pesar del intento de objetividad de nuestros filósofos. Lo americano estará presente independientemente de los intentos de despersonalización de tales pensadores.

La filosofía en su carácter universal se ha preocupado por uno de los problemas que más han agitado al hombre en todos los tiempos, el de las relaciones del hombre con la sociedad. Este tema se ha planteado como Política, preguntándose por la forma de organización de estas relaciones, la organización de la convivencia. El encargado de estas relaciones es el Estado, de aquí que la filosofía se haya preguntado por quién debe estar formado, quién debe gobernar. El Estado debe cuidar de que no se rompa el equilibrio que existe entre el individuo y la sociedad; debe cuidar de que no se caiga ni en la anarquía ni en el totalitarismo. Ahora bien, para poder obtenerse este equilibrio es menester una justificación moral. La filosofía trata de ofrecer esta justificación, de donde toda abstracción metafísica culmina en una ética y en una política. Toda idea metafísica sirve de base a un hecho concreto, de justificación a un tipo de organización política casi siempre propuesta.

Tenemos multitud de ejemplos filosóficos en los cuales la abstracción metafísica sirve de base a una construcción política. Un ejemplo lo tenemos en la filosofía platónica cuya teoría de las Ideas sirve de base y justificación a la República. En La Ciudad de Dios de San Agustín tenemos un ejemplo más; la Comunidad Cristiana, la Iglesia, se apoya en un ente metafísico que en este caso es Dios. Las Utopías del Renacimiento son otros ejemplos en los cuales el racionalismo justifica formas de gobierno de las cuales ha surgido nuestra actual Democracia. Algún pensador ha dicho que la Revolución Francesa encuentra su justificación en El Discurso del Método de Descartes. La dialéctica de Hegel invertida por el marxismo ha dado lugar a formas de gobierno como el Comunismo. El mismo Totalitarismo ha querido justificarse metafísicamente buscando tal justificación en las ideas de Nietzsche, Sorel o Pareto. Muchos otros ejemplos más se pueden encontrar en la historia de la filosofía, en los cuales la abstracción metafísica sirve de base a una práctica social o política.

Lo visto nos indica cómo la teoría y la práctica deben marchar juntas. Es menester que los actos materiales del hombre queden justificados por Ideas, pues es esto que le hace ser distinto a los animales. Ahora bien, nuestra época se ha caracterizado por la ruptura entre las Ideas y la realidad. La Cultura Europea se encuentra en crisis debido a tal ruptura. El hombre se encuentra falto de una teoría moral que justifique sus actos, de aquí que no haya podido resolver el problema de su convivencia, y lo único que ha logrado es caer en los extremos, en la anarquía y en el Totalitarismo.

Las diversas crisis de la Cultura Occidental han sido crisis por falta de Ideas que justifiquen los actos humanos, la existencia del hombre. Cuando unas Ideas han dejado de justificar dicha existencia, ha sido menester que el hombre busque otro conjunto de Ideas. La historia de la Cultura Occidental es la historia de las crisis que el hombre ha sufrido al romperse la coordinación que existía entre las Ideas y la realidad. La Cultura Occidental ha ido de crisis en crisis salvándose unas veces en las Ideas, otras en Dios, otras en la Razón, hasta nuestros días en que se ha quedado sin Ideas, Dios y Razón. La Cultura está pidiendo nuevas bases sobre las cuales apoyarse. Ahora bien, esta petición parece desde nuestro punto de vista casi prácticamente imposible. Sin embargo, este punto de vista es el de hombres en crisis, y no podía ser de otra manera, porque si nos pareciese fácil resolver tal problema no seríamos hombres en crisis. Pero el hecho de que estemos en crisis y no tengamos la solución anhelada, no quiere decir que no exista. Hombres que como nosotros se han encontrado en otras épocas de crisis han sentido el mismo pesimismo, sin embargo, la solución ha sido encontrada. No sabemos qué valores puedan sustituir a los que vemos hundirse, pero lo que sí es seguro es que surgirán, y a nosotros los americanos corresponde colaborar en tal tarea.

De lo anterior podemos concluir sobre otro tipo de tarea más para una posible Filosofía Americana. La Cultura Occidental de la cual somos hijos y herederos necesita de nuevos valores sobre los cuales apoyarse. Ahora bien, estos valores tendrán que ser abstraídos de nuevas experiencias humanas, de las experiencias resultantes al encontrarse el hombre en nuevas circunstancias como son las que ahora se ofrecen. América, dada su particular posición, puede aportar a la Cultura la novedad de sus experiencias todavía no explotadas. De aquí que sea menester que diga al mundo su verdad, pero una verdad sin pretensiones, una verdad sincera. Cuantas menos pretensiones tenga será más sincera y más propia. América no debe pretender erigirse en directora de la Cultura de Occidente, lo que debe pretender es hacer pura y simplemente Cultura. Y esto se hace tratando de resolver los problemas que se le planteen desde su propio punto de vista, el americano.

América y Europa se encontrarán después de esta crisis en situaciones semejantes. Ambas tendrán que resolver el mismo problema: el de qué forma de vida deberán adoptar frente a las nuevas circunstancias que se presenten. Ambas tendrán que continuar la tarea de la Cultura Universal que ha sido interrumpida, pero con la diferencia de que esta vez América no podrá seguir manteniéndose a la sombra de lo que Europa vaya realizando, porque ahora no hay sombra, no hay lugar donde apoyarse. Por el contrario, es América la que se encuentra en un momento privilegiado que acaso no dure mucho, pero que debe ser aprovechado para iniciar la tarea que le corresponde como miembro ya adulto de la Cultura Occidental.

Una filosofía americana deberá iniciar esta su tarea que consiste en buscar los valores que sirvan de base a un futuro tipo de Cultura. Y esta su labor tendrá como finalidad la de salvaguardar la esencia humana, aquello por lo cual un hombre es un hombre. El hombre es por esencia individuo a la vez que conviviente; de aquí que sea menester guardar el equilibrio entre estos dos componentes de su esencia. Es este equilibrio el que ha sido alterado llevando al hombre hacia sus extremos: Individualismo hasta la anarquía y una sociabilidad tan estrecha que se ha transformado en masa. De aquí que sea menester encontrar valores que hagan posible la convivencia sin menoscabo de la individualidad.

Esta tarea de tipo universal y no simplemente americano, tendrá que ser el supremo afán de esta nuestra posible filosofía. Esta nuestra filosofía no debe limitarse a los problemas propiamente americanos, a los de su circunstancia, sino a los de esa circunstancia más amplia, en la cual también estamos insertos como hombres que somos, llamada Humanidad. No basta querer alcanzar una verdad americana, sino tratar de alcanzar una verdad válida para todos los hombres, aunque de hecho no sea lograda. No hay que considerar lo americano como fin en sí, sino como límite de un fin más amplio. De aquí la razón por la cual todo intento de hacer filosofía americana con la sola pretensión de que sea americana, tendrá que fracasar. Hay que intentar hacer pura y simplemente Filosofía, que lo americano se dará por añadidura. Bastará que sean americanos los que filosofen para que la filosofía sea americana a pesar del intento de despersonalización de los mismos. Si se intenta lo contrario, lo que menos se hará será filosofía.

