América del Sur/Argentina/29 Octubre 2016/Fuente: radiocut
Horacio Finoli entrevista al Director Ejecutivo de Fundación Voz, sobre el Encuentro Nacional sobre la Escuela Secundaria, realizado el 27 y 28 de octubre de 2016 en la Usina del Arte y el Centro Cultural Kirchner
Reproducir entrevista en: http://radiocut.fm/audiocut/alberto-croce-hablando-del-encuentro-voces-y-sentidos-para-transformar-la-secundaria/
Centro América/El Salvador/29 Octubre 2016/Fuente: Prensa Latina
Asimismo, a los jóvenes voluntarios, a los promotores, a la alcaldía, y a los encargados de impulsar desde el Ministerio de Educación el Programa Nacional de Alfabetización.
En especial, a la Brigada Educativa Cubana, que asesora la iniciativa en todos los departamentos de esta nación centroamericana.
Este es un paso fundamental para seguir aspirando al más alto nivel de educación posible, lo que hará que la gente viva mejor, sea más feliz al poder ejercer mejor sus derechos, destacó.
Por su parte el alcalde de El Paisnal, Héctor Lara, recordó que el padre Rutilio Grande, en 1974 recopiló estadísticas de un censo nacional cuyos resultados indicaban que solo el 40 por ciento de la población sabía leer y escribir.
No fue hasta que llegó en 2009 el presidente Mauricio Funes con el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN); y ahora con el presidente Salvador Sánchez Cerén, que se decide formular y ejecutar un gran proyecto como el Programa Nacional de Alfabetización.
Este día El Paísnal se suma a otros 58 municipios declarados libres de analfabetismo, lo cual es un justo premio a una tierra que vivo nacer a un hombre como Rutilio Grande, próximo a ser beatificado, quien fue asesinado por defender los derechos de los más humildes, entre ellos el de la educación, enfatizó.
Uno de los momentos más emotivos del acto fue la presencia, tal vez inadvertida para algunos, de Emmanuel Isaís Uría, un joven con una severa discapacidad físico-motor, pero que con su voluntad y el apoyo los alfabetizadores, ya puede escribir su nombre.
En el acto, la alcaldía de este municipio reconoció al Ministerio de Educación, así como a las embajadas de Cuba y Venezuela por sus aportes para elevar el nivel de escolaridad de la población.
En esta iniciativa, 60 jóvenes voluntarios proceden del proyecto ALBA Becas, nacido en el contexto de la puesta en marcha de ALBA-Petróleos El Salvador, uno de los modelos empresariales, con finalidad social, considerados más exitosos dentro de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América.
A Cuba, por su presencia permanente en el asesoramiento del Programa a través de la adaptación del método cubano Yo, sí puedo, que solo entre el 2002 y el 2015 permitió alfabetizar a cerca de ocho millones de personas en el mundo.
Centro América/República Dominicana/29 Octubre 2016/Fuente: Prensa latina
En las palabras de bienvenida al mandatario, la directora del centro, Natividad Jiménez, elogió el impulso dado por el gobernante a la educación como estrategia de desarrollo de los dominicanos.
Natividad agradeció que hoy mil 70 estudiantes de Sabana Yegua estén beneficiados por la Jornada Escolar Extendida, que son dos sesiones de clases con alimentación incluida.
El ministro de Educación, Andrés Navarro, destacó el trabajo de la comunidad y del Gobierno para construir esta escuela en terrenos donados por el Ayuntamiento.
Aseguró que la cruzada de construcción de escuelas no se detiene y que continuará en todo el país e invitó a la comunidad, profesores y alumnos a cuidar el plantel para que también sirva a las futuras generaciones.
Navarro prometió que continuará visitando todos los planteles del país, a fin de ejecutar el plan de mejoras de escuelas e insistió en que su meta en estos cuatros años es elevar la calidad de la educación.
Este es el segundo centro educativo inaugurado por Medina en la actual semana, pues el martes entregó a los habitantes del puerto de Haina (provincia de San Cristóbal) el Liceo Profesor Napoleón Casilla Díaz.
Ese centro cuenta con 25 aulas para 770 estudiantes beneficiados con la Jornada Escolar Extendida y disponen de laboratorio de ciencias e informática, biblioteca y otros espacios para formación integral.
