Desarrollar en la sociedad el pensamiento artístico mediante las herramientas del arte contemporáneo, es el objetivo de Pedagogía Invisibles, un colectivo que nació en el 2009 con el sueño de transformar la educación. Formado por un grupo transdisciplinario, este colectivo busca establecer una conexión entre el arte y la educación «mediante la colaboración con los profesionales de la educación para reflexionar sobre la manera en la que actualmente se produce el conocimiento en las aulas y fuera de ellas.»
Nos sentamos con Andrea De Pascual, Coordinadora General de Pedagogías Invisibles, para que nos hablara de su visión sobre el papel del arte en la educación. Andrea De Pascual es socia fundadora de somoselpuente.org y miembro del Grupo de Educación de Matadero Madrid. Ha trabajado en varias organizaciones culturales y educativas en Madrid y Nueva York. Andrea reivindica la educación como herramienta para la participación ciudadana en temas políticos y sociales.
Observatorio (O): ¿Cómo nace Pedagogías Invisibles?
Andrea De Pascual (ADP): Nos conocimos en el 2006 en el Departamento de Didáctica de la Facultad de Bellas Artes, en la Complutense (de Madrid). María Acaso era nuestra directora de tesis y ahí encontramos que teníamos diversos intereses en común, en particular, la idea de que el arte podía transformar la educación. A partir de ahí nació el interés por llevar a la práctica lo que habíamos estudiado y así fue como en el 2009 nace “Pedagogías Invisibles” como colectivo y en el 2012 como asociación.
La evolución de Pedagogías ha sido muy orgánica, hemos ido repensando cada paso. Nosotras empezamos a trabajar en museos, primero porque algunas de nosotras estábamos muy enfocadas en ese contexto y fuimos las que impulsamos los primeros proyectos pero también porque era un espacio que nos permitía innovar en educación. Y también porque es más difícil innovar en lo formal que en lo no formal. Es mucho más fácil hacerlo siendo agentes externos, cuando no eres un departamento de educación de un museo o no estás asociado a una universidad, entonces encontramos que teníamos la oportunidad de probar y fallar.
“La evolución de Pedagogías ha sido muy orgánica, repensando cada paso”
O: ¿Cuál es el objetivo principal de Pedagogías Invisibles?
ADP:Sería un poco injusto decirte un objetivo global, te podría decir el mío pero no te podría decir el de mis compañeras. De hecho es muy complicado, yo siempre digo en las charlas que yo explico Pedagogía Invisibles con mi voz. Cada una de nosotras lo explica de distinta manera, tenemos esa pluralidad.
Para mí, el objetivo a largo plazo sería intentar generar un espacio de producción cultural, de conocimiento, que de alguna manera estuviera vinculado a lo formal. Buscar un espacio donde realmente nosotras pudiéramos gestionar ambos espacios (cultural y formal) y unirlos y establecer una comunicación. Al final, ese es un modelo que nosotras defendemos porque cuando trabajamos en los centros culturales intentamos generar puentes con lo formal y viceversa. Pero la idea es que no hubiera necesidad de puente, que ya estuvieran conectados. Son dos espacios de producción del conocimiento con unas reglas muy diferentes pero que se pueden afectar el uno al otro y transformarse. Probar esa unión, esa conexión, sería el objetivo a largo plazo.
O: ¿Qué papel tiene (o debería tener) el arte en la transformación de la educación?
ADP: Nosotras no queremos imponernos sobre otras herramientas que pueden existir para transformar la educación, pero lo que sí queremos comunicar es que el arte, el arte contemporáneo sobre todo, viene desarrollando muchas de las cosas que ahora se quieren aplicar en la educación como innovación. Entonces decimos, ¿por qué no aprendemos de lo que ha estado haciendo el arte contemporáneo hasta ahora y utilizamos eso como herramienta para transformar la educación?
Para entenderlo, lo podemos explicar así: La educación siempre ha sido el espacio donde se ha transmitido un conocimiento que ya se ha dado como cierto. En cambio el arte, ha sido un espacio donde se ha cuestionado aquél conocimiento que se da por cierto. Entonces ya empezando de ahí se da una diferencia de cómo se construye el conocimiento.
Lo que han hecho María (Acaso) y Clara (Megías) en su último libro (Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación), es plasmar de una forma ordenada lo que venimos haciendo en Pedagogía Invisibles desde hace muchos años. Es el marco del Art Thinking: ¿qué nos puede aportar el arte contemporáneo? Por un lado, el pensamiento divergente, que ahora mismo en educación se está imponiendo sobre el resto de pensamientos. Dentro del pensamiento divergente están el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, habilidades que ahora mismo, desde la educación utilitarista, se están valorando ante la amenaza de la automatización. Entonces necesitamos gente creativa, con pensamiento crítico y divergente. Pero esto es lo que ha hecho el arte contemporáneo desde siempre.
O: ¿Qué es “Art Thinking”?
ADP: El Art Thinking es en realidad un marco de acción. No es tanto una metodología sino un marco en el que digas, yo me sitúo aquí, ya sea que quieras trabajar el pensamiento divergente o quieras hacer que tus clases produzcan emoción. Entonces, utilizas el Art Thinking, que es un marco muy sencillo que te da las pistas para transformar tu práctica docente. Y hablamos de docentes pero por supuesto que también sirve para educadores de museos, gente que trabaja en lo social, en contextos comunitarios o en formación continua.