Al intentar resolver los problemas del hombre cualquiera que sea su situación en el espacio o en el tiempo, tendremos que partir necesariamente de nosotros mismos como hombres que somos; tendremos que partir de nuestras circunstancias, de nuestros límites, de nuestro ser americanos; al igual que el griego ha partido de una circunstancia llamada Grecia. Pero al igual que él, no podemos limitarnos a quedarnos en tal circunstancia, si nos quedamos será a pesar nuestro, y haremos filosofía americana como el griego ha hecho filosofía griega a pesar suyo.

Sólo partiendo de estos supuestos podemos cumplir nuestra misión en el conjunto de la Cultura Universal, colaborando en ella conscientes de nuestras capacidades y de nuestras incapacidades. Conscientes de nuestro alcance como miembros de esa comunidad cultural llamada Humanidad, y de nuestros límites como hijos de una circunstancia, que nos es propia y a la cual debemos nuestra personalidad, llamada América.

——

{1} Alfonso Reyes: Notas sobre la inteligencia americana. Revista Sur. Núm. 24. Septiembre de 1936. Buenos Aires.

{2} Opus. cit.

Fuente de la reseña: http://www.filosofia.org/hem/194/ca03p063.htm

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Mi filosofía de la educación

noviembre 8, 2020noviembre 3, 2020Victor A. Henry

Por: Víctor A. Henry

Estoy convencido, que el papel de los docentes como actores principales en las instituciones educativas, es el de enseñar a los estudiantes más allá de lo que necesitarán dentro del aula; es dar respuesta a los dos propósitos principales de la educación que mencioné antes, creando pensadores críticos y entidades sociales que permitan el desarrollo del individuo, y la mejora de la sociedad misma.

La educación es un proceso donde un individuo adquiere conocimientos de forma consciente o inconsciente. El concepto educación ha sido discutido y consensuado; así como las diversas formas de clasificar los procesos de adquisición de conocimiento en la educación formal y no formal. En el caso de la educación formal, igualmente existen diferentes enfoques sobre cuál debería ser su propósito, que desde mi punto de vista tiene dos objetivos principales.

En primer lugar, la educación debe proporcionar a los individuos los métodos y herramientas para construir su propio conocimiento y encontrar su verdad. Creo que los actores que gestionan los sistemas educativos en la sociedad deben brindar los instrumentos necesarios que siembren en los individuos la capacidad de pensar críticamente, preguntar y desear encontrar sus propias respuestas. Por ejemplo, Eugenio María de Hostos, educador, filósofo e intelectual, con una enorme incidencia en la educación en América Latina defendió el derecho del niño a buscar la verdad por sí mismo.(1)

En segundo lugar, aunque los individuos necesitan ser capaces de encontrar su verdad, hacer conciencia interna y sensibilizar el aprendizaje, también necesitan saber que son una unidad en el conjunto y que son los motores que impulsan los cambios en la sociedad. En mi opinión, aquí radica el segundo propósito de la educación. Por tanto, la educación debe preparar a los individuos haciéndolos conscientes de que son el pilar de la sociedad. De hecho, pensadores como Martin Luther King, Eugenio María de Hostos, John Dewey y Paulo Freire se refieren en su filosofía sobre la educación a la importancia de educar y desarrollar al ser humano como entidad social. Estos dos propósitos de la educación son definitivamente los más importantes y ambos deben estar presentes al mismo tiempo, ninguno puede superar al otro.(2)

Así pues, la educación debe proporcionar y facilitar la transferencia del conocimiento científico y social que se ha ido acumulando a lo largo del tiempo. Este conocimiento, que se ha desarrollado, servirá de base a la sociedad actual donde se encuentra el individuo y ayudará a crear nuevos conocimientos que serán de utilidad para las generaciones futuras.

Por tanto, considerando los propósitos de la educación para el desarrollo del individuo y la sociedad; considero a las instituciones educativas como uno de los principales soportes para cumplir con los propósitos educativos. Los otros pilares están formados por la familia, la comunidad y el propio individuo. Sin embargo, con el estilo de vida de nuestras sociedades hoy en día, las escuelas, colegios, institutos y universidades han tomado un papel preponderante en el proceso educativo; principalmente, por el tiempo que desde temprana edad pasamos en ellas. De ahí que, las instituciones educativas deben ser el vínculo que una la comunidad, los estudiantes y el conocimiento. Por ello, las instituciones educativas deben ser un agente activo y receptivo, maleable a las realidades y contexto de cada individuo y de cada sociedad, que ha dado a las casas de estudios la responsabilidad de formar a sus ciudadanos.

Por esta responsabilidad es que Martin Luther King (3) advierte de los peligros si las instituciones educativas y los actores que trabajan en ella no cumplen con su rol, produciendo un grupo de propagandistas ilógicos, acientíficos y de mente cerrada, consumidos por actos inmorales. Por lo que, todo centro educativo y sus docentes deben brindar al alumno todas las herramientas, métodos y antecedentes básicos, que le permitan concientizar sobre su entorno y así fortalecer los conocimientos adquiridos y crear nuevos conocimientos a partir de su propia experiencia como ser humano.

Estoy convencido, que el papel de los docentes como actores principales en las instituciones educativas, es el de enseñar a los estudiantes más allá de lo que necesitarán dentro del aula; es dar respuesta a los dos propósitos principales de la educación que mencioné antes, creando pensadores críticos y entidades sociales que permitan el desarrollo del individuo, y la mejora de la sociedad misma.

En suma, la educación es un proceso inherente a nuestro carácter como seres humanos. Opino que en cada uno de nosotros reside el deseo de adquirir conocimientos, mediante la búsqueda de la verdad. Es en cada uno de los que formamos parte de una sociedad donde radica la responsabilidad de educar para la vida. Pero no para la vida como individuo, sino para la vida en todo el sentido de la palabra, como un ser humano integral, consciente de nuestras fortalezas y debilidades, respetuoso con nuestro entorno, la diversidad y nuestro mundo.