La directora del centro, Teresa María Castro, consideró que el Liceo es una muestra de amor del presidente Medina y dijo que la Revolución Educativa que implementa el gobierno dará respuesta a la necesidad de aprender.
El ministro Navarro insistió en que la educación que desarrolla Medina fomenta el avance de las comunidades y contribuirá a las transformaciones sociales del país.
Con ese liceo, la provincia de San Cristóbal dispone ahora de 432 centros escolares, con una matrícula de 151 mil 489 estudiantes y de ellos 186 plánteles que benefician 55 mil 825 alumnos disfrutan de tanda extendida.
América del Sur/Bolivia/28 Octubre 2016/Fuente: prensa Latina
Ahora rescatamos la diversidad y apoyamos a este sector desde el Estado. Eso es el proceso de cambios, analizó la víspera el viceministro de Educación Alternativa, Noel Aguirre, durante el acto de entrega de equipamiento en la ciudad de Tarija.
El gobierno dispuso la entrega de refrigeradores, televisores, hornos microondas, reproductores de DVD, equipos de sonido, altoparlantes, computadoras, materiales de limpieza y otros enseres para cada uno de los ocho centros de Educación Especial del sureño departamento.
La inversión por cada plantel asciende a 17 mil 658 bolivianos, equivalentes a dos mil 540 dólares, precisan informes oficiales.
Por otra parte, el Ministerio de la Presidencia informó sobre la entrega a estos centros de cinco toneladas de víveres como aceite comestible, arroz, azúcar, harina, picadillo de carne de res, sardinas enlatadas, chupetes y obleas bañadas de chocolate.
Días atrás, el propio ministro de la Presidencia, Juan Ramón Quintana, explicó que la entrega de insumos a las escuelas especiales se realiza en cumplimiento de las normativas que ordenan la distribución con fines sociales y a los sectores más necesitados de los artículos decomisados del contrabando.
El presidente Evo Morales instruyó que los primeros en recibir la mercadería incautada por la Aduana nacional son las personas con discapacidad, dijo.
Hasta el momento, dichas entregas se concretaron en los departamentos de La Paz, Chuquisaca, Santa Cruz, Cochabamba y Oruro.
Quintana también se refirió a la aprobación de un decreto para implementar un programa de educación sociocomunitaria y llevar la enseñanza hasta los hogares de menores con discapacidad grave.
Para desarrollar ese programa se dispuso, a través del Fondo Nacional de Solidaridad y Equidad, la entrega de una computadora con servicio de Internet a cada niño, además del apoyo y asesoramiento de un maestro, indicó.
En la otra mirada educativa
Luis Bonilla-Molina entrevista a LAURA GARCÍA TUÑÓN
Prensa OIREPOD /
Con esta entrega continúa la tercera temporada (2016-2017) de las entrevistas sobre calidad de la educación que realiza el profesor Luis Bonilla-Molina.
En esta oportunidad las entrevistas indagan la relación de calidad de la educación con las reformas y contrarreformas educativas que se implementan a nivel mundial, así como las propuestas y modelos de evaluación de los sistemas educativos a nivel internacional, y las agendas emergentes en el debate educativo mundial.
Este trabajo constituye un esfuerzo independiente de investigación y de pedagogía política sobre las transformaciones educativas a escala planetaria cuyo desarrollo es realizado por el accionar colectivo de un equipo de voluntarios(as) en toda Venezuela quienes forman parte del Centro Nacional de Investigaciones Educativas (CNIE), la Red Global/Glocal por la calidad educativa, el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD-IESALC UNESCO) y el portal Otras Voces en educación.
Las opiniones y enfoques de esta entrevista no comprometen a las organizaciones e instituciones que auspician el trabajo investigativo y son de exclusiva responsabilidad del entrevistador y los entrevistados. Estas entrevistas contienen miradas plurales sobre los cambios educativos en el mundo.
Las y los interesados en establecer contacto con el equipo de producción por favor escribir a lbonilla@unesco.org.ve
A continuación el video de la entrevista:
https://www.youtube.com/watch?v=sIfg5YfO-H0
Perfil del Entrevistado(a): Es maestra de primaria, dirigente sindical de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) e integrante de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República de Argentina (CTERA). En la actualidad es legisladora de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Luchadora por el derecho a la educación pública y los derechos humanos.
Entrevistador: Luis Bonilla-Molina. Docente con 37 años de labor pedagógica. Coordinador de la Red Global/Glocal por la calidad educativa, Director del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) del IESALC-UNESCO y Coordinador del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas educativas Mundiales.
