Transformación Educativa

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Instan en Guatemala a fomentar educación en Centroamérica

Noticias

Centro América/Guatemala/04 Noviembre 2016/Fuente: Prensa Latina

Representantes de distintas organizaciones regionales insistieron en Guatemala en la urgencia de fomentar el nivel de instrucción de la población en Centroamérica, si se pretende aprovechar las potenciales económicas del área.
Centroamérica ha dado señales claras de que su sistema productivo se está integrando, el comercio aumenta y hay inversiones regionales, pero debe evaluar qué valores está integrando en esas cadenas, convinieron los especialistas, en el ámbito de un seminario organizado por la Secretaria de la Integración Económica Centroamericana (Sieca).

Para generar mayor riqueza en Centroamérica tenemos que llegar a una posición que permita capturar los segmentos donde hay mayor valor agregado, lo cual implica que estos países deben invertir en temas como educación, recomendó el director ejecutivo de la Sieca, Javier E. Gutiérrez.

Mientras el jefe de la Unidad de Comercio Internacional e Industria de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Jorge Mario Martínez, hizo notar que por lo general las cadenas productivas en el área tienen muy poco valor agregado y casi siempre se concentran en bienes primarios, sin posibilidades de generar transformación.

A su juicio, allí hay un trabajo importante que hacer por parte del Estado y, en ese sentido, destacó el papel de éste en el fomento a la educación.

‘La educación es fundamental, no se pueden hacer cadenas de alto valor agregado si no tenemos una educación más sofisticada’, sijo y añadió que también se requieren acciones públicas del Estado, para incidir en la capacidad de hacer ciencia y tecnología con tal que los productos sean mejores.

‘Las economías centroamericanas crecieron en la última década, pero el reto es llevar ese desarrollo a la mayoría de la población, por debajo de la línea de pobreza’, expresó el vicepresidente ejecutivo del Banco Centroamericano de Integración Económica, Alejandro Rodríguez.

Pese a los avances en cuanto a la conectividad, en el orden de la energía y otros, continúan siendo temas pendientes en el área la especialización del recurso humano y el desarrollo tecnológico, entre otros aspectos, concordó.

‘Cerca del 60 por ciento de la fuerza de trabajo en Centroamérica posee seis años o menos de instrucción educacional’, lamentó el coordinador general del programa Estado de la Región, Alberto Mora.

Con base en esas estadísticas insistió en que ‘la educación es uno de los principales retos por el bajo nivel educativo que prevalecen en la región, quizás uno de los factores que más frena el desarrollo’.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=39064&SEO=instan-en-guatemala-a-fomentar-educacion-en-centroamerica
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De la evaluación a los alumnos a la evaluación de los docentes o de la muerte de la pedagogía

Miguel Andrés Brenner

Miguel Andrés Brenner

Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares,

una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos,

es la pérdida de sí mismo

que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Sin embargo, gracias a un Paulo Freire prístino,

podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza,

esperanza que se traduce en lucha justa,

esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal,

que vea, juzgue y transforme animado por el espíritu de la utopía.

INTRODUCCIÓN

El Consejo Federal de Educación (CFE), constituido por los ministros de educación de todas las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, bajo la presidencia del Ministro de Educación y Deportes de la Nación, reunido en la provincia de San Luis, el 23 de agosto de 2016, aprueba un documento clave en la “gestión” de la vigente política educativa de índole neoliberal: “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021.”1 En cinco oportunidades señala explícitamente que sus considerandos se fundamentan en la Ley Nacional de Educación nº 26.206/2006, sancionada bajo un gobierno progresista. El apartado 2, ítem 2.2.4 afirma: /el/ “desarrollo de una política de evaluación docente de manera gradual y consensuada”.2 Independientemente de la cuestión que nos atañe, la evaluación docente, la presente “gestión” de gobierno no se caracteriza por el consenso, más allá de la enunciación en múltiples oportunidades del término “diálogo”, tampoco hubo consenso con el “Operativo Aprender 2016”, puesto que se “aplicó” una evaluación a los alumnos, la evaluación fue sobre-otros y no con-otros, en la acepción freireana. Lo que sí entrevemos es que existe una gradualidad forzada3 en la concreción de las políticas neoliberales en educación, con drástica ausencia de información significativa del real sentido global de la reforma educativa que se intenta implementar.

QUÉ NOS DICE UNO DE LOS FUNDADORES DEL NEOLIBERALISMO

Los fundadores de la economía de mercado o neoliberalismo son prístinos en su lenguaje, no ocultan, ilustran con claridad. Así, aparece el sentido de la privatización de la educación en Milton y Rose Friedman, quienes sostienen: “Es bastante deseable que todos los jóvenes, independientemente de la riqueza, de la religión o del color, o, también, del nivel social de sus propias familias, tengan la oportunidad de recibir tanta instrucción cuanto puedan asimilar, siempre que estén dispuestos a pagar por ella, sea en el presente, sea a costa de rendimientos superiores que percibirán en el futuro, gracias a la instrucción recibida.”4  Si bien este párrafo se especifica para el nivel superior de educación, establece un marco de referencia para todo el sistema educativo. En la actualidad, teniendo en cuenta las condiciones de pobreza de la mayor parte de la población mundial, la noción privatizadora se reverbaliza de otro modo, los discursos son diferentes, las maneras son diferentes, pero el trasfondo mercantilista es el mismo.

El caso que nos atañe, en este texto, es el de la evaluación docente, no como fin en sí misma, sino como herramienta funcional para la mercantilización de la educación. Extrapolando una categoría de Carlos Marx, hasta puede encuadrarse en lo que él denomina “fetichización de la mercancía”.

Dentro de esta problemática ubicamos a maestros y maestras que aún precarizados en sus condiciones laborales de existencia intentan enseñar, bien o mal, mientras tanto se los pretende evaluar desde estándares parametrizados, relacionando los resultados al ingreso y permanencia en sus cargos, relacionando los resultados al salario.5

Al respecto, ilustrativamente, veamos el caso de Fernanda, maestra de Juancito.