Notas

Villarini, A. R. (2010). El pensamiento vivo de Eugenio María de Hostos en torno a la educación ética, cívica e intelectual. (J. R. Villalon, Ed.) Santo Domingo, Republica Dominicana: Biblioteca del Pensamiento Crítico
Dewey, J. (1897) ‘My pedagogic creed’, The School Journal, Volume LIV, Number 3 (January 16, 1897), pages 77-80. [Also available in the informal education archives, http://infed.org/mobi/john-dewey-my-pedagogical-creed/. Retrieved: insert date].
The purpose of education. (n.d.). Dr. Martin Luther King Jr Retrieved from http://www.drmartinlutherkingjr.com/thepurposeofeducation.htm

Fuente: https://acento.com.do/opinion/mi-filosofia-de-la-educacion-8878460.html

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España: Profesionales que luchan contra la violencia machista ponen voz a este 25 de noviembre

noviembre 7, 2020noviembre 5, 2020Noticias

Para conmemorar este año el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia de Género, el próximo 25 de noviembre, la Consejería de Mujer, Igualdad, LGTBI, Familias y Política Social ha preparado actos especialmente dedicados a todos los profesionales que trabajan diariamente en la lucha contra la violencia de género, «más aún en tiempos de la covid», según valoró la directora general de Mujer y Diversidad de género, María José García.

‘Valiente y libre a la vez’ es el lema elegido para una campaña en la que, según la directora general, «se quiere poner de manifiesto la importancia de la labor de los profesionales que trabajan para que las mujeres que son víctimas de la violencia machista se armen de valor y se liberen de esas cadenas que las tienen atadas a sus agresores».

Las actividades, que se irán realizando siempre acorde con las medidas que la situación epidemiológica vaya dictando, comenzarán el próximo martes 3 de noviembre, con la ‘Comisión de reinserción laboral de víctimas de violencia de género’ y con el Teatro Foro Online Te quiero en la línea, a cargo de la compañía Candela.

Además, los profesionales serán instruidos a través de acciones que tratan la cuestión de la violencia de género en personas con discapacidad, con la ‘I Charla online: Atención a mujeres sordas víctimas de violencia de género. Servicio Alba’, el 23 de noviembre; en mujeres de etnia gitana, gracias al ‘Seminario online: Violencia de género y mujeres gitanas’, los días 10 y 11 de noviembre; e incluso en menores, con el ‘Programa SensibilizaT. Creciendo iguales’, 19-31 del mes.

También destacan las jornadas online ‘Una mirada hacia la violencia sexual’, organizadas por el Centro de Atención Integral a Mujeres Víctimas de Agresiones y Abusos Sexuales (CAVAX) del 9 al 19 de noviembre, y la presentación del cortometraje sobre violencia de género Mar, el 6 de noviembre.

Otras acciones con las que se intenta sensibilizar e identificar la realidad en esta materia son presentadas a través de herramientas audiovisuales y artísticas: la proyección material audiovisual de la Asociación de Mujeres de los Medios Audiovisuales, el día 25; la Conferencia-concierto ‘Quereres y Dejenes’, el 26; la presentación del programa del III Congreso Internacional Artes y Diversidad, el 19 de noviembre; y la clausura de los talleres del proyecto ‘Empoderarte’, el 7 de noviembre.

Por último, el programa quiere destacar la capacidad de las personas, empresas e instituciones a la hora de reivindicar y concienciar de que hay que denunciar todo tipo de violencia. Por todo ello, se hará entrega de los diplomas ‘Empresas por una Sociedad Libre de Violencia de Género’, el 20 de este mes, y de las ‘Distinciones 25 noviembre 2020’, el día 25.

Fuente: https://www.laopiniondemurcia.es/comunidad/2020/11/03/profesionales-luchan-violencia-machista-ponen/1159336.html

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Crisis en universidades compromete la formación de médicos y enfermeros

octubre 31, 2020octubre 29, 2020Noticias

La desigualdad y el racismo reflejados en los índices de pobreza y de baja escolaridad, son dos los elementos que caracterizan la realidad de la población afrodescendiente en Latinoamérica, una región que ha tenido avances en el tema pero a la que le hacen falta políticas fuertes.

Así lo señala el informe “Afrodescendientes y la matriz de la desigualdad social en América Latina: retos para la inclusión”, que fue presentado en el marco del trigésimo octavo periodo de sesiones de la Comisión Económica para América Latina (Cepal), que se lleva a cabo de manera virtual, con Costa Rica como anfitrión.

¿Cómo evito que se adueñen de la vivienda que quiero alquilar?

La secretaria ejecutiva de la Cepal, Alicia Bárcena, dijo en la presentación del informe, elaborado en conjunto con el Fondo de Población de la ONU, que en Latinoamérica viven 134 millones de afrodescendientes, que corresponden al 21% de la población de la región.

“El racismo es parte central de la cultura del privilegio. Las desigualdades raciales son estructurales, afectan todos los derechos y se traducen en pobreza, privaciones de acceso al agua, al saneamiento, a la electricidad, a internet, particularmente en zonas rurales”, explicó.

Una de las principales deficiencias de la región es la falta de estadísticas precisas y actualizadas acerca de la población afrodescendiente, por lo que el informe pide a los países incluir en sus censos datos específicos para esta población, ya que sólo Brasil, Perú, Uruguay, Ecuador, Colombia y Panamá lo han hecho.

En cuanto a pobreza, en Brasil alcanza al 25.5% de la población afrodescendiente, mientras que en la no afrodescendiente es de 11.5%, situación similar a la de Ecuador, donde las cifras son de 31.5% y 19.4%, respectivamente; Colombia con 40.8% y 27.8%; y Perú con 19.6% y 9.9%.

El informe resalta el caso de Uruguay, donde a pesar de que el índice de pobreza es el más bajo de la región, en el caso de los afrodescendientes es tres veces mayor que en los no afrodescendientes: 7.5% contra 2.7%.

Panamá es el único país en el que se invierten los papeles pues la pobreza en los no afrodescendientes es de 15% y en los afrodescendientes del 10.5%.

El informe también alerta de que un tercio de esta población está en riesgo de caer en la pobreza.

Bárcena detalló que el estudio establece que la población afrodescendiente tiene índices más elevados de pobreza, desempleo, mortalidad infantil y materna, de embarazo adolescente, entre otros.

Además, las poblaciones afrodescendientes han elevado en los últimos años su acceso a sistemas educativos y los años de escolaridad, pero aún persisten altas tasas de rezago y de abandono en primaria y secundaria.

Entre los avances señalados por Bárcena se destacan que las constituciones políticas de trece países condenan la discriminación racial, cinco hacen referencia específica a las personas afrodescendientes y tres reconocen a los afrodescendientes como pueblo.

En 16 países de la región hay leyes contra la discriminación y lo tipifican como delito, y poco a poco se ha ido incorporando en las normativas de la región el reconocimiento a la propiedad colectiva sobre territorios ancestrales.

Entre los desafíos que cada vez han tomado más relieve en la región está el de la migración intrarregional, ante lo que la secretaria ejecutiva de la Cepal subrayó que algunos países han incorporado la perspectiva étnica y racial en sus normas migratorias.

La vicepresidenta de Costa Rica, Epsy Campbell, la primera mujer afrodescendiente en llegar a ese cargo, hizo énfasis en que las brechas de desigualdad son “históricas” y que se han agravado con la pandemia del COVID-19, y señaló una de las conclusiones del informe que pide políticas afirmativas y universales.