El término Art Thinking nosotras lo hemos tomado de Luis Camnitzer, un artista visual y docente germano-uruguayo que radica en los Estados Unidos,él fue quien empezó a utilizarlo. Pero ahora hemos visto que el término lo han estado empezando a utilizar en el mundo empresarial. Ahora en las empresas se han dado cuenta que para despertar la creatividad en sus empleados tienen que fomentar el Art Thinking. Entonces ya algunas empresas nos están contactando para hacer formación basada en este marco.
O: ¿La metodología del Art Thinking es exclusiva para educadores de arte?
ADP: No. Eso nos cuesta un montón comunicarlo. Arte es una palabra que sigue provocando mucho rechazo y más si hablamos entre profesores. Y es por eso que nosotros insistimos que el Art Thinking no es exclusivo para profesores de educación artística. Es un marco de acción que se puede aplicar a cualquier asignatura de cualquier nivel educativo. Es una herramienta para transformar la educación.
“Fomentamos el remix, la creación de materiales que vayan más allá del libro de texto”
O: ¿Qué herramientas del arte contemporáneo utilizan para transformar la educación?
ADP: Hay una herramienta muy sencilla que los profesores podrían utilizar en el aula, esta herramienta es el remix. Por ejemplo se pueden utilizar muchas de las cosas que hacen los artistas para trabajar ciertas temáticas y utilizar exactamente esa misma metodología en tu aula. Es decir, se pueden utilizar metodologías, materiales y en específico este último es interesante porque la limitación del uso de materiales en la escuela es impresionante. Por ejemplo, limitarse a los materiales que normalmente se utilizan en clase que son el libro de texto, el cuaderno, el lápiz, etcétera. Cuando hay un mundo lleno de cosas, de materiales que puedes utilizar para el aprendizaje. Una técnica que hemos venido empujando en Pedagogía Invisibles es la autoedición de materiales, fomentamos la creación de materiales que vayan más allá del libro de texto.
Otra de las características del arte contemporáneo que pueden transformar la educación es que en el arte contemporáneo primero se tiene la idea y luego se piensa en las herramientas que se necesitan para trabajar esa idea. En cambio, si tú ves la educación artística, en las escuelas, primero se te dan las herramientas y luego con eso construyes. Entonces el arte contemporáneo es el proceso de producción de conocimiento contrario al que se fomenta en la educación formal. Nosotras queremos intentar esa forma de construcción de conocimiento, trabajar primero desde las ideas y luego buscar las herramientas.
O: Ustedes definen los espacios artísticos como «lugares en los que el aprendizaje es posible de diferentes maneras». ¿Todos los espacios artísticos son espacios de aprendizaje?
ADP: Claro, en la educación expandida se habla de que se puede aprender en cualquier momento y en cualquier lugar. Estamos constantemente aprendiendo. Si hablamos de una educación formal, es decir, controlada, lo que hay que hacer es cambiar los flujos de tiempo, que al cambiar los flujos de tiempo cambiamos también los espacios.
Sin embargo, yo creo que no basta con cambiar los espacios, también se tienen que cambiar las metodologías. Porque hay muchos centros que piensan que con pintar las paredes de un color en particular o cambiando el mobiliario ya con eso es suficiente. Pero nos hemos dado cuenta que para que un cambio de espacio tenga sentido y sirva a largo plazo, lo que tiene que haber es un cambio de metodología. Si por ejemplo, eres un centro que está empezando a trabajar por proyectos, tienes que empezar a ver cómo esa metodología te está pidiendo cambiar los espacios. Y pasa lo mismo con la introducción de nuevas tecnologías en las escuelas. Al final, la tecnología te dará algunas posibilidades más pero si tú no cambias las metodologías, no se va a dar un cambio real.
“Ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia y pudiéramos imitar lo que se hace en infantil”
Ahora mismo, si tú ves los espacios de aprendizaje tradicionales, un aula (no todas, claro, siempre hay ejemplos excepcionales) de primaria en España, sigue siendo igual ahora que en los años ochenta. Es como si el tiempo se hubiera paralizado. Lo que pasa ahora con muchos estudiantes, sobre todo en primaria, secundaria y bachillerato, también pasa en nivel infantil pero menos, ¡ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia y pudiéramos imitar lo que se hace ahí! Lo que pasa ahora es que los chavales van a clase y no sienten ningún tipo de emoción, ningún tipo de conexión con su vida. Se sienten incómodos porque suelen ser aulas muy oscuras, frías, con mesas y sillas duras, en cambio fuera tienen un mundo que es excitante, lleno de imágenes, entonces esto genera una efervescencia tal, que cuando llegan al aula se paraliza por completo. Entonces en educación, tenemos que recuperar el placer por aprender. Volver a la emoción, al extrañamiento, porque es ese extrañamiento es lo que lleva al aprendizaje.
Esto es lo que María (Acaso) llama “Pedagogía sexy”, volver al placer por aprender. Y esta es otra de las características del arte contemporáneo, el placer por aprender, de ir más allá, de experimentar. Porque cuando tú vas a un museo y ves una obra y te genera extrañeza, te genera emociones y te hace querer saber más. Entonces queremos llevar eso a la educación.
O: Mencionabas que ojalá la universidad fuera un espacio similar al de la escuela de infancia, ¿por qué crees que cambia tanto la forma en que educamos en infancia a la forma en que enseñamos en bachillerato y en universidad?