FERNANDA, MAESTRA DE JUANCITO

Juancito vive en un hábitat sucio, hacinado; la escuela le ofrece un mínimo espacio limpio donde cada uno ocupa un espacio propio. Vive dentro de relaciones donde papá y mamá pueden ser ni papá ni mamá, familia desquiciada; la escuela le ofrece un maestro, un maestro, que puede tener conflictos, pero es maestro y con otros maestros que son maestros. Vive en un lugar donde la estética es la falta de estética; la escuela le ofrece la posibilidad de dibujar, de colorear. Vive en un lugar sin sorpresa, pues la pobreza y miseria no le da otra posibilidad; la escuela le ofrece la posibilidad de decir, hablar, hacer cosas muy buenas y que no han sido previstas, que excede a las normas y estándares, pues algo de creatividad siempre es posible. Vive en un lugar donde papá, o quien hace de él, lo maneja y descarga en él sus frustraciones; la escuela le ofrece alguien que, bien o mal, se preocupa de él. Vive con un papá al que solamente le importa su hijo en la medida en que no está en casa (no se pregunta tanto si aprende, sino “¿qué hago con mi hijo si no hay clases?”); en la escuela puede lograr un poquito aprender lo que en casa se le puede negar. Vive en un lugar donde las necesidades son de urgencia, no pueden esperar, y si no se cumplen, no come lo suficiente; en la escuela se le intenta enseñar a esperar cuando tiene dificultades, esperar para lograr los objetivos, aunque no fueren demasiados. … y muchos, pero muchos más ejemplos podrían darse. Pero Fernanda, su maestra, es evaluada, y se le pregunta acerca del Proyecto Educativo Institucional como también acera del tsunami de normativas existentes, y no responde lo que se espera que responda ella y todos los maestros, de la misma manera, como la Coca Cola es la misma en Tailandia, Grecia, Estados Unidos de América y Argentina, es la misma en Los Altos de San Isidro y en la Villa de las Cavas: entonces, Fernanda, su maestra, es evaluada y aplazada, no sirve. Sin embargo, no se miden los resultados en el deterioro del tejido social como efecto de la hiper especulación financiera durante la última dictadura cívico militar, de la década del noventa y sus incidencias en los primeros años del tercer milenio, tampoco se miden las consecuencias de la especulación financiera que se gesta actualmente, no se miden a los pocos responsables que produjeron tamaño magnicidio, responsables que luego dictaminan desde sus propios intereses cuáles deben ser las políticas públicas. No se miden las implicancias en el deterioro del tejido social, en la destrucción de las expectativas de las jóvenes generaciones y en el deterioro del universo simbólico cultural siendo que el aula de la escuela pública es caja de resonancia de las mencionadas problemáticas. Pareciera que se “borraron de un plumazo” a los victimarios, y Fernanda es una víctima, pero se la muestra como victimaria. Se borró la historia del conquistador.

QUÉ DICEN LOS MEDIOS DE DIFUSIÓN6 EN MÉXICO, EN ARGENTINA ES SIMILAR

La ONG Mexicanos Primero, quien tuvo la misión de desprestigiar a los docentes mexicanos7, nos ilustra: “La calidad educativa tiene muchos ángulos, pero el logro de los aprendizajes es imprescindible. Los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales arrojan porcentajes de logro por debajo del básico o insuficiente para las mayorías. Sólo 62 de cada 100 alumnos acaban la primaria en los seis años previstos; 3 se pierden en el paso de primaria a secundaria; este nivel es completado en los tres años previstos por sólo 45 de los 100 inscritos; el resultado: menos de la mitad de los mexicanos tienen la esperanza de estar en preparatoria a los 15 años.”8

Es el mismo estilo de discurso de las actuales autoridades políticas de nuestro país. “Para saber dónde estamos parados”9, constante latiguillo enunciativo, se explicita con datos estadísticos, con el lenguaje de los derechos humanos a la educación, así en las publicidades o discursos políticos aparecen los términos: por la justicia, por la igualdad, por los derechos humanos. Empero, esos “datos duros” no serían tan “duros” e inducirían a falsedad, pues la información estadística se comprende a partir de determinados marcos teórico-político-valorativos, y no son “puros” en sí mismos.10 Cuando desde el Estado, v.gr., se afirma que el 50% de los que reciben título secundario no sabe leer, se lo hace solo para presentar a los egresados como víctimas y a sus docentes como victimarios.

Veamos un pantallazo de la ONG Mexicanos Primero, cuyo perfil es netamente privatista, mercantilista. Claudio X. González Guajardo, co-fundador y primer presidente de Televisa, es el actual presidente de la ONG Mexicanos Primero, sostenida a su vez por Televisa, Bimbo, Kimberly Clark. También colaboran con las mismas ideas el Consejo Coordinador Empresarial, la Confederación Patronal de la República Mexicana, la Cámara Nacional de Comercio, la Asociación Mexicana de Intermediarios Bursátiles y el Consejo Mexicano de Negocios. Además recibe el apoyo de la Universidad Anáhuac, la Universidad La Salle de Chihuahua, el Colegio Israelita de México, la Universidad Hebraica y la ultraderechista Unión Nacional de Padres de Familia.11

En Argentina es la Fundación Cambio Democrático quien se encuentra a cargo del denominado “Compromiso por la Educación” del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.12 La Fundación Cambio Democrático, forma parte de la Red Argentina para la Cooperación Internacional, RACI. Entre otros apoyan a RACI: Ashoka13, Avina, Fundación Carolina, National Endowment for Democracy –NED- (Fundación Nacional para la Democracia), United States Agency for International Development –USAID- (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional)14, Banco Mundial, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea –OCDE-, Embajada de los EE.UU., Universidad de San Andrés, etc. 15 Ashoka, Avina y la Fundación Carolina son también auspiciadas por la USAID. Todo ello signa el perfil netamente privatista, mercantilista de la citada fundación.

Consideremos que en la etapa neoliberal adquieren enorme importancia las denominadas ONGs16, en general, auspiciadas por el sector privado hegemónico y por Estados con poder hegemónico, ambos asociados, así en última instancia, son esas ONGs, organizaciones no gubernamentales17, fuertemente marcadas por el neoliberalismo mercantilista, quienes “dictan” a los Estados Nacionales las políticas públicas.

¿CUÁL ES EL SENTIDO ÚLTIMO DE ESTA REFORMA?

Una fuerte definición de Mauricio Macri, actual presidente de Argentina, sobre las políticas públicas (¿públicas?18), con peso en el sistema educativo, es la siguiente: “Lo central es que una empresa funcione bien, no si es pública o privada.”19 En el mundo entero los Estados Nacionales, Provinciales y Municipales, en su conjunto, destinan enormes cantidades de dinero para financiar la educación pública. Imaginemos la magnitud de todos los presupuestos económicos estatales de los países del mundo entero bajo este modelo: es un gran negocio para los sectores privados y, en general, para las políticas mercantilistas vigentes.

En este enfoque, uno de los anhelos sería implementar, digamos, “la niña bonita” o “la perla” del neoliberalismo en educación constituida por las “escuelas concesionadas”20, en lengua inglesa “charters schools”21. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil, padres o docentes concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativo22 con los dineros del erario público. Aún, insólita y engañosamente, pueden funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.23, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidad24, en función de la “justicia social” en educación25. Discursividad tal en nuestro país tiene sus referentes. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freire26, cuestión que raya en el ridículo como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a normalizarse en el tiempo.