“La estructura de la discriminación y el racismo tiene techos de hierro que parece que no se pueden romper. Son necesarias acciones afirmativas y políticas universales con perspectivas de diversidad. No vamos a acabar con la pobreza y la exclusión si no miramos la realidad de los afrodescendientes, los indígenas y otros pueblos excluidos”, declaró.

Fuente: https://gestion.pe/mundo/internacional/desigualdad-y-racismo-la-realidad-de-los-afrodescendientes-en-latinoamerica-noticia/?ref=gesr

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¿Qué sociedad roba a sus escuelas?

octubre 25, 2020octubre 21, 2020Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

¿Algo estamos haciendo mal cuando los hombres roban en las escuelas de nuestros hijos? Fue la pregunta que vino a mi mente después de haber visto una noticia en la televisión mientras degustaba mis alimentos. Ello, desde luego, motivó mi curiosidad y me llevó a indagar y a leer algunas de las noticias más recientes sobre este tema que, diversos medios de comunicación, han reportado a través de sus portales de noticias digitales, mismos que circulan por la internet.

“Roban escuelas durante la pandemia”, así lo reportó Monserrat García de El Sol de San Juan del Río, de Querétaro, el pasado 13 de agosto. Y es que, señala la reportera, ante la imposibilidad de dar clases presenciales en las mismas, de manera progresiva, han desmantelado las escuelas llevándose cables, tubería, lavabos y equipamiento educativo que, de alguna manera, han proporcionado los padres de familia a los centros escolares.

Por su parte, la redacción del periódico digital Cambio 22, de Quintana Roo, informó que el pasado 12 de agosto, habían sido robadas y vandalizadas 83 escuelas durante la pandemia en ese estado, afectando a un número importante de alumnos y profesores que ahí acudían a sus clases antes de la contingencia sanitaria porque, en lo que va de estos meses, se han sustraído cables eléctricos, aires acondicionados, cables de cobre, medidores de luz, protectores, ventanas y puertas, tubería de tanque de gas, diverso mobiliario, equipo de cómputo y eléctrico, tinacos, plomería y artículos inventariados.

Otra reportera, Nadia Mendoza, el 15 de agosto, publicó una nota en El Sol de Tlaxcala que llevó por título: “En curso, investigación por robo a 17 escuelas”. Y es que, a decir de la periodista, dichos robos se habían presentado en la entidad tlaxcalteca desde el mes de marzo a la fecha en que cerraba esa nota, por lo que la Procuraduría General de Justicia del Estado (PGJE), había iniciado 17 carpetas de investigación por hurto a los colegios de los que habían sustraído equipos de cómputo, pantallas, proyectores, herramientas de jardinería y hasta borregos.

Sobre este mismo asunto, el 5 de septiembre, Lidiet Mexicano, del periódico digital Vanguardia Mx, reportaba que en Coahuila, habían robado 350 escuelas durante la pandemia; las afectaciones que tuvieron dichos centros educativos fueron de diversa naturaleza pero, lo que más llamó la atención de las autoridades y de los habitantes de esa entidad federativa, según esta informante, fue el robo de 90 paquetes de útiles escolares.

En este mismo tenor, Cecilia Nava, el pasado 4 de octubre, reportó a través de El Sol de México, de la Ciudad de México, que del 3 de abril al 31 de julio de 2020, 61 planteles educativos fueron robados ocasionándoles a éstos daños a sus instalaciones, sustracción de muebles y otros enseres educativos, motivo por el cual, la Jefa de Gobierno, Claudia Sheinbaum, expresó que ya se había puesto en marcha la aplicación Mi Policía en mi Escuela, una alarma silenciosa mediante la cual, los ciudadanos, podían reportar cualquier ilícito en flagrancia en las escuelas cuando así lo observaran.

En la misma tesitura, el pasado 15 de octubre, la redacción del periódico digital Noticias Cuautla, de Morelos, reportaba que, en plena pandemia, se habían registrado 25 robos a escuelas y que, algunas de ellas, habían sido saqueadas más de dos veces; esto, según los datos de la autoridad educativa de esa entidad federativa, misma que informó que el material que había sido robado de éstas, consistía en tuberías y aparatos electrónicos.

Sí, fueron seis notas que leí y elegí para exponerlas en estas líneas, aunque debo señalar que encontré muchas más; sin embargo, a partir de su contenido, de los datos que los periodistas aportaron, del estado o ciudad en la que se recabó la información, entre otras cuestiones más, es que consideré relevantes, repito, para que pudieran acompañar estas líneas.

Dicho lo anterior, de nueva cuenta saltaron en mi mente otra serie de interrogantes: ¿quién debería proporcionar seguridad a las escuelas?, ¿cuál es el papel de la federación, estados y municipios en este rubro?, ¿por qué debería proporcionarse esa seguridad?, ¿qué papel juega la sociedad en este asunto?, ¿qué es lo que ha propiciado tales robos?

Al respecto, tengo claridad que el Estado, a través de sus instituciones, tiene la obligación de velar por la seguridad pública de sus habitantes y de las propiedades que son parte de éste. Ello no está a discusión, puesto que en el Artículo 21 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM), así lo establece: “La seguridad pública es una función del estado a cargo de la federación, las entidades federativas y los municipios, cuyos fines son salvaguardar la vida, las libertades, la integridad y el patrimonio de las personas… La seguridad pública comprende la prevención, investigación y persecución de los delitos, así como la sanción de las infracciones administrativas, en los términos de la ley…”.

Sobre la persecución de los delitos, ¿qué señala el Código Penal Federal vigente? Bien, en su Título Primero sobre la Responsabilidad Penal, Capítulo I Reglas generales sobre delitos y responsabilidad, Artículo 7º, se define al delito como “el acto u omisión que sancionan las leyes penales”. De esta forma, en su Título Vigésimo Segundo de Delitos en Contra de las Personas en su Patrimonio, Capítulo I Robo, Artículo 367, se señala que “comete delito de robo el que se apodera de una cosa ajena mueble, sin derecho y sin consentimiento de la persona que puede disponer de ella con arreglo a la ley”. En este mismo sentido, por lo que toca a las posibles sanciones, el Artículo 381 Bis, de este Código, señala: “Sin perjuicio de las sanciones que de acuerdo con los artículos 370, 371 y 372 deben imponerse, se aplicarán de tres días a diez años de prisión al que robe en edificios, viviendas, aposento o cuarto que estén habitados o destinados para habitación, comprendiéndose en esta denominación no sólo los que estén fijos en la tierra sino también los móviles sea cual fuere la materia de que están construidos, así como aquellos lugares o establecimientos destinados a actividades comerciales”. Finalmente, en su Capítulo VI Daño en Propiedad Ajena, Artículo 397, se especifica que: “Se impondrá de cinco a diez años de prisión y multa de cien a cinco mil pesos, a los que causen incendio, inundación o explosión con daño de peligro de: III. Bibliotecas, museos, templos, escuelas, edificios y monumentos públicos” (DOF, 2020).