LUIS BONILLA-MOLINA: Buenos días, amigos y amigas de “La Otra Mirada Educativa”. Hoy estaremos conversando con Laura García Tuñón. Laura ha sido dirigente sindical del magisterio en Argentina, maestra, docente, como le gusta llamarse; y actualmente trabaja en la legislatura en la ciudad de Buenos Aires. Es una de las compañeras militante y estudiosa de reforma y las contrarreformas educativas en América Latina y, especialmente, en Argentina. ¡Bienvenida, Laura!
LAURA GARCÍA TUÑÓN: ¡Hola, gracias! ¿Cómo están ustedes?
LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, ¡cuéntanos! ¿Qué ha ocurrido en este año? Se instaló el gobierno de Macri. El presidente Macri implica un giro, también, una nueva forma de ver la política argentina, la relación con los movimientos sociales, con la educación. Para ti, ¿qué ha significado el gobierno de Macri en materia educativa?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: Desde que se ha instalado el gobierno de Macri, la verdad que venimos constantemente tratando de frenar una serie de políticas que ellos están intentando instaurar. Y lo hacen, a veces, de manera perversa; porque no es que sacan una ley o sacan un decreto donde en todo el país imponen una política; sino que no se va haciendo en cada provincia ensayos de cómo aplicar una reforma educativa que, por lo menos lo que nos parece, lo que va hacer es destruir la educación pública, terciarizar y privatizar cada vez más los servicios, y hacer una escuela diferenciada, una escuela pobre para los pobres y una escuela para los ricos o para las élites, las escuelas privadas, con todos los instrumentos para ellos. Y esto lo hacen de diversas formas.
Por un lado, haciendo el estancamiento del salario docente. Hubo a principio de año una paritaria donde se fijó un aumento salarial, pero con el compromiso de volverlo abrir a mitad de año si la inflación había crecido; y la verdad es que tenemos una inflación del 45% de lo que va del mandato de Macri, y la paritaria quedó muy por debajo; y por lo cual tenemos docentes con unos salarios que no les alcanza para la canasta familiar.
Por el otro lado, intentando armar un Instituto de Evaluación Nacional. Esto ya lo había hecho la ciudad de Buenos Aires, y objetivo primordial es el evaluar a los docentes, evaluar el desempeño de los docentes y atar esto al salario. Esto quiere decir, que ellos piensan, si un docente es bien calificado tiene que ganar más y si un docente es mal calificado tiene que, en principio, ganar menos y después ir viendo cómo se lo saca del sistema.
Por el otro lado, empiezan poner un ítem que le llama “Ítem Aula” donde, lo colocan por presentismo. Si uno va a la escuela todos los días recibe un porcentaje extra del salario, pero si falta por un problema de salud, hasta por embarazo –porque hay que ver que el 80 % somos mujeres- se hace un descuento muy fuerte en el salario y a la vez los futuros aumentos no se dan para aquellos que no están frente al aula. Por ejemplo, una mujer que ha tenido un bebé, que tiene su licencia por maternidad, no recibe el aumento salarial que se fija porque no está frente al aula. Esto se está haciendo en algunas provincias, pero como te decía, como globo de ensayo.
Y por el otro lado, están echando trabajadores del Ministerio de Educación, que eran los que llevaban adelante los distintos programas del Ministerio. Estos programas, por ejemplo, el de Conectar Igualdad, que nos llevaban computadora que se entregaron a los chicos de las escuelas segundaria en todo el país, pero que necesitan, no sólo orientación para los docentes, sino la conexión, la programación de las computadoras; bueno han despedidos alrededor de 1200 trabajadores que eran contratados; y por esos han podido despedirlos. Lo que hicieron fue no renovarles los contratos. Los últimos fueron 100 despedidos, o no renovados de los contratos, en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), que eran aquellos que hacían capacitación en las distintas provincias del país.
Esto es achicar, achicar el Estado, achicar el Ministerio de Educación y, también, darles a entidades privadas, ONG´s, la iglesia –inclusive-, la formación docente. Entonces estos dicen, no lo vamos a pagar desde el Ministerio Nacional, cada provincia se tiene que hacer cargo; y pueden contratar a quien quieran. Y lo estamos viendo que contratan ONG´s, la mayoría ligadas a la iglesias o al propio gobierno, donde la verdad nosotros estamos pensando que realmente no son de formación, esa gente no vienen de las universidades, no viene de la tradición de la educación; por cual pensamos que cada día van poniendo sus políticas a través de distintos aspectos del sistema; pero sobre todo vaciando programas que funcionaron durante todos estos años y haciendo responsable a las provincias, desresponsabilizando al Estado nacional de lo que es la educación.