Ya no tan lejos se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPEC27, «Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad» 28 , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”29, y que ya se propone a partir del año 2015 como experiencia piloto30, bajo el apoyo de CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 «Pedro Goyena», Nº 1254 «Tomás Espora”, Nº 1314 «Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 «Gral. Las Heras» de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiares31, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.32 En este tipo de escuela, por definición de la misma, para supuestamente ayudar con la enseñanza, ingresan al aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias33, con lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, los pasantes de la ong “Enseñá por Argentina”34 en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros se la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, así también, vale el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieran35, también criticado por Ademys.

Retomando el significado de las escuelas bajo la modalidad “comunidades de aprendizaje”, dada la falta de información y considerando los documentos oficiales, a veces existen en ellos párrafos que convendría leer “entre líneas”, ¿mera suspicacia? Usualmente, en los textos pedagógicos, cuando se enuncia el sujeto “comunidad” se lo hace en tanto “educativa”. Llama la atención que en un texto normativo de crucial importancia como es el Anexo de la Resolución 285 del Consejo Federal de Educación, del 23 de agosto de 2016 en la Provincia de San Luis, aparezcan en dos oportunidades el término “comunidades de aprendizaje”, a saber: “Impulsar un nuevo compromiso por la educación con el objetivo de generar comunidades de aprendizaje que impacten positivamente en la vida de los/as estudiantes y educadores/as” y “Generación de redes y comunidades de aprendizaje y de trabajo colaborativo entre docentes y entre directores/as de escuela”. 36

La mercantilización de la educación que denominamos neoliberalismo en educación, sintetizando, pasa por…

  1. la descentralización o fragmentación del sistema educativo, fragmentación hasta por escuela, cuya fundamentación radica en cada Proyecto Educativo Institucional,
  2. el destino de los fondos del erario público a las arcas de los sectores privados,
  3. una hiper inflación normativa o tsunami normativo37 que oculta, en tanto justifica y legitima, el desamparo laboral38 y la precariedad en los aprendizajes de los alumnos, que incide en la desvaloración social y política de los docentes,
  4. la conceptualización de la misma teoría pedagógica39 con un trasfondo economicista, y aún con rasgos potentes de “falsa conciencia” puesto que mediante discursos sugestivos y provocativos justifica y legitima el desamparo o la orfandad del docente en el aula escolar, culpabilizándolo personalmente a él, y solamente a él más que nada, del fracaso en el aprendizaje de los alumnos,40
  5. el poner dentro (inclusión41) de la escuela masivamente alumnos, mientras se los pone fuera (exclusión42) de una real alfabetización, lo que resulta pretexto para la aplicación de mediciones a partir de estándares de los aprendizajes, a modo de mercancías cuya calidad puede ser medida y comparada con la medida de otras mercancías, dando pie a políticas educativas neoliberales fundadas en la meritocracia.
  6. la creación de tipos de escuelas que favorecen al mercado,
  7. concluyendo, por último, en la precarización del rol educador a partir de una reforma laboral mediante la evaluación a los docentes.

EVALUACIÓN A LOS DOCENTES43

En mi texto “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora” he trabajado la cuestión de la evaluación a los docentes, por lo que en este apartado haré algunas breves consideraciones más.

Al respecto de la evaluación a los docentes, nos dice lúcidamente el especialista mexicano en educación Ángel Díaz-Barriga: 

“La intención ha sido siempre evaluar a los maestros para poder correrlos. Aunque formalmente se hable de la calidad de un buen docente, en realidad el tema central es que la evaluación habilita al gobierno para despedir profesores.” “Es muy importante que la evaluación no sea individualizada. Es incorrecto pensar que los maestros mejoran a través de sistemas de evaluación individualizados. Si queremos que la evaluación realmente tenga impacto en la mejora del trabajo educativo, tenemos que tomar a la escuela en su conjunto como unidad de evaluación. De este modo, podremos comparar una escuela con otra que realmente sea comparable. Esto nos permitiría preguntarnos por qué se producen resultados distintos bajo condiciones similares.”44

Además, importa señalar en relación a los sistemas de evaluación individualizados, bajo el pretexto de la calidad educativa, que fragmenta a toda la comunidad, se anula todo sentido de comunidad pedagógica y aún se pretende anular la posibilidad de organización sindical en virtud de reducir a los docentes a meros individuos preocupados por su lugar laboral, por su propia subsistencia45. Y todo ello, a veces se afirma hasta bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma: “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”.46

O bien, “Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”47

En México, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es activamente obsecuente a los dictados de Mexicanos Primero y a la evaluación docente como política de Estado, que en esa nación tiene rango constitucional. Quien se opone, hasta en la calle y con represión, es la otra central, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Veamos la cosa desde Argentina.

REACCIÓN O ACCIÓN GREMIAL DOCENTE

Ante el Operativo Aprender 2016 de evaluación estandarizada a los alumnos en Argentina, recién ahora se está trabajando crítica, aunque tibiamente, lo pedagógico/político, aunque restringiéndolo al citado operativo, y solamente en “reacción a”, pues los sindicatos docentes se preocupan más que nada por salarios, y otras cuestiones que no hacen al verdadero núcleo de las condiciones laborales de los maestros y profesores: la praxis pedagógico política en el aula de la escuela pública. Hasta ahora se está actuando reactivamente, un segundo paso, que todavía no se vislumbra, sería un posicionamiento activo/creativo en función de una educación popular que, dadas las circunstancias del presente histórico, difícilmente se dé.48

La contrapropuesta ofrecida por los sindicatos de los trabajadores de la educación es la de una evaluación integral donde se incluyan a las políticas educativas, la misma contrapropuesta también acontece en México con fuerte resistencia docente, muertos y represión. Contrapropuesta tal es válida a modo de herramienta táctica de lucha, sin embargo insuficiente en virtud de que se encuadra dentro de la “cancha marcada” por la conducción neoliberal, en tanto se continúa centrando el proceso educativo en la evaluación. En realidad, lo que importa es centrarla en la comunidad educativa (maestros, alumnos, padres, autoridades educativas), pues estratégicamente una reforma debe ser educadora, con los docentes y no sobre ellos.

Una política activa y no reactiva debiera en primer lugar lograr que el sentido de la educación popular ingrese en la praxis del aula escolar y oriente efectivamente al maestro para que el alumno realmente aprenda. La Ley 1420 de 1884 exige el involucramiento del Estado en el aula, mediante sus inspectores, para detectar errores y corregir la enseñanza.49 Pudiera no hacerse así, pudiera hacerse de otra manera una orientación pedagógica efectiva en el aula escolar, y sin la injerencia del poder político y económico hegemónico mundial. No es prudente dar recetas, simplemente, habría que discutirlo, consensuarlo participativamente y no simuladamente. Obvio, el sentido de una educación popular requiere de condiciones materiales y simbólicas dignas, humanizantes, donde los seres humanos “sientan en carne y hueso” que se están realizando como personas comunitarias.