Como hemos visto, jurídicamente, la delincuencia puede definirse como una conducta humana reprimida por la ley penal de nuestro país, sin embargo, ¿cómo puede verse este hecho desde la sociología? A decir de Nureña (2014), se trata de un verdadero fenómeno social, manifestado por la comisión de actos no solo sancionados por la ley, sino que, además, implica trasgresiones a los valores reinantes en la sociedad. En consecuencia, puedo decir, que se trata de conductas antijurídicas, pero también, antisociales que, de alguna manera, han ido en aumento porque, como bien señala (Tonkonoff, 2016), todo nuevo delito es siempre, y fundamentalmente, una invención cultural.

¿Qué es lo que está fallando entonces?, ¿las leyes?, ¿la aplicación irrestricta de esas leyes?, ¿las instancias de procuración de justicia?, ¿la escuela?, ¿la sociedad?, ¿los hombres?

Tengo claro pues, que el tema es amplio; lleno de diversas aristas que, de cierta manera, deben ser desmenuzadas para comprender el fenómeno como tal; sin embargo, a bote pronto, pienso que el delito y la delincuencia tal y como hoy la conocemos, se ha interiorizado y normalizado en nuestra sociedad y, desafortunadamente, la hemos aceptado.

La ley está escrita, ¿habría que pensar en reformarla para que sean más severas las sanciones para quien comete un delito como el que he expuesto?

La escuela, dada la función social que le ha sido encomendada a través de estos años, ¿ha cumplido con su encomienda para que no se normalicen tales hechos?

La sociedad, ¿estará dispuesta a modificar sus conductas para dar paso a una cultura de respeto y aprecio por todo aquello que le produce un bien social como lo es el campo educativo?

¿Qué podemos hacer al respecto?

Con negritas:

Justo en el momento en que cierro estas líneas, por las redes sociales me entero que, en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, varios sujetos ingresaron a robar, por la madrugada, llevándose consigo equipos de cómputo y diversos materiales educativos. Insisto, ¿qué sociedad roba a sus escuelas?

Referencias:

Código Penal Federal. Útima reforma publicada en el DOF el 01/07/2020. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Codigo_Penal_Federal.pdf

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Última reforma publicada en el DOF el 08/05/2020. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf_mov/Constitucion_Politica.pdf

García, M. (13/08/2020). Roban escuelas durante la pandemia. EL sol de San Juan del Río. Recuperado de: https://www.elsoldesanjuandelrio.com.mx/local/roban-escuelas-durante-la-pandemia-5620621.html

Mendoza, N. (15/08/2020). En curso, investigación por robo a 17 escuelas. El Sol de Tlaxcala. Recuperado de: https://www.elsoldetlaxcala.com.mx/local/en-curso-investigacion-por-robo-a-17-escuelas-5630755.html

Mexicano, L. (5/09/2020). Roban y vandalizan 350 escuelas de Coahuila durante la pandemia. Vanguardia Mx. Recuperado de: https://vanguardia.com.mx/articulo/roban-y-vandalizan-350-escuelas-de-coahuila-durante-la-pandemia

Nava, C. (4/10/2020). Aprovechan Covid-19 para robar escuelas. El Sol de México. Recuperado de: https://www.elsoldemexico.com.mx/metropoli/cdmx/aprovechan-covid-19-para-robar-en-escuelas-5842991.html

Nureña, C. (2014). La sobrepenalización del delito de robo agravado: su incidencia delictiva en la ciudad de Trujillo durante los años 2008-2009. Texto recuperado de: file:///C:/Users/ABELARDO/Downloads/905-2314-1-PB.pdf

Redacción Cambio 22. (12/08/2020). Robadas y vandalizadas 83 escuelas durante la presente pandemia. Cambio 22. Recuperado de: https://cambio22.mx/robadas-y-vandalizadas-83-escuelas-durante-la-presente-pandemia/

Redacción Noticias Cuautla. (13/10/2020). En pandemia, se registran 25 robos a escuelas. Noticias Cuautla. Recuperado de: http://noticiasdecuautla.com/index.php/2020/10/13/en-pandemia-se-registran-25-robos-a-escuelas/?fbclid=IwAR3NUirBnErO_KYzBxNN9VNDc0Qc8bwEIBTzHc3ZAq3FLRUprCxScH7YTfw

Tonkinoff, S. (2016). La Sociología Criminal de Gabriel Tarde. Texto recuperado de: https://www.researchgate.net/profile/Sergio_Tonkonoff/publication/305414042_La_Sociologia_Criminal_de_Gabriel_Tarde/links/59becae3a6fdcca8e56cba54/La-Sociologia-Criminal-de-Gabriel-Tarde.pdf

Fuente: https://profelandia.com/que-sociedad-roba-a-sus-escuelas/

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¿Cuáles son las preguntas de una educación en cuarentena?

octubre 21, 2020octubre 20, 2020Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Aprendimos a plantear preguntas y cuando habíamos construido las respuestas después de mucho tiempo, resulta que al final las preguntas habían cambiado. Esto es lo que pasa hoy en día, la pandemia por Coronavirus ha cambiado muchas cosas no sólo el estilo de trabajo que ha ido del encuentro directo o presencial a la atención educativa asistida por el uso de aparatos electrónicos.

El nuevo contexto ha servido para modificar las agendas públicas en educación, las políticas, las áreas o líneas de investigación y por lo tanto también han cambiado las preguntas educativas que nos planteamos.

¿Cuáles son las preguntas que (nos) podemos hacer acerca de una educación en cuarentena? Tanto maestros y maestras niños y niñas, autoridades educativas, investigadores, etc.; todo mundo se hace preguntas, ¿Qué cuánto durará esto? ¿Qué para que día se tiene pensado el regreso? ¿Qué cuando podemos salir a jugar a las calles como lo hacíamos antes? ¿Qué cuánto va a durar esto que vivimos y en qué momento regresaremos a la normalidad –a la otra normalidad? ¿Qué si un sistema o una forma de trabajo es mejor que la otra? Etc., etc., etc.

Muchas de las preguntas que han surgido ya sea de actores que están dentro de la comunidad educativa como de personas que se encueran afuera del mismo, son preguntas de apuro, de emergencia, atrás de ellas está la angustia y una buena parte de sufrimiento. Otras preguntas están ligadas a la incertidumbre, a la necesidad de explicaciones que sirvan para construir un puente pensado en entender esto que vivimos y las menos son preguntas de indagación pensadas en asumir un compromiso encaminado a conocer más y mejor acerca del contexto en el que viven la mayoría de los países del mundo.

Las preguntas han cambiado porque ha cambiado el contexto en el que vivimos, ha cambio la realidad educativa dentro de la cual nos movemos ahora, y han cambiado las anteriores respuestas que teníamos, respuestas reiterativas, de lugares comunes que sólo servían para repetir lo que muchos dijeron antes. La pandemia ha servido para cambiar todo o casi todo.