Esto ya lo habíamos vivido; primero, en la época de la dictadura militar, allá por 1976, con la descentralización; y después, en los 90´ donde fue aplicado, bien fuertemente, toda la política neoliberal; donde también, a través de una Ley Federal de Educación, se volvió a descentralizar más toda la educación a cada provincia. Argentina es un país federal, así que cada provincia, con su presupuesto, tiene que manejar el sistema educativo. Y esto lo están volviendo hacer.
El gobierno anterior, uno podrá tender sus criticas, pero había vuelto a recuperar cierta centralidad de lo que eran las políticas educativas a través de distintos programas. Bueno, ellos están desconociendo todo esto, echando a los trabajadores que tienen a su cargo todos estos programas y haciendo que cada provincia se ocupe como pueda y quiera de estos programas. Esto está haciendo que un programa “Orquestas Infantiles”, un programa que ha funcionado en muchos países y muy bueno, que lleva armar orquestas sobre todo en los sectores más desprotegidos, los deja criterio de cada provincia; que en las provincias que tienen dinero lo puedan hacer y las provincias que no tienen dinero -que son las mayoría- no lo hagan.
Así que estamos en un panorama más que complicado en el sistema educativo y el tema de la evaluación, es algo que solamente ha empezado en la ciudad de Buenos Aire, pero que han presentado proyecto en el Congreso Nacional para crear el Instituto Nacional de Evaluación Docente y sabemos que tienen como mentores, lamentablemente, al Instituto de Evaluación de Ecuador, y éstos se han traído gente de Ecuador a capacitar o a traer ideas para aplicar esta evaluación docente acá en Argentina
LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, el señor Macri siendo alcalde de la ciudad de Buenos Aires, en su gestión, se abrió un debate sobre el tema de currículum, e incluso se habló de la importancia de la historia, si la historia debía estar incluida en el sistema escolar, en la enseñanza escolar o no. ¿Ese debate se planteado ahora en el país en su conjunto?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, hubo algo que se llamó “Nueva Escuela Secundaria” (NES), fue un proyecto distinto federalmente en el gobierno anterior en los últimos años, porque nosotros teníamos -luego de la aplicación de la política de los 90´- un sistema educativo totalmente fragmentado. Pasaba que chicos que, estaban en la ciudad de Buenos Aires que querían ir a vivir y cursar su escuela secundaria en otra provincia, había que tomarles examen porque teníamos un sistema educativo fragmentado, teníamos 24 sistemas totalmente distintos, con programas distintos; no con las particularidades regionales, sino porque lo habían destruido las políticas neoliberales.
Entonces, el gobierno nacional anterior había intentado reorganizar este sistema educativo de escuela secundaria armando 10 formas o 10 programas para escuela secundaria. Esto lo tenían que aplicar, si o si, cada una de las provincias. La ciudad de Buenos Aires lo comenzó aplicar -ya está en vigencia-, pero destruyendo materias.
Cada provincia tiene la potestad de manejar esos 10 programas o 10 formas de hacer la escuela secundaria. Pero no acá –en Buenos Aires- se le sacó materias; aunque esto también pasó en otras provincias. En el caso de aquellas materias como matemática en 5to año no está más en la mayoría de las escuelas segundarias; historia argentina, no está más. Los chichos ven historia en los primeros tres años de escuela segundaria y después en 4to y 5to ha dejado dos horas o una hora semanal de historia. En otros casos, han sacado geografía; por lo cual a veces estamos de tal manera que los chicos tienen menor acceso a la formación. Esto no se da en las escuelas privadas, porque le permite a las escuelas privadas dar las materias que ellos quieran.
Entonces tenemos una diferencia enorme entre un chico que va a una escuela privada y un chico que va a la escuela pública por las materias. Lo dejó esto un poco en el Consejo Federal de Educación, pero Macri lo aplica destrozando, aún más, lo que ya de por si estaba destrozado en la escuela secundaria.