Hay quienes cuestionarán la presencia del Estado en el aula escolar50, ya que aparecen diferentes limitaciones/contradicciones que debieran superarse. Sin embargo, consideremos que, por ahora, salvo que el futuro impele hacia otra destinación, el dilema consiste en “el Estado en el aula escolar” o “el mercado en el aula escolar”.

¿LA MUERTE DE LA PEDAGOGÍA?

Ante la gran cantidad de desaprobados en las evaluaciones docentes en México51, cualquier universitario puede dar clases si aprueba el examen de ingreso a la docencia frente a una computadora.52 Por un lado, el problema es que las respuestas dadas frente a una máquina no garantizan un espíritu pedagógico en la praxis del aula escolar, por el otro significa, ni más ni menos, la muerte de las escuelas formadoras de docentes.

O sea, cuando haya falta de fuentes de empleo en el país, cualquiera puede dar clases aprobando los exámenes de ingreso, cuyas preguntas aún pueden aprenderse a responder en instituciones privadas, que preparan a tal efecto, y respuestas que las consiguen con anticipación, corrupción mediante. ¿Es la muerte efectiva de la pedagogía?, ¿es un docenticidio?

¿Qué acontecerá en nuestra Argentina? Bajo el desconocimiento de la mayor parte de maestros y profesores, de familias y alumnos, potenciado por la comunicación masiva que desinforma, potenciado por una academia y gremios53 que, más allá de las excepciones, permanece muda sin intentar un debate público, independientemente de su real efectividad, ¿qué acontecerá en nuestro país?

Entre tanto, un nuevo tsunami normativo nos invade en el imperio de la calidad y del fetichismo de la mercancía. Es el fetichismo de la educación bajo el fetichismo de los estándares, una especie de “ajeno a sí-mismo” de maestros y alumnos, es la pérdida de sí mismo que dominaría en la circulación estadística del mejor rango.

Gracias a un Paulo Freire prístino54, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo.

“Subrayaremos, una vez más, que no establecemos ninguna dicotomización entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo, y otro, diferente, de revolución.”55

1 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2021”.

3 Dudoso es el concepto “gradualidad forzada”, puesto que si es forzada, difícilmente pueda considerarse como gradual.

4 Friedman, Milton & Friedman, Rose (1934). “La tiranía del statu quo.”  Barcelona, Editorial Ariel. Pg. 188.

5 Aunque nada se diga públicamente de esta cuestión, en razón del ocultamiento de información, tiene que ver con la experiencia en varios países de América Latina, así por ejemplo México y Chile.

6 En vez de “medios de comunicación”, optamos por “medios de difusión”.

7 En este sentido, resulta interesante el video “De panzazo”, que puede hallarse en youtube.

9 Valga la aclaración que, en general, el común de los docentes “sabe dónde está parado”, pareciera que quienes no lo sabes serían las presentes autoridades políticas. Dicho artilugio discursivo induce a sospechar de las verdaderas intenciones.

10 Así, por ejemplo, si para establecer la inflación anual de 2016 se sostiene el dato de aproximadamente un 45%, se obvia que para los sectores populares es muchísimo más, pues dedican la mayor porción de sus ingresos salariales para comprar alimentos y medicamentos, que son los que más aumentaron durante ese año, y cuya satisfacción no puede posponerse en el tiempo, lo que sí puede es precarizarse su satisfacción, con lo que también se precarizan las condiciones de existencia. O sea, el dato es ya interpretación, debido a que se oculta el sufrimiento de las comunidades de víctimas.

13 La ONG Ashoka financió y promovió la publicidad de la película “La educación prohibida”, donde se sobrevalora la educación privada en desmedro de la estatal.

14 Cfr. Brenner, Miguel Andrés. “La evaluación como práctica política opresora y colonizadora”, donde explicito la funcionalidad de dichas agencias. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=210356; http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora/; https://labrecha.me/2016/06/10/la-evaluacion-como-practica-politica-opresora-y-colonizadora-o-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente/ (consulta de todos estos links: 22/10/2016)

16 Aunque no son exactamente lo mismo las ongs y las fundaciones, aquí, asimilamos unas a otras.

17 También denominadas últimamente OSC, organizaciones de la sociedad civil, para que no se las designe desde lo que el Estado no hace.

18 Valga la ironía.

20 Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm (consulta: 22/10/2016)

23 http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)

24 “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”  http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

25 “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

27 Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.

29Las «Comunidades de Aprendizaje» son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

30 Con las “actuaciones de éxito” aparece un símil del “benchmarking”. Dentro de la administración de empresas o management, el  «Benchmarking» consiste en tomar «comparadores» o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes.

34 www.ensenaporargentina.org Eseñá por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

35 Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.

36 Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. Res. 285/16 del Consejo Federal de Educación, Anexo: “Argentina enseña y aprende. Plan Estratégico Nacional 20162021”. Pgs. 4 y 19 respectivamente. Nota: comunidades de aprendizaje en negrita es nuestro.

37 Cualquier integrante de algún equipo directivo del sistema educativo vive ese “tsunami” en carne propia, hay un constante bombardeo normativo. Como ejemplo citamos: Ministerio de Educación de la Nación. “Normativas.” Programa Nacional de Formación Permanente. Consejo Federal de Educación, resolución 201/2013. Tomos I a IV. Al respecto valga señalar que el Ministerio de Educación de la Nación Argentina establece tres años consecutivos para la formación docente continua en ejercicio y gratuita. Elabora, para maestros y profesores, 4 tomos con 994 páginas, cuyos contenidos son nada más y solamente normas. Con ese material valdría un perfeccionamiento centrado en las normas, que de hecho, por el sentir de su inoperancia, difícilmente es leído por el común de los educadores.

38 Ver el interesante trabajo de Inés Rosbaco presentado en el Congreso Nacional de Educación en la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2012: “Contra viento y marea: prácticas docentes con niños marginados”. También en Brenner, Miguel Andrés: “Maestros huérfanos”. En Revista Convocación, Nos. 16/17. Montevideo, Uruguay, 2013.

39 Ejemplos: gestión educativa, proyecto educativo institucional, acuerdo de convivencia, competencias educativas, comunidades de aprendizaje, etc. cfr. Brenner, Miguel Andrés (2011). “La escuela como práctica política.” Paraná, Entre Ríos. Editorial AGMER.