Hoy la agenda pública, las preguntas y las prácticas educativas se han modificado radicalmente pero hoy también, cada sujeto o cada actor educativo, camina por el rumbo que mejor le gratifique.

Los políticos caminan con obsesión, por un camino en el cual logren encontrar certezas, dentro de tantas fragilidades; aspiran a tener una mínima plataforma de seguridad para contagiar a los ciudadanos de un pequeño espacio de seguridad y de certezas.

Los docentes, directivos y otros actores educativos, caminan por el sendero pensado darse seguridad a si mismos, intentando ser legítimos ante los alumnos y los padres de familia.

Los niños y las niñas en edad escolar migran de un sendero a otro, buscan espacios de juego en cualquier rincón de este acotado mundo que esté abierto para ellos, se adaptan a la escuela (en el formato que sea), y sufren o disfrutan esta realidad (de acuerdo al lugar en el que se encuentren).

Por último, la sociedad pensada como un amplio sujeto colectivo, sigue sorprendida, no termina por adaptarse ante esta nueva normalidad, da muestra de un hartazgo de algo que no se comprende plenamente, mira cifras, estadísticas, manuales de prevención, lista de riesgos, pero todo ello, con infinidad de preguntas que nunca se habían planteado y ante las cuales no hay respuestas en el entorno cercano.

Es bueno vivir con preguntas ante el contexto que vivimos, preguntas a la nueva realidad y a los sujetos encargados de darle un respiro al resto de los sujetos. Las preguntas van y vienen y la realidad se mueve muy poco, camina lenta, tal vez al final del horizonte podremos fusionar los tres elementos básicos de este contexto: las preguntas, las repuestas y los cambios que la sociedad requiere en este momento.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuales-son-las-preguntas-de-una-educacion-en-cuarentena/

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Francesco Tonucci: «El error fundamental de este tiempo fue no escuchar a los niños»

octubre 17, 2020octubre 17, 2020Noticias

El pedagogo italiano Francesco Tonucci habló con La Capital y dijo que cuando se retorne al aula la escuela debe dar un tiempo para que chicas y chicos expresen lo vivido. Y cuestionó que se hayan v

Para Francesco Tonucci uno de los errores que se cometió en este tiempo de pandemia fue no escuchar a los niños y las niñas. Que se hayan vuelto “transparentes e invisibles” para las autoridades a la hora de tomar decisiones. Y que muchas escuelas hayan seguido adelante con sus contenidos escolares a distancia sin incorporar la mirada de las infancias sobre el presente inédito del confinamiento. “¿Qué sentido tiene que mientras los niños están bombardeados por esas noticias horrorosas de la televisión, la escuela siga hablando de dinosaurios, Napoleón o Groenlandia? Esto me parece absurdo e inaceptable”, afirmó Tonucci.

La reflexión parte de las convicciones más profundas de este maestro y pensador nacido en Fano (Italia), autor de las viñetas que firma con el seudónimo de Frato (las iniciales de su nombre y apellido) e impulsor del proyecto “Ciudad de los Niños”, una red que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo —entre ellas Rosario— en donde la idea es construir un espacio para que las infancias puedan expresar sus ideas y preocupaciones, además de destinar espacios donde puedan jugar en libertad.

Desde Roma, el pedagogo italiano habló con La Capital e invitó a aprovechar este tiempo para cambiar la escuela. Propuso actividades concretas para trabajar en las casas, destacó el derecho de los niños y niñas a jugar y respecto de la seguridad afirmó: “La calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura”.

—¿Cuál es su mirada sobre cómo se están pensando las infancias en las ciudades?

—Esta una gran oportunidad. Como decía muy bien Einstein, las crisis pueden ser una bendición para las personas y para los países, porque llevan a progresos. Hablar de bendición en este momento es difícil, con todo lo que hemos visto y sufrido especialmente nosotros los ancianos. Pero para quien quiere hacer cambios es un momento propicio. Si me pregunta si noto ganas de cambios me parece que no. Es más fuerte el deseo de volver a lo de antes lo más pronto posible. Y sobre el tema de la infancia creo que como siempre los niños se han hecho transparentes e invisibles exactamente desde el momento de la pandemia. Se habló mucho de los niños, se consultó a expertos para dar consejos a padres y maestros. Pero no se consultó a los niños. No se respetó uno de los artículos más importantes de la Convención sobre los Derechos del Niño, el artículo 12, que dice que los niños tienen el derecho a expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que los afectan. Y que las opiniones de los niños hay que tenerlas en cuenta. Que yo sepa, en todos los países se han tomado muchísimas decisiones que afectan a los niños y nadie ha pensado en consultarlos. Creo que haciéndolo se podrían evitar algunos errores bastantes evidentes.

—¿Como cuáles?

—Por ejemplo, de los 41 artículos de la primera parte de la Convención, que es el corpus de los derechos de la infancia, lo único que se ha salvado y se ha reconocido como necesario fue el 28 que habla de la escuela. Se consideró que lo más importante para la infancia era seguir con sus clases. Un niño argentino dijo: “De la escuela me han sacado lo que me interesaba más: el recreo y los compañeros”. La escuela se ha quedado como clases y tareas. No creo que consultando a los niños hubiesen dejado lo mismo. ¿Y cuál era la posibilidad alternativa? Por ejemplo, sé que no se llegó a todos, pero las plataformas se podían utilizar de otra manera. Nosotros convocamos los Consejos de Niños en todas las ciudades de nuestra red internacional, muchas en Argentina, y se utilizaron las plataformas para escuchar a los niños y no para que ellos escuchen a un adulto que habla dando una clase.

—En esos Consejos de Niños ¿Qué cosas surgieron? ¿qué angustias, preocupaciones o ideas?