LUIS BONILLA-MOLINA: Y respecto a la política de contenedores, ¿se amplía la experiencia de Buenos Aires? Aquella experiencia de colocar contenedores en las escuelas, que fue tan polémica, ¿se ha replicado ahora al resto del país o no hemos visto durante esta administración?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: No, no. Es el tema de las ciudades, porque la mayoría de los países, la gente que se encuentra sin trabajo, que empiezan a buscar, cree que hay mejores condiciones; también para ir a un hospital, vienen a la ciudad de Buenos Aires. Por ejemplo los últimos cinco años el crecimiento en los barrios más carenciados, que nosotros los llamamos villas, en la ciudad de Buenos Aire se duplicó; entonces los chicos se quedaron sin escuela.
De hecho este año hay 11 mil chicos de la escuela de jardín -de tres años, dos años- se han quedado sin vacante en la ciudad de Buenos Aires. No hay un número muy certero de la escuela primaria que es obligatoria; pero ante falta de escuelas, Macri se le ocurrió la bendita idea de vez de en vez de armar escuelas de ladrillo, como se hace habitualmente, armó algunos contenedores; pero todavía esa experiencia no la llevo al resto del país. Pero nadie nos dice que no lo va aplicar.
LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, unos de los grandes componentes impuesto por el Banco Mundial (BM), por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE), el propio Fondo Monetario Internacional (FMI), enfatiza en la virtualización de los sistemas educativos. Si esto no se comprende en el marco de una serie de políticas en los Estados de América Latina que han facilitado la dotación de computadoras, tabletas; es decir, tecnología de punta, puede resultar peligroso. ES decir, la idea de dotar tecnología es correcta pero debemos estar alerta respecto a que esto sirva de plataforma para la virtualización educativa, general o parcial. ¿Cómo va ese proceso en Argentina? ¿Hay un abandono de escolarización como la conocimos nosotros y se inicia un proceso de virtualización, de enseñanza vía on line, con las computadoras a nivel de primaria o del bachillerato?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: Eso no se ha podido aplicar porque tenemos serios problemas de conectividad. Acá, hasta hablar por teléfono cuesta muchísimo; con lo cual, tenemos infinidad de escuelas en las cuales los chicos tienen computadoras, pero no tienen internet; por lo cual es casi imposible que este plan se implemente en el corto plazo. Pero donde si esto ha entrado, y muy fuerte, es en la formación terciaria y universitaria. Hay muchísimas carreras de posgrado y post-título que ya se hacen vía on line, virtual.
Por lo cual, esto sí ha entrado, y muy, muy fuerte, sobre todo en la formación post-segundaria, la de los post-títulos, las encontramos en los sistemas universitarios. Uno se mete en la computadora y puede encontrar maestrías, doctorados, todo on line; pero respecto a la primaria y la secundaria estas iniciativas de los organismos económicos mundiales no ha podido ingresar aún. Pero, precisamente, porque todavía tenemos muchas zonas de nuestro país que no tienen luz, escuelas sin luz, que no tienen electricidad; entonces, mucho menos conectividad. Si en la ciudad de Buenos Aires nos cuesta no te imaginas en el resto del país. Acá en la ciudad de Buenos Aires, de alrededor de 300 escuelas secundaria; creo que sólo hay unas 100 que cuentan con internet; el resto no tienen, y todavía no han podido instalarlo, pero porque hay un problema de conexiones y no porque no quieran desarrollar esta estrategia.
LUIS BONILLA-MOLINA: En materia de formación docente la nueva administración, la administración de Macri, ¿ha intentado hacer cambios sustantivos de lo que venían haciendo la política al respecto en los últimos años?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: En realidad, todavía no sabemos qué quieren en formación docente. No han planteado todavía, salvo que despidos de trabajadores del Ministerio que lo que hacían era capacitación en las escuelas en las distintas provincias. Aún la administración de Macri no ha planteado qué es lo que quieren en materia de formación docente.