40 De ahí la resistencia pasiva, no activo creativa, del común de los docentes contra las teorías pedagógicas, que en la jerga cotidiana son consideradas como “verso” por quienes no se titularon en el área de las ciencias de la educación (obviamente que en este último caso existen excepciones).

41 Incluir según la Real Academia Española significa “poner adentro”.

42 Excluir según la Real Academia Española significa “poner afuera”.

45 Carlos Marx, en el capítulo primero de los Manuscritos económico-filosóficos de 1844, afirma que la explotación laboral, también, pasa por considerar al hombre solamente desde el punto de vista de la subsistencia, produce para no morir, como el animal. Así, se le niega su condición de creador de vida, vida que crea vida, digamos, se lo niega en su dignidad.

48 En general, en Argentina, ni gremios con poder ni academia intentan poner en debate público, más allá de su real efectividad, las políticas neoliberales en educación.

49 Ley 1420/1884. Art. 36. Corresponde a los Inspectores de Escuelas Primarias: 1. Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por la Dirección General de las Escuelas. 2. Corregir los errores introducidos en la enseñanza. 3. Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistema de registros, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas. 4. Informar a la Dirección General sobre el resultado de su inspección indicando el estado de la enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir. 5. Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan. 6. Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual. Art. 37. Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.

50 La Ley 1420 del año 1884 establecía la presencia del Estado en el aula desde un modelo de poder oligárquico terrateniente.

53 Salvo algunas voces tardías y a destiempo, reactivas y no creativo-propositivas.

54 No falseado ni “lavado”, sí revolucionario.

55 Freire, Paulo (1970). “Pedagogía del oprimido.” Montevideo. Editorial Tierra Nueva. Pg. 176.

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Alberto Croce hablando del Encuentro «Voces y Sentidos para Transformar la Secundaria»

Entrevistas

América del Sur/Argentina/29 Octubre 2016/Fuente: radiocut

Horacio Finoli entrevista al Director Ejecutivo de Fundación Voz, sobre el Encuentro Nacional sobre la Escuela Secundaria, realizado el 27 y 28 de octubre de 2016 en la Usina del Arte y el Centro Cultural Kirchner

Reproducir entrevista en: http://radiocut.fm/audiocut/alberto-croce-hablando-del-encuentro-voces-y-sentidos-para-transformar-la-secundaria/

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El Salvador: El Paisnal destierra el analfabetismo con ayuda de Cuba y Venezuela

Noticias

Centro América/El Salvador/29 Octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

El ministro de Educación de El Salvador, Carlos Canjura, declaró Libre de Analfabetismo al municipio de El Paisnal, en el departamento de San Salvador, en una celebración acompañada por el pueblo.
El titular felicitó a las personas adultas alfabetizadas, quienes hicieron un esfuerzo muy grande para alcanzar el derecho de saber leer y escribir.

Asimismo, a los jóvenes voluntarios, a los promotores, a la alcaldía, y a los encargados de impulsar desde el Ministerio de Educación el Programa Nacional de Alfabetización.

En especial, a la Brigada Educativa Cubana, que asesora la iniciativa en todos los departamentos de esta nación centroamericana.

Este es un paso fundamental para seguir aspirando al más alto nivel de educación posible, lo que hará que la gente viva mejor, sea más feliz al poder ejercer mejor sus derechos, destacó.

Por su parte el alcalde de El Paisnal, Héctor Lara, recordó que el padre Rutilio Grande, en 1974 recopiló estadísticas de un censo nacional cuyos resultados indicaban que solo el 40 por ciento de la población sabía leer y escribir.

No fue hasta que llegó en 2009 el presidente Mauricio Funes con el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN); y ahora con el presidente Salvador Sánchez Cerén, que se decide formular y ejecutar un gran proyecto como el Programa Nacional de Alfabetización.

Este día El Paísnal se suma a otros 58 municipios declarados libres de analfabetismo, lo cual es un justo premio a una tierra que vivo nacer a un hombre como Rutilio Grande, próximo a ser beatificado, quien fue asesinado por defender los derechos de los más humildes, entre ellos el de la educación, enfatizó.

Uno de los momentos más emotivos del acto fue la presencia, tal vez inadvertida para algunos, de Emmanuel Isaís Uría, un joven con una severa discapacidad físico-motor, pero que con su voluntad y el apoyo los alfabetizadores, ya puede escribir su nombre.

En el acto, la alcaldía de este municipio reconoció al Ministerio de Educación, así como a las embajadas de Cuba y Venezuela por sus aportes para elevar el nivel de escolaridad de la población.

En esta iniciativa, 60 jóvenes voluntarios proceden del proyecto ALBA Becas, nacido en el contexto de la puesta en marcha de ALBA-Petróleos El Salvador, uno de los modelos empresariales, con finalidad social, considerados más exitosos dentro de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América.

A Cuba, por su presencia permanente en el asesoramiento del Programa a través de la adaptación del método cubano Yo, sí puedo, que solo entre el 2002 y el 2015 permitió alfabetizar a cerca de ocho millones de personas en el mundo.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=37597&SEO=el-paisnal-destierra-el-analfabetismo-con-ayuda-de-cuba-y-venezuela
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Presidente inaugura otra escuela en el sur dominicano

Noticias

Centro América/República Dominicana/29 Octubre 2016/Fuente: Prensa latina

El presidente dominicano, Danilo Medina, inauguró otra escuela primaria en Sabana Yegua, sureña provincia de Azua, con 20 aulas para 630 estudiantes.
El nuevo plantel posee laboratorio de informática, rincones tecnológicos y biblioteca, aulas de inicial, salón de profesores y enfermería, una amplia cocina-comedor, plaza cívica, cancha y espacios administrativos.

En las palabras de bienvenida al mandatario, la directora del centro, Natividad Jiménez, elogió el impulso dado por el gobernante a la educación como estrategia de desarrollo de los dominicanos.

Natividad agradeció que hoy mil 70 estudiantes de Sabana Yegua estén beneficiados por la Jornada Escolar Extendida, que son dos sesiones de clases con alimentación incluida.

El ministro de Educación, Andrés Navarro, destacó el trabajo de la comunidad y del Gobierno para construir esta escuela en terrenos donados por el Ayuntamiento.

Aseguró que la cruzada de construcción de escuelas no se detiene y que continuará en todo el país e invitó a la comunidad, profesores y alumnos a cuidar el plantel para que también sirva a las futuras generaciones.

Navarro prometió que continuará visitando todos los planteles del país, a fin de ejecutar el plan de mejoras de escuelas e insistió en que su meta en estos cuatros años es elevar la calidad de la educación.

Este es el segundo centro educativo inaugurado por Medina en la actual semana, pues el martes entregó a los habitantes del puerto de Haina (provincia de San Cristóbal) el Liceo Profesor Napoleón Casilla Díaz.