—Bueno, salieron tres cosas evidentes en Italia, España y Latinoamérica: faltaban los amigos, extrañaban a los amigos; pasaban bastante bien el tiempo con sus padres, un tiempo que nunca habían podido gozar antes en su casa; y estaban hartos de tareas y aburridos de seguir clases en una pantalla. Escuchando a los niños era fácil imaginar alternativas. La plataforma podía ser un medio bueno para conectarse con los amigos, para que la escuela pueda escuchar a sus alumnos, para saber cómo estaban pasando este momento tan duro, cómo lo estaban viviendo, qué habían entendido. Ya sé, me dicen que los maestros no estaban preparados, pero no estoy pensando en maestros preparados para dar respuestas. Ni los expertos las tenían. Pero los maestros tienen —o deberían tener— una competencia especial para hablar con sus alumnos, escucharlos y buscar la manera que entre ellos enfrenten sus opiniones. Este es su papel y todos los buenos maestros hicieron esto. Lo ridículo es que, por ejemplo, la escuela italiana asumió como lema “la escuela no para”. Ahora, ¿cómo es posible que no pare si ha parado el mundo? ¿Qué sentido tiene que mientras los niños están bombardeados por esas noticias horrorosas de la televisión, que me imagino no han podido evitar porque viviendo con sus padres ellos han tenido que informarse, en la escuela sigan hablando de dinosaurios, Napoleón o Groenlandia? La escuela siguió para delante como si no ocurriera nada. Y sobre estos temas, dinosaurios, Napoleón y Groenlandia, daban tareas. Esto es lo que me parece absurdo e inaceptable. Desde las opiniones de los niños salieron las primeras propuestas en las que nosotros avanzamos. Que se resumieron en la imagen de la casa como laboratorio. Porque si los niños están viviendo en casa, aislados y con sus padres, las nuevas tareas que yo proponía eran las actividades domésticas. Que la escuela pidiera a los padres ayudar a sus hijos a aprender a lavar, planchar, coser botones, cocinar, revisar las fotos para reconstruir su historia de la primera infancia, leer un libro juntos toda la familia, media hora cada día leyendo novelas, cuidar una planta en una maceta y observarla a lo largo de estos meses de clausura. O tener un diario secreto para no perder las emociones de esta experiencia tan rara y esperemos única. Pero lo importante es entender que estos no eran pasatiempos, yo lo proponía como tareas escolares.

—Como aprendizajes.

—Exactamente. Y que la escuela trabajara sobre esto como si fueran sus disciplinas. La lengua de las recetas, la matemática de la pasta, la geometría del plano de la casa. Se pueden imaginar muchas cosas que tienen la misma dignidad o más que las tareas tradicionales. Y con un cambio fundamental: que los padres podían ser competentes para ayudar a sus hijos, realizando una cooperación fundamental entre familia y escuela. Y que le gustara a los niños. Otra cosa que yo sugería cuando hacía estas propuestas era ayudar a los niños a escaparse. Nosotros proponemos siempre que los niños se vayan, que salgan solos de casa, que vayan solos a la escuela, que salgan para jugar con los amigos. Claro que estando en una situación de aislamiento escapar de verdad no se puede, pero se puede simular. Con lo cual aconsejaba crear refugios o escondites dentro de la casa. Simplemente moviendo un mueble se puede crear un rincón escondido, o una cabaña con dos sillas y una manta. Inventar cosas.

—Con esto de escaparse, hace un tiempo dijo que cuando esto pase había que regalarle la calle a los chicos. ¿De qué va este concepto?

—Nosotros lanzamos una petición que pedía a los alcaldes hacer un regalo a los niños para agradecerles por cómo se habían portado en esta larga experiencia de aislamiento. Y el regalo que se pedía no era un aplauso, que a los niños no le interesa mucho, sino la ciudad un día para ellos. Las ciudades en el tiempo de cuarentena se encontraron en condiciones muy próximas a lo que desean siempre los niños: vacías, sin autos. Bueno, que este tipo de ciudad por un día fuera para los niños. Algunos administradores lo aceptaron y suscribieron la petición. Para mí es muy importante, porque el lugar del juego no puede ser la plaza hecha a propósito para niños, encerradas y enrejadas como lamentablemente se ve mucho en la Argentina. Estos no son lugares de juego, porque los niños van acompañados por adultos y no se puede jugar vigilados. Decir que nosotros regalamos una calle o una plaza a los niños es darles espacio público donde los niños tienen que inventar cómo jugar.

—También es cierto que en muchas ciudades de Latinoamérica, signadas por la desigualdad, hay situaciones complejas para que los niños puedan vivir su niñez plenamente. Pienso en situaciones de pobreza, trabajo infantil o de chicos que en la calle están expuestos a la violencia. ¿Cómo pensar una ciudad de los niños en ciertos contextos más complejos?

—Me gusta citar dos ejemplos. Uno justo de Rosario y otro de Buenos Aires. En el Consejo de Niños de Rosario, uno de los más antiguos de la Argentina, en los primeros años yo estaba discutiendo con los niños y las niñas sobre el tema de la seguridad. Ellos decían que había peligro y algunos de los consejeros citaron violencias que habían vivido ellos mismos, como robos y atracos. La petición era cómo podemos salir solos, porque necesitamos jugar. El debate fue largo y salieron primero las propuestas de siempre: necesitamos más policías, cámaras de video en la calle, que los adultos acompañen. Pero un niño, de los más pequeños, que debía tener como ocho años, dijo: “No estoy de acuerdo, los adultos pueden ayudarnos pero desde lejos”. Esta fue una idea sobre la cuál trabajamos mucho porque era innovadora. Nosotros siempre les pedimos a los niños estar cerca y posiblemente de la mano. Desde ese momento todo el debate se enfocó sobre la propuesta de este niño, que los otros reconocieron que era correcta. Se trabajó mucho sobre este tema y al final de varias sesiones un niño dijo: para que la situación sea segura son suficientes dos padres tomando mate en cada cuadra. La propuesta era evidente: la presencia de la gente hace segura la calle. La experiencia de Buenos Aires se desarrolló en el municipio de Almirante Brown, después de un hecho muy grave de violencia contra una niña que iba a la escuela con su madre. Allí se pensó en un proyecto nuestro de caminos seguros hacia la escuela, involucrando a los comerciantes para ayudar a los niños que se movían solos. El proyecto en los años siguientes fue a otros municipios y en un encuentro organizado por la Ciudad de Buenos Aires sobre seguridad urbana se vio que en los barrios donde se había hecho esta experiencia de autonomía de los niños los hechos criminales habían bajado por lo menos un 50 por ciento. Con lo cual hay una paradoja que me gusta citar: nosotros no dejamos salir a los niños a la calle porque pensamos que la calle es peligrosa. Y la verdad, por lo menos lo que yo creo, es que la calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura. Porque los niños obligan a los adultos a hacerse cargo de ellos. No tenemos remedio, si un niño en la calle necesita ayuda tenemos que darla. Y si en un barrio se construye un clima de atención, de preocupación y de ayuda se crea un ambiente muy incómodo para los delincuentes. Un mundo donde la gente está atenta es un mundo que no funciona para ellos y llega a ser más seguro.