ADP: Es la cuestión política de base de la educación, más bien de la escolarización. La escolarización nace con el objetivo de adiestrar a la ciudadanía. Esa ha sido la premisa de la escolarización, que no de la educación. Es por eso que hay una brecha bestial entre infancia y primaria. En la escuela de infancia tienes más libertad de movimiento, hay más interacción con los compañeros y de repente, llegas a primaria y te han puesto en una mesa a ti solo, te la han cortado y te la han puesto fija con el punto focal hacia el pizarrón, entonces de repente estás aprendiendo cómo vas a tener que comportarte dentro de ese espacio.
El niño de primaria, cuando entra al primer día de clase, está aprendiendo que la dinámica ha cambiado completamente. Que el poder ha cambiado de mano, que el poder ya no lo tiene él sino el profesor. Que es un trabajo individualizado. Y ya cuando llegas a la universidad ya tienes que ser el más dócil. Entender que el conocimiento que prevalece es el que el profesor dice y ese es el que te va a dar una puerta al mercado laboral.
“Creemos que es muy importante documentar lo que se va haciendo, buscar nuevas formas de análisis, sencillas, aterrizadas, en el contexto de cada profesor”
O: Ustedes hacen mucho énfasis en la investigación, en su página mencionan que “investigar no es una opción sino una necesidad”. ¿Cómo enlazan la rigurosidad de la investigación con la libertad del arte?
ADP: Bueno, el arte contemporáneo es investigación en sí, por un lado. Es verdad que en la educación tradicional ha habido mucha investigación, pero al final se ha llegado a la conclusión de que esta u otra metodología, en realidad no funciona. Entonces cuando entramos ya en la innovación pedagógica es verdad que nos damos cuenta que sin investigación no vamos a tener las herramientas para poder defenderla, pero luego nos enfrentamos con la problemática de que no se invierte en investigación y que los propios profesores que deberían investigar su práctica no tienen el tiempo ni los recursos para hacerlo.
Yo creo que la investigación en educación debería buscar nuevas formas de investigación adaptadas a cada contexto. Otra de las problemáticas es que mucha de la investigación en educación que se hace hoy en día no llega al profesorado. Hay una desconexión brutal. ¿A mí de qué me sirve que haya un departamento de investigación didáctica si luego eso no trasciende al tejido educativo formal?
Pero ahí tenemos la investigación basada en las artes, que es una herramienta que nosotras estamos empezando a explorar y que es muy interesante porque se trabaja sobre la propia práctica y a través de lo que nosotras llamamos la “voz visual”. Creemos que es muy importante documentar lo que se va haciendo, buscar nuevas formas de análisis, sencillas, aterrizadas, en el contexto de cada profesor. El concepto de voz visual es un ámbito en el que estamos empezando a trabajar y que creemos que tiene mucho potencial para el profesorado. La voz visual es documentar, mostrar y utilizar medios formales y no formales, por ejemplo, que en su práctica utilicen el performance, la instalación, la danza, las artes visuales en general.
“La sociedad sigue pensando en la docencia como un trabajo de segundas”
Es decir, creemos que no hace falta que hagas una tesis, pero si tú eres un profesor innovador, documentas lo que haces y lo expones en Facebook o en tu blog, de alguna manera ya estás fomentando que se den a conocer nuevas prácticas y de esta manera también estás invitando a otros profesores y profesoras a que se animen a innovar y de esta manera vas formando una comunidad.
O: En el libro Art Thinking. Cómo el arte puede transformar la educación de María Acaso y Clara Megías, miembros de Pedagogías Invisibles, mencionan que éste empodera a los docentes como productores culturales e intelectuales. ¿Cómo lograr que todos los docentes sean precisamente eso, productores culturales e intelectuales?
ADP: La sociedad sigue pensando en la docencia como un trabajo de segundas, eso es algo en lo que debemos de trabajar todos para cambiarlo. Debemos transformar la visión que se tiene del profesor y menospreciar menos ese trabajo que realizan. De esta manera, al final la gente que llega a los puestos docentes son aquellos que realmente tiene la vocación de la enseñanza y que entienden su profesión como un agente de transformación social. Que esto es algo que ya se entiende en algunos países pero que se tiene que trabajar en muchos más.
Lo más devastador que me ha ocurrido a mí al trabajar con gente que ha elegido el magisterio o pedagogía y está en su primer año, es cuando les preguntas, ¿por qué has escogido esta profesión? y te contestan “porque me gustan los niños”, que esto siga ocurriendo hoy en día es algo demoledor. Son pocos los que entienden la educación como un espacio de transformación social.
“La posición que toma un profesor ante su práctica docente va a ser fundamental en el desarrollo personal de sus alumnos y eso a su vez va a transformar una sociedad (o perpetuarla)”
O: ¿Qué carencias tiene el actual sistema de formación docente?
ADP: Tiene muchísimas carencias, pero una de las cosas más importantes que yo creo que deberíamos cambiar es por qué estudiamos algo relacionado con la educación, ¿por qué queremos ser maestros? Me gustaría que el primer día, cuando alguien fuera a estudiar para ser docente, le pidieran un manifiesto de por qué quiere serlo. Porque hay una carencia de sentirse agentes políticos, porque la posición que toma un profesor ante su práctica docente va a ser fundamental en el desarrollo personal de sus alumnos y eso a su vez va a transformar una sociedad, o perpetuarla. Entonces por eso creo que eso es fundamental. Hacer conscientes a todos los que quieren ser docentes, que intrínsecamente ya son los principales agentes políticos de nuestra sociedad. Y que dependiendo de qué postura tomen en su práctica docente van a fomentar un tipo de sociedad u otra.