Ese centro cuenta con 25 aulas para 770 estudiantes beneficiados con la Jornada Escolar Extendida y disponen de laboratorio de ciencias e informática, biblioteca y otros espacios para formación integral.

La directora del centro, Teresa María Castro, consideró que el Liceo es una muestra de amor del presidente Medina y dijo que la Revolución Educativa que implementa el gobierno dará respuesta a la necesidad de aprender.

El ministro Navarro insistió en que la educación que desarrolla Medina fomenta el avance de las comunidades y contribuirá a las transformaciones sociales del país.

Con ese liceo, la provincia de San Cristóbal dispone ahora de 432 centros escolares, con una matrícula de 151 mil 489 estudiantes y de ellos 186 plánteles que benefician 55 mil 825 alumnos disfrutan de tanda extendida.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=37360&SEO=presidente-inaugura-otra-escuela-en-el-sur-dominicano
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Equipados 80 por ciento de centros de Educación Especial en Bolivia

Noticias

América del Sur/Bolivia/28 Octubre 2016/Fuente: prensa Latina

El 80 por ciento de los centros de Educación Especial en Bolivia se encuentran hoy completamente equipados, como parte de la política de inclusión social amparada por el gobierno del presidente Evo Morales y la Constitucion Política del Estado.
Durante la etapa de gobiernos neoliberales (1985-2005), las personas con discapacidad eran invisibilizadas y excluidas. Nos mostraban un modelo excluyente de bolivianos que ignoraban estas realidades.

Ahora rescatamos la diversidad y apoyamos a este sector desde el Estado. Eso es el proceso de cambios, analizó la víspera el viceministro de Educación Alternativa, Noel Aguirre, durante el acto de entrega de equipamiento en la ciudad de Tarija.

El gobierno dispuso la entrega de refrigeradores, televisores, hornos microondas, reproductores de DVD, equipos de sonido, altoparlantes, computadoras, materiales de limpieza y otros enseres para cada uno de los ocho centros de Educación Especial del sureño departamento.

La inversión por cada plantel asciende a 17 mil 658 bolivianos, equivalentes a dos mil 540 dólares, precisan informes oficiales.

Por otra parte, el Ministerio de la Presidencia informó sobre la entrega a estos centros de cinco toneladas de víveres como aceite comestible, arroz, azúcar, harina, picadillo de carne de res, sardinas enlatadas, chupetes y obleas bañadas de chocolate.

Días atrás, el propio ministro de la Presidencia, Juan Ramón Quintana, explicó que la entrega de insumos a las escuelas especiales se realiza en cumplimiento de las normativas que ordenan la distribución con fines sociales y a los sectores más necesitados de los artículos decomisados del contrabando.

El presidente Evo Morales instruyó que los primeros en recibir la mercadería incautada por la Aduana nacional son las personas con discapacidad, dijo.

Hasta el momento, dichas entregas se concretaron en los departamentos de La Paz, Chuquisaca, Santa Cruz, Cochabamba y Oruro.

Quintana también se refirió a la aprobación de un decreto para implementar un programa de educación sociocomunitaria y llevar la enseñanza hasta los hogares de menores con discapacidad grave.

Para desarrollar ese programa se dispuso, a través del Fondo Nacional de Solidaridad y Equidad, la entrega de una computadora con servicio de Internet a cada niño, además del apoyo y asesoramiento de un maestro, indicó.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=37392&SEO=equipados-80-por-ciento-de-centros-de-educacion-especial-en-bolivia
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Luis Bonilla-Molina entrevista a Laura García Tuñón, maestra,dirigente sindical y legisladora de la ciudad de Buenos Aires.

Entrevistas

En la otra mirada educativa

Luis Bonilla-Molina entrevista a LAURA GARCÍA TUÑÓN

Prensa OIREPOD /

Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.

En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.

Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.

Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.

Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve

A continuación el video de la entrevista:

https://www.youtube.com/watch?v=sIfg5YfO-H0

Perfil del Entrevistado(a): Es maestra de primaria, dirigente sindical de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) e integrante de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina (CTERA). En la actualidad es legisladora de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Luchadora por el derecho a la educación pública y los derechos humanos.

Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 37 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Director del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) del IESALC-UNESCO y Coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas educativas Mundiales.

LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días, amigos y amigas de “La Otra Mirada Educativa”. Hoy estaremos conversando con Laura García Tuñón. Laura ha sido dirigente sindical del magisterio en Argentina, maestra, docente,  como le gusta llamarse; y actualmente trabaja en la legislatura en la ciudad de Buenos Aires. Es una de las compañeras militante y estudiosa de reforma y las contrarreformas educativas en América Latina y, especialmente,  en Argentina. ¡Bienvenida, Laura!

LAURA GARCÍA TUÑÓN: ¡Hola, gracias! ¿Cómo están ustedes?

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, ¡cuéntanos! ¿Qué ha ocurrido en este año? Se instaló el gobierno de Macri. El presidente Macri implica un giro, también, una nueva forma de ver la política argentina, la relación con los movimientos sociales, con la educación. Para ti, ¿qué ha significado el gobierno de Macri en materia educativa?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: Desde que se ha instalado el gobierno de Macri, la verdad que venimos constantemente tratando de frenar una serie de políticas que ellos están intentando instaurar. Y lo hacen, a veces, de manera perversa; porque no es que sacan una ley o sacan un decreto donde en todo el país imponen una política; sino que no se va haciendo en cada provincia ensayos de cómo aplicar una reforma educativa que, por lo menos lo que nos parece, lo que va hacer es destruir la educación pública, terciarizar y privatizar cada vez más los servicios, y hacer una escuela diferenciada, una escuela pobre para los pobres y una escuela para los ricos o para las élites, las escuelas privadas, con todos los instrumentos para ellos. Y esto lo hacen de diversas formas.

Por un lado, haciendo el estancamiento del salario docente. Hubo a principio de año una paritaria donde se fijó un aumento salarial, pero con el compromiso de volverlo abrir a mitad de año si la inflación había crecido; y la verdad es que tenemos una inflación del 45% de lo que va del mandato de Macri, y la paritaria quedó muy por debajo; y por lo cual tenemos docentes con unos salarios que no les alcanza para la canasta familiar.

Por el otro lado, intentando armar un Instituto de Evaluación Nacional. Esto ya lo había hecho la ciudad de Buenos Aires, y objetivo primordial es el evaluar a los docentes, evaluar el desempeño de los docentes y atar esto al salario. Esto quiere decir, que ellos piensan, si un docente es bien calificado tiene que ganar más y si un docente es mal calificado tiene que, en principio, ganar menos y después ir viendo cómo se lo saca del sistema.