Lo que si se va mostrando, y que se empieza a ver es un control más fuerte sobre las rectorías de los Institutos de Formación Docente. Hay que recordar que nosotros tenemos aquí en Argentina los Institutos de Formación Docente con carácter autónomo, como las universidades, y el Ministerio de Educación no puede tener injerencia en aspectos que definen la política en cada uno de los institutos. Pero empiezan a presionar a los directivos, para que los directivos le cedan más el apunte al Ministerio que al Consejo. El Consejo está formado por profesores, egresados y estudiantes, que son los que definen las políticas, y el rector lo que tiene que hacer es sacar adelante lo definido en el consejo. Entonces, comienza el gobierno de Macri, con distintas estrategias a presionar a los rectores para que las políticas bajen desde el Ministerio y no sean definidas por los consejos. Pero todavía no han tenido injerencias concretas, ni en los diseños curriculares ni en ningún otro tema de lo que es la formación docente, repito todavía. No sabemos con qué van a salir después.
LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, se nos acaba el tiempo. Otra preocupación que proviene del magisterio, está referida a la unidad de los maestros, la unidad gremial de los maestros ¿Cómo está el tema de la unidad de los maestros? Este un tema de especial interés para los docentes: la unidad de las organizaciones sindicales del magisterio. En Argentina tenemos como una referencia a CTERA, como una de las grandes centrales sindicales de los docentes, hay otras formas de organización CTA, SUTEBA, etc. ¿Cómo está el tema de la unidad de movimiento magisterial en Argentina?
LAURA GARCÍA TUÑÓN: La verdad está complicado. La CTERA es una de las organizaciones; hay muchas otras. En realidad en cada provincia hay distintas expresiones sindicales y se hace muy difícil la unidad. Se hace todavía difícil, aunque la marcha federal de hace muy pocos días, fue una marcha unitaria, de distintas centrales sindicales y la red del magisterio; con sus diferencias todos salimos a marchar contra las políticas generales de este gobierno, pero con diferencias. Sectores de izquierda, por un lado; sectores de la CTERA que estaban más ligados al gobierno anterior, por otro lado; pero todos en la calle. Por ahora no hay una gran unidad, pero al momento de pelear contra Macri o cuando tocan a los docentes, salimos todos juntos a la calle.
LUIS BONILLA-MOLINA: Laura, finalmente, un mensaje para los maestros, las maestras, los profesores, que en otras latitudes enfrentan la agenda neoliberal en educación.
LAURA GARCÍA TUÑÓN: El mensaje es: tenemos que organizarnos, no podemos dejar que sigan avanzando. No tiene que ser sólo como defensiva; esta organización tiene que ser para seguir proponiendo que enseñar, que investigar, que aprender -porque el conocimiento está en nuestras manos y tenemos que poder debatir con seriedad, pero también con solidaridad- para poder pelear contra el neoliberalismo. ¡Organicémonos! Debatamos de tecnologías, debatamos no solamente de estas políticas neoliberales. Y no está solamente en nuestras manos. Tenemos que unirnos con el resto de los trabajadores.
LUIS BONILLA-MOLINA: ¡Muchas Gracias, Laura! Conversamos hoy en “La Otra Mirada Educativa” con Laura García Tuñón; maestra, como le gusta denominarse. Trabajadora de la legislatura de la ciudad de Buenos Aires y una de las compañeras pedagogas que vienen impulsando toda una agenda de resistencia al neoliberalismo educativo. ¡Gracias, Laura!
Transcripción: Karina Joya y Carlos Bracho León
Edición: Carlos Bracho León
Por: Daniel Brailovsky
El fenómeno mediático y comercial que explota los valiosos aportes de la neurociencia contemporánea como un hito revolucionario del campo educativo, reedita conservadurismos y asordina una mirada política y propiamente pedagógica sobre los desafíos que enfrenta el sistema educativo.
El impulso de un proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje (1) ha suscitado una oleada de reacciones por parte de educadores, profesionales de la salud y científicos sociales que reconocen en esta iniciativa otra expresión de las miradas cientificistas y reduccionistas sobre el aprendizaje escolar. Si bien la iniciativa se funda en la intención de garantizar derechos, evitar estigmatizaciones y ampliar el compromiso del Estado asumiendo mayores compromisos en materia de salud y educación, tras la apariencia científica de los argumentos, el aprendizaje escolar (y sus dificultades) aparece definido como un problema puramente biológico o neuronal. Esto supone valoraciones sobre la sociedad, la cultura y la educación que van desde el reduccionismo y la falacia, hasta la más pura eugenesia o el darwinismo social. Los portavoces de esta perspectiva asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética. La puesta en segundo plano de las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política), convive en el debate amplio con argumentos tan escandalosos como la formulación de una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de “capital mental” (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas por los principales promotores de esta corriente de pensamiento.