Eso es lo principal, pero además hay otras carencias en la formación docente, por ejemplo el tema de las unidades didácticas y todas estas cosas que se piden y que están completamente desconectadas de la realidad humana con la que trabajan. Eso por otro lado, está generando una presión brutal sobre el profesorado, porque les estamos demandando una cantidad de competencias para las cuales nadie los ha formado, en una sociedad cada vez más compleja donde además, la administración les dice que lo que tienen que aprender es inglés y tecnología, cuando en realidad lo que tienen que aprender son cuestiones como las diferencias en torno a género y sexualidad de sus alumnos, cuestiones de raza y cultura, porque tienen en el aula una población súper diversa. ¿Cómo te voy a ayudar a aprender si no sé ni cómo eres? Si no te entiendo como persona, ¿cómo pretendo enseñarte algo? Todo este tipo de aspectos, sociales y humanos, deberían ser trabajados cuando se están formando.
“La formación docente está completamente desconectada de la realidad humana con la que trabajan los profesores diariamente”
Además de que es muy difícil desprenderte de la forma en la que a ti te han enseñado. Uno como profesor, a pesar de querer innovar, tiendes a caer en inercias que tienes muy arraigadas. Ayudar a los docentes a «aprender a desaprender» la forma en que te enseñaron, debería ser una asignatura fundamental en las facultades de educación. Porque además vas a necesitar ese apoyo durante toda tu vida porque todo esto, por supuesto, debe ser una formación permanente, porque esto cambia constantemente.
O: ¿Cuáles son los principales retos que tienen que afrontar los docentes en el mundo contemporáneo?
ADP: Son muchos. Pero creo que el más relevante es que, a pesar de que hay muchísimos profesores que ya están innovando, les cuesta muchísimo trabajo encontrar apoyo y recursos. Que puede sonar extraño pero a la mejor habría que hacer grupos de ayuda para que no se sientan solos ante esa lucha. Y en el tema de los recursos, muchos profesores se las ven duras para conseguir apoyos económicos. Entonces creo que esos son los dos principales retos que los profesores tienen que afrontar, por un lado, encontrar los recursos necesarios para innovar en su práctica y por otro, el apoyo emocional de algún amigo o colega que lo acompañe durante ese proceso de innovación que es muy duro.
“Pensarnos como comunidad y pensar que podemos transformar la educación si estamos unidos”
O: ¿Qué aconsejarías a los docentes que nos leen y que quieren aproximarse al pensamiento artístico, por dónde empezar?
ADP: Para los profesores que quieren iniciarse en esto les recomiendo el libro rEDUvolution, de María Acaso, un libro que te da las claves para iniciar lo que ella llama “microrevoluciones”. Entonces puedes empezar con pequeños cambios, que te ayuden a recuperar la ilusión en lo que haces y a también despertar esa ilusión en tus colegas, contagiar al de al lado y así ir revolucionando tu práctica. Pensarnos como comunidad y pensar que podemos transformar la educación si estamos unidos. Si nos quedamos aislados, recelosos, nunca vamos a cambiar las cosas.
Fuente de la entrevista: https://observatorio.itesm.mx/edu-news/2017/10/9/el-arte-contemporneo-como-herramienta-para-transformar-la-educacin
Fuente de la imagen: https://static1.squarespace.com/static/53aadf1de4b0a0a817640cca/t/59dc74c5cd39c33ffeb31112/1507620137953/clandes
Málaga rindió el pasado jueves, 5 de octubre, con motivo del Día Mundial del Docente, homenaje a los profesores.
Reclaman a la administración educativa mayor apoyo en su función para avanzar en la puesta en marcha de medidas que hagan sentir a los maestros que su labor es convenientemente apreciada. Hasta ahora consideran que el importante trabajo que desarrollan en las aulas se queda en la sombra – Recuperar los derechos laborales, un Estatuto del Docente, agilizar la cobertura de bajas… y hacer más visible su labor a una sociedad que aún se queda con el estereotipo sin tener en cuenta que están construyendo el futuro
El gran magistrado Pericles, cuya personalidad marcó todo el siglo V antes de Cristo, entendió de forma cabal la misión del maestro como forjador de la personalidad y la conciencia de los pueblos. Consideraba que los pedagogos tenían la importante y elevada misión de transformar y embellecer el alma de los atenienses. Así lo contaba Miguel Ángel Santos Guerra en uno de sus artículos publicados en La Opinión de Málaga. Santos Guerra es doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar y en ese mismo texto recordaba unas palabras de Manuel Rivas: «Mucha gente todavía considera que los maestros de hoy viven como marqueses y que se quejan de vicio, quizá por la idea de que trabajar para el Estado es una especie de bicoca perfecta», decía. «Pero si a mí me dan a escoger entre una expedición Al filo de lo imposible y un jardín de infancia, lo tengo claro. Me voy al Everest por el lado más duro». Contundente.