Por el otro lado, empiezan poner un ítem que le llama “Ítem Aula” donde, lo colocan por presentismo. Si uno va a la escuela todos los días recibe un porcentaje extra del salario, pero si falta por un problema de salud, hasta por embarazo –porque hay que ver que  el 80 % somos mujeres- se hace un descuento muy fuerte en el salario y a la vez los futuros aumentos no se dan para aquellos que no están frente al aula. Por ejemplo, una mujer que ha tenido un bebé, que tiene su licencia por maternidad, no recibe el aumento salarial que se fija porque no está frente al aula. Esto se está haciendo en algunas provincias, pero como te decía, como globo de ensayo.

Y por el otro lado, están echando trabajadores del Ministerio de Educación, que eran los que llevaban adelante los distintos programas del Ministerio. Estos programas, por ejemplo, el de Conectar Igualdad, que nos llevaban computadora que se entregaron a los chicos de las escuelas segundaria en todo el país, pero que necesitan, no sólo orientación para los docentes, sino la conexión, la programación de las computadoras; bueno han despedidos alrededor de 1200 trabajadores que eran contratados; y por esos han podido despedirlos. Lo que hicieron fue no renovarles los contratos. Los últimos fueron 100 despedidos, o no renovados de los contratos, en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que eran aquellos que hacían capacitación en las distintas provincias del país.

Esto es achicar, achicar el Estado, achicar el Ministerio de Educación y, también, darles a entidades privadas, ONG´s, la iglesia –inclusive-, la formación docente. Entonces estos dicen, no lo vamos a pagar desde el Ministerio Nacional, cada provincia se tiene que hacer cargo; y pueden contratar a quien quieran. Y lo estamos viendo que contratan ONG´s, la mayoría ligadas a la iglesias o al propio gobierno, donde la verdad nosotros estamos pensando que realmente no son de formación, esa gente no vienen de las universidades, no viene de la tradición de la educación; por cual pensamos que cada día van poniendo sus políticas a través de distintos aspectos del sistema; pero sobre todo vaciando programas que funcionaron durante todos estos años y haciendo responsable a las provincias, desresponsabilizando al Estado nacional de lo que es la educación.

Esto ya lo habíamos vivido; primero, en la época de la dictadura militar, allá por 1976, con la descentralización; y después, en los 90´ donde fue aplicado, bien fuertemente, toda la política neoliberal; donde también, a través de una Ley Federal de Educación, se volvió a descentralizar  más toda la educación a cada provincia.  Argentina es un país federal, así que cada provincia, con su presupuesto, tiene que manejar el sistema educativo. Y esto lo están volviendo hacer.

El gobierno anterior, uno podrá tender sus criticas, pero había vuelto a recuperar cierta centralidad de lo que eran las políticas educativas a través de distintos programas. Bueno, ellos están desconociendo todo esto, echando a los trabajadores que tienen a su cargo todos estos programas y haciendo que cada provincia se ocupe como pueda y quiera de estos programas. Esto está haciendo que  un programa “Orquestas Infantiles”, un programa que ha funcionado en muchos países y muy bueno, que lleva armar orquestas sobre todo en los sectores más desprotegidos, los deja criterio de cada provincia; que en las provincias que tienen dinero lo puedan hacer y las provincias  que no tienen dinero -que son las mayoría- no lo hagan.

Así que estamos en un panorama más que complicado en el sistema educativo y el tema de la evaluación, es algo que solamente ha empezado en la ciudad de Buenos Aire, pero que han presentado proyecto en el Congreso Nacional para crear el Instituto  Nacional de Evaluación Docente y sabemos que tienen como mentores, lamentablemente, al Instituto de Evaluación de Ecuador, y éstos se han traído gente de Ecuador a capacitar o a traer ideas para aplicar esta evaluación docente acá en Argentina

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, el señor Macri siendo alcalde de la ciudad de Buenos Aires, en su gestión, se abrió un debate sobre el tema de currículum, e incluso se habló de la importancia de la historia, si la historia debía estar incluida en el sistema escolar, en la enseñanza escolar o no. ¿Ese debate se planteado ahora en el país en su conjunto?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, hubo algo que se llamó “Nueva Escuela Secundaria” (NES), fue un proyecto distinto federalmente en el gobierno anterior en los últimos años, porque nosotros teníamos -luego de la aplicación de la política de los 90´- un sistema educativo totalmente fragmentado. Pasaba que chicos que, estaban en la ciudad de Buenos Aires que querían ir a vivir y cursar su escuela secundaria en otra provincia, había que tomarles examen porque teníamos un sistema educativo fragmentado, teníamos 24 sistemas totalmente distintos, con programas distintos; no con las particularidades regionales, sino porque lo habían destruido las políticas neoliberales.

Entonces, el gobierno nacional anterior había intentado reorganizar este sistema educativo de escuela secundaria armando 10 formas o 10 programas para escuela secundaria. Esto lo tenían que aplicar, si o si, cada una de las provincias. La ciudad de Buenos Aires lo comenzó aplicar -ya está en vigencia-, pero destruyendo materias.

Cada provincia tiene la potestad de manejar esos 10 programas o 10 formas de hacer la escuela secundaria. Pero no acá –en Buenos Aires- se le sacó materias; aunque esto también pasó en otras provincias. En el caso de aquellas materias como matemática en 5to año no está más en  la mayoría de las escuelas segundarias; historia argentina, no está más. Los chichos ven historia en los primeros tres años de escuela segundaria y después en 4to y 5to ha dejado dos horas o una hora semanal de historia. En otros casos, han sacado geografía; por lo cual a veces estamos de tal manera que  los chicos tienen menor acceso a la formación. Esto no se da en las escuelas privadas, porque le permite a las escuelas privadas dar las materias que ellos quieran.

Entonces tenemos una diferencia enorme entre un chico que va a una escuela privada y un chico que va a la escuela pública por las materias. Lo dejó esto un poco en el Consejo Federal de Educación, pero Macri lo aplica destrozando, aún más, lo que ya de por si estaba destrozado en la escuela secundaria.

LUIS BONILLA-MOLINA: Y respecto a la política de contenedores, ¿se amplía la experiencia de Buenos Aires? Aquella experiencia de colocar contenedores en las escuelas, que fue tan polémica, ¿se ha replicado ahora al resto del país o no hemos visto durante esta administración?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: No, no. Es el tema de las ciudades, porque la mayoría de los países, la gente que se encuentra sin trabajo, que empiezan a buscar, cree que hay mejores condiciones;  también para ir a un hospital, vienen a la ciudad de Buenos Aires. Por ejemplo los últimos cinco años el crecimiento en los barrios más carenciados, que nosotros los llamamos villas, en la ciudad de Buenos Aire se duplicó; entonces los chicos se quedaron sin escuela.