Pero ni el proyecto ni sus promotores constituyen el centro del problema, pues éste es la expresión más reciente de un fenómeno más amplio. En perspectiva, se inscribe en el contexto de iniciativas análogas que han visto la luz en los últimos años. Probablemente una de las más pintorescas sea el proyecto de una ley de “educación emocional” que busca “desarrollar mediante la enseñanza formal las habilidades emocionales” (p.e. autorregulación emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), convirtiendo algo tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador. (2) Esta mirada neopositivista de las dificultades de aprendizaje se reconoce también en el llamado “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (ADD o ADDH), que con demasiada frecuencia es lisa y llanamente un eufemismo médico para aludir al hecho de que no todos los alumnos se quedan quietos escuchando cuando las clases son aburridas, están mal pensadas o desconocen la necesidad de construir la enseñanza desde la alteridad y el diálogo. La experiencia con el ADD/ADDH, además, ha mostrado contundentemente lo que sucede cuando los problemas de aprendizaje son sacados de contexto y adjudicados a una patología del alumno: severas situaciones de abuso de los medicamentos, adicciones y situaciones recurrentes de estigmatización.
Hasta aquí, nada nuevo. Neurólogos (o psicólogos, o gurúes del credo que fuere) desbordan de entusiasmo y creen que sus postulados están llamados a revolucionar la educación. Ya ha sucedido muchas veces. Y no es curioso que, como en todas las versiones anteriores, muchos de los textos que hablan de neurociencias y educación se digan portadores de visiones críticas acerca de la escuela tradicional, y hasta se autoproclamen revolucionarios. “La revolución del cerebro”, “la nueva educación basada en el cerebro” o “la revolución de la neuropedagogía”, son algunos de los estandartes que sostienen. Para cualquier pedagogo, sin embargo, es evidente que los hallazgos en materia de neurobiología no aportan a la pedagogía lo bastante como para considerarse revolucionarios. La asombrosa posibilidad de observar mediante complejas tecnologías el funcionamiento de un cerebro vivo, es fascinante. Sólo la buena ciencia ficción ha anticipado este increíble avance. Pero creer que este logro se traduce en revoluciones educativas es un exabrupto que desconoce por completo el sentido del hecho educativo.
Pero ya se ha dicho tanto, y tan bien dicho, sobre estas iniciativas como emergentes de un nuevo conservadurismo educativo, que optaré aquí por entrarle al asunto desde otro ángulo. Me gustaría analizar la cuestión a partir de la pregunta por el autoproclamado carácter “revolucionario” de los enfoques neurocientíficos aplicados a la vida escolar, y esbozar algunos argumentos que podrían ayudar a pensar la cuestión desde una perspectiva más que legítima: la propiamente pedagógica.
La enseñanza se enfrenta a enormes dilemas. Los profesores se aferran a modelos “tradicionales” aun cuando desde hace siglos existen voces críticas que intentan desterrarlos de las aulas. Los manifiestos escolanovistas de principios del siglo XX ya expresaban (mucho antes de las resonancias y las tomografías, y de un modo mucho más ordenado y elocuente) todos los principios que hoy proclama la neuropedagogía. Una excelente recopilación de estas ideas clásicas puede hallarse en el libro más reciente de Philippe Meirieu, el punto de partida es su cólera hacia los panfletos que difunden las tesis clásicas de la educación nueva presentándolas como paquetes fáciles de vender. (3) Y traigo a Meirieu simplemente para mostrar que son muchos en todo el mundo los que observan con preocupación cómo los gurúes mediáticos del momento presentan, simplificadas y vulgarizadas, ideas que ameritan pensarse mejor.
La mayor parte de las prácticas “tradicionales” criticadas tienen que ver con el excesivo centramiento de la enseñanza en la figura del docente, que explica y despliega sus saberes, y con el olvido de los intereses auténticos y las necesidades de los alumnos, que quedan relegados a una posición de espectadores pasivos. Algunos partidarios de los enfoques neuropedagógicos suponen que conocer mejor el cerebro equivale a conocer mejor al alumno y sus potencialidades, y creen que este conocimiento devendrá en una revitalización del olvidado lugar del estudiante en el aula. Sin embargo, en este razonamiento hay una falacia evidente: las razones del olvido del lugar del alumno no pueden buscarse sólo ni principalmente en los misterios del cerebro. No sólo porque el organismo no es el cuerpo, sino porque este dilema educativo tiene explicaciones mucho menos lineales, que es preciso mirar pedagógicamente.