Sin embargo, no son pocos los que todavía les tachan de trabajar poco, o de tener muchas vacaciones. Cuando no son víctimas de situaciones violentas por parte de las familias e incluso de sus propios alumnos. Falta mucho por hacer para que la sociedad reconozca, con su verdadera dimensión, la profesión docente. El pasado jueves tuvo lugar el Día Mundial de los Profesores, que se celebra en todo el mundo desde 1994. Los sindicatos lo celebraron de forma particular, reclamando a la administración educativa mayor apoyo al profesorado para avanzar en la puesta en marcha de medidas que hagan sentir a los docentes que su labor es convenientemente apreciada, y resaltando el papel fundamental de este colectivo en la construcción de una sociedad desarrollada tanto económica como socialmente.
«Día a día desde que soy delegada he descubierto el gran trabajo, gran esfuerzo, gran dedicación y gran compromiso que tienen esos hombres y mujeres sin los que no podríamos seguir construyendo una sociedad más justa, solidaria, reivindicativa, en definitiva, mejor», señala Patricia Alba. Si bien reconoce que aún existe un gran desconocimiento de todo este trabajo por parte de la sociedad.
Alba señala que la labor docente en la actualidad «va más allá» de las funciones pedagógicas. «Están dando educación a nuestros hijos y no solo les enseñan materias como Lengua, Matemáticas o Ciencias, sino que también les enseñan a ser buenas personas para construir una sociedad mejor; construyen, sin duda, la sociedad del futuro», destaca la delegada de Educación.
Pero habría que hacer visible este trabajo. Es lo que opina Rosario Gutiérrez, decana de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. «La opinión social que se tiene no coincide con el esfuerzo que realiza este colectivo», insiste. Es un trabajo que, muchas veces, se queda en la sombra y no se conoce. «Los docentes en general trabajan con recursos muy limitados para adaptarse a la complejidad de la era que les ha tocado vivir: la expansión digital, el control de la información a nivel global, la inmediatez de la comunicación… Surge la necesidad de cambiar la figura del docente hasta ahora transmisor del conocimiento por un profesor mediador o facilitador que ayuda a obtener ese conocimiento», señala.
«El respeto tiene que empezar por las propias instituciones», asegura la decana, que reconoce que se «indigna absolutamente» cuando escucha expresiones coloquiales relacionadas con la profesión docente, «cuando los profesores derrochan entusiasmo y energía a pesar de las dificultades con las que se encuentran».
Pedro Jerez es maestro de Primaria en el colegio concertado Manuel Siurot, de la capital. Desde su punto de vista, la función docente «o lo que es lo mismo, el reconocible arte de generar aprendizaje más allá de la simple transmisión de contenido», goza en la actualidad de una suerte desigual. «Descartados los consabidos estereotipos, cabría destacar el papel de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y las redes sociales como plaza pública capaz de propiciar el encuentro cercano y directo entre los diferentes agentes que intervienen en el hecho educativo. Abrir las puertas del aula a los que nos observan, garantiza la mejor comprensión y valoración de lo que en ella ocurre», propone, como herramienta para dar visibilidad al trabajo de los profesores.
«Nosotros en ANPE consideramos que el reconocimiento social ha de empezar por la Consejería», empieza diciendo María Gracia del Amo, presidenta en Málaga de este sindicato independiente.
Los representantes de los trabajadores reclaman la devolución de todos los recortes que ha sufrido el profesorado desde el 2012 con motivo de la crisis. «Estamos pendientes de firmar un pacto por la educación en Andalucía pero ya hemos advertido de que no firmaremos si no recuperamos estos derechos económicos y reconocimiento social del profesorado», indica Del Amo, que señala que en los últimos años el profesorado ha perdido un 30% de poder adquisitivo.
También exige el desarrollo de la ley de autoridad pública, como en otra comunidades autónomas. «Ya se ha desarrollado por la Lomce y aquí no», comenta la presidenta de ANPE en la provincia. «Aquí la administración dice que esta ley no procede, que ya hay planes de convivencia que consideran suficientes. Pero no lo son, aunque en algunos centros funcionan mejor», agrega la representante sindical, que pone como ejemplo los informes de agresiones que recopila su propio sindicato de forma anual. «La falta de consideración y respeto está a la orden del día».
Patricia Alba insiste en que la Delegación hace todo lo posible por hacer visible este trabajo. También defiende la necesidad de que el personal docente recupere los derechos laborales perdidos con la crisis y va más allá de los sueldos. Se refiere igualmente a las sustituciones de quienes se dan de baja por enfermedad. Y es que antes de la llegada de Wert al Ministerio de Educación, en Andalucía estas ausencias se cubrían en un plazo de 48 horas, y en la actualidad hay que esperar diez días naturales para iniciar los trámites.
Por su parte, para CSIF, la dedicación y profesionalidad del profesorado es incuestionable, «a pesar de las incertidumbres legislativas, la falta de apoyo institucional y social, las injerencias cada día más frecuentes en su trabajo, los recortes laborales y la falta de respeto y reconocimiento a la labor que realizan». El sindicato defiende que el verdadero reconocimiento al profesorado pasa por un respeto a sus condiciones sociolaborales, «lo que hace incomprensible que aún no se hayan repuesto todos los derechos perdidos durante la crisis, la puesta en marcha de la carrera profesional y un Estatuto Docente».
Una reunión tuvo lugar el pasado sábado en nuestra ciudad, con la presencia de la Candidata a Diputada Nacional por Unidad Ciudadana, Laura Alonso.