—Para esa propuesta hay que tener el oído entrenado o dispuesto para escuchar a las infancias, sus demandas, deseos y su derecho a jugar…

—Aquí entramos en un campo que me interesa muchísimo.No tengo dudas que entre los derechos de los niños lo que vale más es el derecho al juego. Y casi que lo sabían también los que escribieron la Convención sobre los Derechos del Niño. Lamentablemente la versión española no da cuenta de lo que voy a decir: en el artículo 31 cuando se habla que los niños tienen derecho al descanso, al tiempo libre y al juego, la versión inglesa dice “to engage in play”, que significa a comprometerse en el juego. La versión italiana lo ha hecho un poco menos fuerte, diciendo “a dedicarse al juego”. No sé por qué la versión española perdió estos matices y simplemente dice que tienen derecho al juego. Pero es interesante notar que el verbo que utiliza la versión inglesa se utiliza para el juego y no para el estudio. Se da una importancia mucho más fuerte al juego. El tema es que el juego es una competencia de los niños. Menos nosotros entramos en esto mejor. Los adultos no deberían ocuparse del juego, sino simplemente garantizar que los niños puedan jugar. Me gusta mucho decir que el verbo que hay que usar siempre pensando en el juego es el verbo «dejar». No acompañar, aconsejar o regalar. Los niños saben qué significa jugar, y si no lo saben lo aprenden. Pero nosotros tenemos que dejarlos, que salgan de casa, que elijan el juego que quieren y el espacio adecuado para este juego. Lo que no se puede aceptar y entender es que un espacio con columpios y toboganes pueda ser reconocido como espacio de juego, donde un niño va todos los días más o menos a la misma hora acompañado de uno de sus padres a jugar. Esto con el juego no tiene nada que ver. El juego es fantasía, invento, riesgo, aventura. Soy muy radical en esto.

—En este tiempo de educación a distancia, no presencial, ¿Ha tenido contacto con docentes, le ha llegado algún tipo de preocupación común que están atravesando?

—Creo que en este tiempo el error fundamental fue no escuchar a los alumnos. Lo más importante era interrumpir el programa escolar y dedicarse a acompañar a los alumnos en esta experiencia nueva, dramática y llena de sentidos. Por lo cual ahora cuando estamos pensando en volver a clases hay que evitar un peligro, que en Italia se habla mucho: que se sume la pregunta sobre cuánto perdieron los alumnos en el tiempo del aislamiento y cómo lo recuperamos. Estoy recomendando que no se haga este discurso sino el contrario: cuánto ganaron los alumnos y las alumnas en el tiempo de clausura, cuánto aprendieron con o sin la didáctica a distancia. Todos los niños y las niñas vivieron una experiencia fundamental que no olvidarán en la vida. La escuela no puede considerarla como nada y volver a sus clases, programas, libros de textos y tareas. Esto sería un error fundamental. Repito: los alumnos y las alumnas aprendieron mucho y creo que la escuela debe ser generosa y dedicar un tiempo largo, al empezar de las clases, a que los niños produzcan estas riquezas, que las expliquen, que la expresen de forma escolar. Escribiendo, dibujando, hablando, haciendo teatro. Lo que la fantasía de los docentes sea capaz. Pero que salga todo lo que tienen adentro y que sobre esto se pueda trabajar. No haciendo sesiones psicoanalíticas. No estoy proponiendo esto. Este puede ser un aprendizaje muy importante para los maestros. Ponerse en una actitud de escucha. Esto vale para siempre, no solo porque ahora tenemos una experiencia tan dura.

—Esto implica que el retorno a clases no sea a la escuela que dejamos en marzo, sino aprovechar esta crisis como oportunidad para el cambio.

—Totalmente. Einstein decía que si queremos que las cosas cambien no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Parece banal pero es muy importante. Depende de cuánto las personas, los docentes y padres, sean conscientes de que la escuela que necesitan sus hijos y sus alumnos es otra. Porque la que tenemos, estoy hablando de la italiana pero cada uno piense en la suya, no funciona. La mayoría de los niños se aburre, no la quiere, aprenden poco. A los niños se les promete el derecho a la instrucción no la suerte. Tener un buen maestro hoy en día es una suerte. Así hablan los padres cuando se encuentran y dicen: “Ah, el primero (de tus hijos) ha tenido buena suerte”. Y eso no es correcto.

—¿Y qué es un buen maestro para usted?

—Bueno, yo creo que un buen maestro conoce la ley y la respeta. ¿En qué ley estoy pensando? El artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño lo dice muy bien: la educación, que involucra a padres y maestros, tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad del niño y de sus aptitudes hasta el máximo nivel posible. Un buen maestro no es aquel que propone a los alumnos su programa y evalúa a los que llegaron a los niveles previstos o no llegaron. Un buen maestro ayuda a cada uno de sus alumnos a encontrar sus aptitudes, que muchas veces están escondidas. El tema es que las aptitudes son varias. No siempre son de lengua y matemática. Puede ser en mecánica, baile, música o investigación. Lo dice la ley, no yo: el objetivo debe ser ayudar a cada uno de sus alumnos y alumnas a encontrar sus aptitudes. Y segundo, ofrecerles los instrumentos adecuados para desarrollarlas hasta el máximo de sus posibilidades. Un buen maestro hace una escuela no solo inclusiva sino exclusiva, es decir hecha a propósito para cada uno de sus alumnos. No porque es un mago o tiene capacidades extraordinarias, sino porque sabe escuchar y reconocer en sus alumnos sus capacidades y los ayuda a desarrollarlas.

—¿Tiene esperanza que como sociedad aprendamos del cuidado del otro o el respeto hacia el medio ambiente de esta crisis que estamos viviendo?

—En este verano, que para nosotros en Italia debería ser de vacaciones, no he tenido ni una semana de descanso. Si no tengo esperanza sería loco hacer este trabajo. Sigo pensando que es posible, no es fácil pero hasta los que tenemos hijos y nietos tenemos que pensar que es posible.

—¿Qué mensaje le pude dejar a los maestros y maestras, y a los niños y niñas?

—A los maestros le digo: escuchar a vuestros alumnos es la mejor forma para ser buenos maestros. No necesitan ser de una forma especial, se necesita de mucha humildad y ponerse al servicio de los alumnos. Por los objetivos que dice la ley, para conocerlos, porque solo conociendo podemos ayudarlos a descubrir sus aptitudes, las que García Márquez llamaba sus juguetes preferidos. Cada niño tiene un juguete preferido, tenemos que ayudar a descubrirlo. A los padres les digo que confíen en sus hijos, porque los niños necesitan confianza, que significa pensar que son capaces. Siempre nuestros hijos son más capaces de lo que nosotros pensamos. Comprobarlo es un regalo recíproco, no solo para los niños sino para los padres que pueden descubrir que sus hijos son mejores de lo que ellos piensan. Y a los niños, que busquen todas las posibilidades para jugar con sus amigos. Se pude jugar hasta en pandemia. Hay niños que inventaron nuevos juegos tanto con pantallas o plataformas como con distancia o mascarillas. El juego es un invento extraordinario, se puede jugar en todas las condiciones y en todas las situaciones. Y si los dejamos lo harán. Con lo cual les digo: no tengan miedo, adelante, con valor, que esto pasará. Pasará el virus y van a poder recordar una experiencia extraordinaria que habrán vivido en vuestra infancia.

A continuación, la entrevista completa de Francesco Tonucci con La Capital:

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/francesco-tonucci-el-error-fundamental-este-tiempo-fue-no-escuchar-los-ninos-n2615347.html

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