De hecho este año hay 11 mil chicos de la escuela de jardín -de tres años, dos años- se han quedado sin vacante en la ciudad de Buenos Aires. No hay un número muy certero de la escuela primaria que es obligatoria; pero ante falta de escuelas, Macri se le ocurrió la bendita idea de vez de en vez de armar escuelas de ladrillo, como se hace habitualmente, armó algunos contenedores; pero todavía esa experiencia no la llevo al resto del país. Pero nadie nos dice que no lo va aplicar.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, unos de los grandes componentes impuesto por el Banco Mundial (BM), por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), el propio Fondo Monetario Internacional (FMI), enfatiza en la virtualización de los sistemas educativos. Si esto no se comprende en el marco de una serie de políticas en los Estados de América Latina que han facilitado la dotación de computadoras, tabletas; es decir, tecnología de punta, puede resultar peligroso. ES decir, la idea de dotar tecnología es correcta pero debemos estar alerta respecto a que esto sirva de plataforma para la virtualización educativa, general o parcial. ¿Cómo va ese proceso en Argentina? ¿Hay un abandono de escolarización como la conocimos nosotros y se inicia un proceso de virtualización, de enseñanza vía on line, con las computadoras a nivel de primaria o del bachillerato?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: Eso no se ha podido aplicar porque tenemos serios problemas de conectividad. Acá, hasta hablar por teléfono cuesta muchísimo; con lo cual, tenemos infinidad de escuelas en las cuales los chicos tienen computadoras, pero no tienen internet; por lo cual es casi imposible que este plan se implemente en el corto plazo. Pero donde si esto ha entrado, y muy fuerte, es en la formación terciaria y universitaria. Hay muchísimas carreras de posgrado y post-título que ya se hacen vía on line, virtual.

Por lo cual, esto sí ha entrado, y muy, muy fuerte, sobre todo en la formación post-segundaria, la de los post-títulos, las encontramos en los sistemas universitarios. Uno se mete en la computadora y puede encontrar maestrías, doctorados, todo on line; pero respecto a la primaria y la secundaria estas iniciativas de los organismos económicos mundiales no ha podido ingresar aún. Pero, precisamente, porque todavía tenemos muchas zonas de nuestro país que no tienen luz, escuelas sin luz, que no tienen electricidad; entonces, mucho menos conectividad. Si en la ciudad de Buenos Aires nos cuesta no te imaginas en el resto del país. Acá en la ciudad de Buenos Aires, de alrededor de 300 escuelas secundaria; creo que sólo hay unas 100 que cuentan con internet; el resto no tienen, y todavía no han podido instalarlo, pero porque hay un problema de conexiones y no porque no quieran desarrollar esta estrategia.

LUIS BONILLA-MOLINA: En materia de formación docente la nueva administración, la administración de Macri, ¿ha intentado hacer cambios sustantivos de lo que venían haciendo la política al respecto en los últimos años?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, todavía no sabemos qué quieren en formación docente. No han planteado todavía, salvo que despidos de trabajadores del Ministerio que lo que hacían era capacitación en las escuelas en las distintas provincias.  Aún la administración de Macri no ha planteado qué es lo que quieren en materia de formación docente.

Lo que si se va mostrando, y que se empieza a ver es un control más fuerte sobre las rectorías de los Institutos de Formación Docente. Hay que recordar que nosotros tenemos aquí en Argentina los Institutos de Formación Docente con carácter autónomo, como las universidades, y el Ministerio de Educación no puede tener injerencia en aspectos que definen la política en cada uno de los institutos. Pero empiezan a presionar a los directivos, para que los directivos le cedan más el apunte al Ministerio que al Consejo. El Consejo está formado por profesores, egresados y estudiantes, que son los que definen las políticas, y el rector lo que tiene que hacer es sacar adelante lo definido en el consejo. Entonces, comienza el gobierno de Macri, con distintas estrategias a presionar a los rectores  para que las políticas bajen desde el Ministerio y no sean definidas por los consejos. Pero todavía no han tenido injerencias concretas, ni en los diseños curriculares ni en ningún otro tema de lo que es la formación docente, repito todavía. No sabemos con qué van a salir después.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, se nos acaba el tiempo. Otra preocupación que proviene del magisterio, está referida a la unidad de los maestros, la unidad gremial de los maestros ¿Cómo está el tema de la unidad de los maestros? Este un tema de especial interés para los docentes: la unidad de las organizaciones sindicales del magisterio. En Argentina tenemos como una referencia a CTERA, como una de las grandes centrales sindicales de los docentes, hay otras formas de organización CTA, SUTEBA, etc. ¿Cómo está el tema de la unidad de movimiento magisterial en Argentina?

LAURA GARCÍA TUÑÓN: La verdad está complicado. La CTERA es una de las organizaciones; hay muchas otras. En realidad en cada provincia hay distintas expresiones sindicales y se hace muy difícil la unidad. Se hace todavía difícil, aunque la marcha federal de hace muy pocos días, fue una marcha unitaria, de distintas centrales sindicales y la red del magisterio; con sus diferencias todos salimos a marchar contra las políticas generales de este gobierno, pero con diferencias. Sectores de izquierda, por un lado; sectores de la CTERA que estaban más ligados al gobierno anterior, por otro lado; pero todos en la calle. Por ahora no hay una gran unidad, pero al momento de pelear contra Macri o cuando tocan a los docentes, salimos todos juntos a la calle.

LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, finalmente, un mensaje para los maestros, las maestras, los profesores, que en otras latitudes enfrentan la agenda neoliberal en educación.

LAURA GARCÍA TUÑÓN: El mensaje es: tenemos que organizarnos, no podemos dejar que sigan avanzando. No tiene que ser sólo como defensiva; esta organización tiene que  ser para seguir proponiendo que enseñar, que investigar, que aprender -porque el conocimiento está en nuestras manos y tenemos que poder debatir con seriedad, pero también con solidaridad- para poder pelear contra el neoliberalismo. ¡Organicémonos! Debatamos de tecnologías, debatamos no solamente de estas políticas neoliberales. Y no está solamente en nuestras manos. Tenemos que unirnos con el resto de los trabajadores.

LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Muchas Gracias, Laura! Conversamos hoy en “La Otra Mirada Educativa” con Laura García Tuñón; maestra, como le gusta denominarse. Trabajadora de la legislatura de la ciudad de Buenos Aires y una de las compañeras pedagogas que vienen impulsando toda una agenda de resistencia al neoliberalismo educativo. ¡Gracias, Laura!

Transcripción: Karina Joya y Carlos Bracho León

Edición: Carlos Bracho León

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