América del Sur/Argentina/Redacción Democracia
El pasado 7 de octubre por la tarde se desarrolló un encuentro que tuvo lugar en el salón del ClubViamonte de nuestra ciudad. La convocatoria de Unidad Ciudadana contó con la presencia de la Candidata a Diputada Nacional, Laura Alonso, candidatos a Concejales y Consejeros Escolares de nuestro distrito, además de militantes y dirigentes de localidades vecinas que participaron de un “Encuentro de reflexión y debate con trabajadores de la educación”
A la charla asistieron docentes, auxiliares, administrativos, padres y representantes gremiales, quienes expresaron sus inquietudes, necesidades y prioridades a la ex Subsecretaria de Educación de la Nación y a los candidatos a Senadores, Concejales y Consejeros Escolares presentes de la región.
Laura Alonso respondió la requisitoria de la prensa local, de la siguiente manera:
¿Cómo se hace para volver a tener futuro?
Primero y principal poniéndole un freno al ajuste que estamos viviendo en este presente y tratando de poder construir presente para poder volver a proyectar el futuro, traducido eso lo que nosotros estamos planteando desde Unidad Ciudadana es que absolutamente necesario ponerle un freno al tarifazo porque es imposible seguir pagando las tarifas que se están pagando, es absolutamente necesario revisar el precio de los alimentos porque todos sabemos que cada vez es más complicado llenar la heladera, volver a tener futuro es que nuestros jubilados hoy puedan volver a tener acceso a la salud y puedan comprar los remedios, los medicamentos. Es eso de lo que se trata de poder revisar, las cuestiones que están pasando ahora, poder poner un freno a las situaciones de pérdida de derechos constante que está sufriendo nuestro pueblo para poder proyectarnos para adelante.
¿Se viene el tarifazo después del 22?
Además del ajuste, agrego algo que son las propuestas de precarización laboral que se están planteando, bajo el engañoso nombre de ‘reforma laboral’ que quizás suena seductor o quizás suena algo que sea necesario revisar. Lo que nos están proponiendo son decisiones cada vez mas precarizadas de trabajo y condiciones peores para nuestros trabajadores, tanto en términos de ingreso como de condiciones de contratación laboral. Lo que a nosotros nos parece es que estos próximos 15 días, la tarea es fundamental en relación a poder juntar la mayor cantidad de votos para Unidad Ciudadana que entendemos que es la fuerza política que hoy por hoy puede poner un freno y ser una opción real de oposición a lo que está pasando.
¿Esto incluye el ámbito laboral del docente?
Además de la precarización del trabajo docente agrego un cuarto tema que es la paritaria nacional docente, nosotros también creemos que es absolutamente necesario seguir reclamando el cumplimiento de la Ley de financiamiento educativo que establece esta instancia de negociación para los trabajadores porque entendemos que eso no solamente es un mensaje hacia los trabajadores organizados como se plantea la relación con el estado y los trabajadores que los mandan a negociar en forma fragmentada su salario en las provincias sino también en términos educativos significa la renuncia por parte del estado a cumplir un rol articulador de la política educativa en un país tan grande como el nuestro. Ya lo vivimos en los 90, lo que significó la fragmentación del sistema educativo y que cada provincia definiera sus planes de estudio y que se las arreglara como pudiera con la recaudación que tenía. En los últimos 12 años a partir del 2003 hasta el 2015 se había recuperado un rol muy activo por parte del estado nacional en términos no solo compensación económica para poder garantizar la tan mentada calidad educativa en términos igualitarios para todos los pibes de La Quiaca a Ushuaia, sino también que se había recuperado un rol muy fuerte y muy activo en términos de articulación de la política y poder garantizar determinadas políticas de estado que hicieran viable esa calidad que se estaba planteando.
¿Qué mensaje le daría a la gente?
Que piense muy bien el 22 de octubre, que es necesario que esa mayoría social que se expresó oponiéndose a este gobierno, hay que recordar que dos de cada tres bonaerenses votaron una opción de oposición. Que vean en Unidad Ciudadana la posibilidad de consolidar ese proyecto de oposición seria y responsable que necesitamos que el tercer senador por la provincia de Buenos Aires sea Jorge Tahiana para sumar en el Senado una persona que efectivamente va a defender los derechos de todas y todos y que no va a votar ninguna ley en contra de los intereses del pueblo.
Hubo una época, cuando me encontraba en pleno desarrollo de mi trabajo docente, que era casi un dogma lo que se llamaba «educar para la libertad». Muchos artículos y libros hablaban del tema y de cómo conseguir que los niños fueran creciendo para que, ya mayores, fueran pacíficos ciudadanos, hacedores del bien común, autónomos en sus opiniones, responsables de sus actos y sin ingerencias de elementos foráneos en su recto entender y hacer. Todo muy válido y aplaudido por cualquier persona de bien. Pero, como suele ocurrir, la triste realidad de lo que hemos vivido en Cataluña muestra bien a las claras que aquel noble propósito ha derivado en violencia, degradación social y manipulación de la infancia.
Es el final de un largo proceso que comenzó bien pronto una vez alcanzada la democracia en nuestra Patria (ya se que no es un término correcto para hablar de España pero !allá ellos!).
Para entender cómo se ha podido llegar a esta aberración, consistente en la manipulación más soez de las conciencias, hay que partir de una premisa y sus consecuencias históricas. A partir del año 1975 y recuperadas las libertades de las que, efectivamente, estábamos privados durante años, fue un afán de los diversos Partidos Políticos el diseñar un Sistema Educativo que respondiera a los principios partidistas de cada uno. Así aparecen las siguientes leyes educativas: 1980: LOECE; 1985: LODE; 1990: LOGSE; 2002: LOCE; 2006: LOE; 2013: LOMCE… Puede que me quede alguna en el fondo de la memoria pero con las reseñadas bastan para explicar el desbarajuste educativo que nos ha tocado vivir.
México / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pluma Invitada (Profe Roger) / Fuente: Educación Futura
“Tengo que gastar tiempo después de la escuela, noches y mañanas preparando las clases del siguiente día. No tengo tiempo para mi familia y una vida social está fuera de mi alcance. Mi trabajo se ha convertido en mi vida”. Esas son las impresiones, vertidas por un maestro canadiense de primaria en el estudio It’s About Time!! A report on the impact ofworkloadonteachersandstudents(Dibbon, 2004), realizado a 695 profesores de escuelas primarias y secundarias de la provincia de Terranova y Labrador, Canadá. Tal investigación revela que es considerable el trabajo que un maestro realiza lejos de sus estudiantes y que aproximadamente la mitad de los docentes de nuevo ingreso estaban considerando dejar su puesto actual por razones relacionadas a una carga de trabajo pesada y un ambiente de enseñanza estresante (Dibbon, 2004, p. 3). Asimismo, el estudio reveló que los profesores de aquel lugar destinan en promedio 15 horas y media semanales en trabajo fuera de la jornada escolar.
No contemplar en el horario laboral docente actividades como la planeación, la revisión de trabajos, la evaluación y otras, puede tener efectos nocivos tanto para los profesores como los alumnos. Al respecto, Dibbon (2004), señala los siguientes riesgos: clases no planeadas o deficientemente planeadas, presencia de enfoques de enseñanza tradicional en detrimento de otras formas de enseñanza más pertinentes, falta de retroalimentación adecuada de los procesos de los estudiantes, insatisfacción laboral de los profesores y afectaciones a la interacción con los alumnos producto del estrés, entre otras. Asimismo, los testimonios del estudio señalado manifiestan que la falta de tiempo para este tipo de actividades contribuye al aislamiento de los mismos profesores (cada uno busca los espacios y tiempos para realizarlas), negatividad para atender actividades extracurriculares e incluso problemas de salud, pues el tiempo de descanso se ve invadido por esta labor (Dibbon, 2004, p. 15).
El caso de maestros de algunos países latinoamericanos es muy similar al de los profesores canadienses. Según el estudio Maestros de Escuelas Básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión (Vaillant y Rossel, 2006), realizado en siete países (Argentina, Colombia, El Salvador, Honduras, Nicaragua, República Dominicana y Uruguay), “en la mayoría de los casos analizados la dedicación horaria está casi enteramente consagrada al trabajo en el aula y, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, no incluye el trabajo de planificación, coordinación o evaluación, que en general recae sobre los docentes en sus horas de ocio” (p. 18).
Las horas de trabajo fuera del aula, llamadas también horas no lectivas son fundamentales “ya que en ellas se planifica y prepara adecuadamente el material educativo, las estrategias para motivar y monitorear el aprendizaje, la retroalimentación a los estudiantes, además de formas para diagnosticar y abordar las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos” (Cabezas, et al, 2016). Según Hargreaves (1992), los efectos del incremento en la carga horaria para este tipo de actividades van más allá de lo que sucede en el aula: se ven reflejados en la reducción de los niveles de estrés de los profesores y ayuda a establecer un equilibrio adecuado entre las vidas laborales y personales de los docentes. Lo anterior se traduce en una mejora del temperamento en el salón de clases, mejorando la interacción con sus estudiantes.
En México, el panorama para los profesores también es complicado en cuanto a carga de trabajo fuera del horario escolar. Según la investigación Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay (UNESCO, 2005), el 70% de los maestros mexicanos encuestados considera que la carga de trabajo fuera del horario laboral es alta o muy alta. Inexplicablemente, a pesar de que se advierte un grave problema de sobrecarga laboral, “al parecer la carga excesiva de trabajo se asume como parte de la cultura docente” (UNESCO, 2005, p. 151). Los docentes mexicanos de primaria, de acuerdo al documento Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013) (INEE, 2014), destinan semanalmente un promedio de seis horas a la planificación de clases, cuatro a la calificación o corrección del trabajo del estudiante y casi tres horas al trabajo administrativo general, entre otras actividades.
Resulta contradictorio que en nuestro país no sólo no se remuneren las actividades realizadas por los docentes fuera del horario escolar, sino que, además, sean consideradas como parte de la evaluación a profesores derivada de la Ley General del Servicio Profesional Docente: es decir, un maestro no recibe pago por planear y evaluar, pero puede ser despedido por deficiencias en estas dos actividades. Por otra parte, en el documento de reciente publicación Aprendizajes clave para la educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017)se reconoce que “los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas” (p. 120). Inexplicablemente, dentro del documento señalado, no se advierten espacios o tiempos para la realización de estas dos actividades fundamentales.
Es evidente entonces la necesidad de incorporar a la carga horaria de los docentes mexicanos (y, por tanto, a su remuneración económica), acciones tan trascendentes como la planeación, la evaluación o el diseño de material didáctico, por citar algunas, que tradicionalmente se realizan fuera del horario escolar; como ya se ha señalado, los efectos positivos no sólo tienen que ver con la satisfacción profesional de los docentes, sino además es bastante probable que esto redunde favorablemente en la calidad del servicio ofrecido en las escuelas. Si como repetidamente se menciona en los discursos oficiales, la prioridad es la elevación de la calidad educativa, sería una medida congruente y acertada el pagar a los profesores por la realización de actividades igual de importantes que las que realiza cuando está frente a sus estudiantes. Así como sucede en países como Chile y Brasil, es urgente que en México se regulen las proporciones entre las horas lectivas y no lectivas, de modo que el profesor tenga las condiciones para responder a las expectativas que el mismo sistema pone sobre él.
*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.
Twitter: @proferoger85
REFERENCIAS.
BACKHOFF, Eduardo y PÉREZ-MORÁN, J. (coords.). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. México: INEE, 2015.
CABEZAS, Verónica, et al. Uso del tiempo no lectivo. Desafíos para políticas públicas y comunidades educativas. Chile: Centro de Políticas Públicas, 2016.
DIBBON, David. It’s abouttime!! A Report on the Impact of Workload on Teachers an Students.Terranova: Memorial University of Fewfoundland, 2004.
HARGREAVES, Andy. Time and teachers’ work: An analysis of the intensification thesis. Teachers College Record, 1992.
PÉREZ, Julia. La regulación de la jornada docente en perspectiva comparada: los casos de Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Buenos Aires: FLACSO, 2016.
SEP. Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación obligatoria. México: SEP, 2017.
UNESCO. Condiciones de trabajo y salud docente. Estudios de caso en Argentina, Chile, Ecuador, México, Perú y Uruguay. Santiago de Chile: UNESCO, 2005.
VAILLANT, Denise y ROSSEL, Cecilia. Maestros de escuelas básicas en América Latina: hacia una radiografía de la profesión. Montevideo: Preal, 2006.
México / 24 de septiembre de 2017 / Autor: María de la Luz Arriaga Lemus / Fuente: El Universal
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, anunció el inicio de un seminario titulado “La reforma educativa: Avances y Desafíos”. Es un evento público, pero cerrado sólo a sus invitados. Es un evento en el que funcionarios de la SEP, sus intelectuales orgánicos y representantes de la organización empresarial Mexicanos Primero, comentarán sobre el tema mencionado.
Más que ser un espacio para que ante la sociedad y con su participación, el INEE realizara una verdadera evaluación de la reforma educativa, parece ser un acto de acompañamiento a la intensa campaña del gobierno de Peña Nieto para mostrar que sus reformas han sido exitosas. Pero también aparece como una plataforma para dar a conocer nuevas propuestas para profundizar el control del proceso de trabajo docente.
Dos son los cambios fundamentales que se han impuesto a la educación en México y que permiten a los empresarios y al Estado avanzar en la transformación de la educación en mercancía, cuando es un derecho social.
El primero es la modificación del proceso de trabajo docente, y el segundo las transformaciones en los contenidos de planes y programas, cuyo eje es la teoría del capital humano y las competencias para cumplir con exigencias de formar mano de obra flexible, por eso el lema de “Aprender a aprender”.
¿Cuáles son los cambios del proceso de trabajo de maestras y maestros de educación básica?
1) La Introducción del bachillerato pedagógico como antecedente a la normal, impactó en la composición social del magisterio, limitando el acceso de hijos de campesinos y de obreros.
2) La Carrera magisterial y los estímulos a la productividad, rompió el tejido social del magisterio como cuerpo docente, introdujo una falsa “meritocracia”, amarrando el desempeño a una compensación monetaria.
3) Con la “Alianza por la calidad educativa” en 2008, eliminan el derecho a acceder a una plaza de maestro a los egresados de las normales públicas, el Estado deja de ser responsable de garantizar los maestros que una educación para la soberanía nacional y la construcción de sociedades democráticas le obligaba por mandato Constitucional. Agudizan el ataque a las normales rurales, mientras el Conafe habilita a 50 mil jóvenes de secundaria como instructores comunitarios en el país, sin contratos, para atender a las poblaciones más vulnerables.
4) Evaluación del desempeño docente punitiva, los declarados no idóneos son sujetos de despido, sin importar su antigüedad en el puesto de trabajo. Es uno de los ejes de la Reforma educativa del gobierno del Presidente.
5) Eliminar la exclusividad del acceso al trabajo docente en educación preescolar y primaria con una formación normalista.
6) Imponer un Nuevo perfil. Un docente para formar consumidores, para formar trabajadores que requiere el mercado laboral; un profesor moderno (con manejo de nuevas tecnologías), bilingüe, y sumiso.
Preocupa que ahora en el seminario del INEE el subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la SEP, Otto Granados, propusiera ampliar las atribuciones del INEE, “un organismo operativo no sólo normativo”, para hacerlo una “gran agencia de administración de docentes”. ¿Estarán considerando avanzar en la instrumentación de una forma de outsourcing docente? Estaremos atentos a los planteamientos que la SEP realice, pues aunque pensemos que no puede haber algo peor que la política educativa existente, siempre está el riesgo de una idea “creativa” desde los tecnócratas de la burocracia gubernamental.
Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario
Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.
¿Qué son las políticas de reforma educativa?
Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.
Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?
La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.
Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.
Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.
¿Quiénes son los que promueven la reforma?
Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.
¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?
Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.
Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.
La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.
En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.
Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.
Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.
El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.
Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?
Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.
Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.
¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…
Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?
El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.
En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.
El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.
El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.
Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.
Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.
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