Ensayemos entonces una explicación desde la pedagogía, presentando tres argumentos.
Primer argumento: mirar el cerebro, no es mirar al alumno. La enseñanza es dos cosas a la vez. Por un lado, es una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que ahondan en algo tan íntimo y profundo como el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. Y al mismo tiempo, la enseñanza es un sistema político y social, de proporciones industriales, que distribuye credenciales, habilitaciones y títulos profesionales. A la enseñanza le cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, pero necesita imperiosamente ser las dos cosas. Necesita ser una relación, porque sin alteridad, no podría haber aprendizaje profundo y significativo. Y necesita ser un sistema público, porque de otro modo no podría estar al servicio de un proyecto social, y sería un abanico atomizado de experiencias individuales. Cuando discutimos sobre las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar, por ejemplo, pensamos la enseñanza como una relación. Cuando opinamos sobre la inclusión en el currículum oficial de la educación sexual, en cambio, la pensamos como un sistema. Ambas cosas son necesarias. Pero –y aquí viene el problema– algunas demandas del sistema influyen fuertemente en las relaciones de enseñanza. El ejemplo más obvio: la existencia de contenidos obligatorios, como la mitocondria, los ángulos consecutivos, el Peloponeso, las dicotiledonias, los anticiclones, los afluentes del Paraná, etc. El programa oficial es necesario, pero hace más difícil para los profesores partir del puro interés de los alumnos, y vuelve a la enseñanza más proclive a centrarse en la explicación del docente. Este antiquísimo dilema, como es evidente, no se resuelve conociendo mejor las bases fisiológicas o neuronales del aprendizaje, sino pensando mejor las relaciones entre las dimensiones didácticas y políticas de la educación.
Segundo argumento: conocer científicamente el aprendizaje no es el único modo (ni el mejor, tal vez) de mejorar la enseñanza. Las neurociencias que miran la educación con la esperanza de revolucionarla, emplean la expresión “enseñanza basada en el cerebro”. El punto de partida, dicen, debe ser un conocimiento más detallado de los mecanismos del aprendizaje. Los argumentos que se utilizan en general son parecidos a los de la psicología evolutiva clásica: “si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. En ambos casos el riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”.
Desde un lugar muy diferente, las pedagogías críticas (en plumas como las de Paulo Freire, por nombrar un destacado referente) sostienen que el punto de partida de la enseñanza es el marco cultural, ideológico, político y social de los alumnos. Esta idea se reafirma desde muchos ángulos, incluidas las nuevas visiones psicológicas sobre el aprendizaje, representadas en las lecturas actuales de la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky, donde el aprendizaje no es escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar. Desde esa visión, está claro que no hay recetas ni verdades absolutas. Hay que saber mirar, y desarrollar en forma más artesanal que metódica una mirada sensible sobre las relaciones que van tejiendo la trama de lo educativo. Y aunque esta idea es más o menos incompatible con la que sostiene que el punto de partida de la educación es el conocimiento del cerebro, paradójicamente muchos autores de la corriente neurocientífica se dicen afines a las pedagogías críticas, y a la corriente de la escuela nueva. Sin embargo, si uno toma algunos de los principios generales de las pedagogías críticas o del movimiento de la escuela nueva, observará que las coincidencias son pocas, y las diferencias muchísimas.
En lo que sí coinciden es en algunas de las recomendaciones prácticas propuestas. Repasando el artículo 6 del proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje, por volver al ejemplo, pueden leerse ideas tan interesantes como “brindar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas”, “asegurar que se han entendido las consignas”, “facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas”, “ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto” o “asumirse como promotores de los derechos de niños (…)”. Se agregan otros del orden de: “evitar copiados extensos y/o dictados” y evitarle a los niños “exposiciones innecesarias frente a sus compañeros”. Todas estas recomendaciones, eclécticas herederas de tradiciones tan diversas como la didáctica clásica, la psicopedagogía diferenciada, el escolanovismo, la educación especial y el sentido común, existen todas ellas desde hace muchísimo tiempo en la teoría y en el currículum oficial, que es donde suelen hallarse referencias a recomendaciones tan específicas. En lo que claramente no se basan, es en un crucial conocimiento acerca del cerebro. Todo parece apoyar la idea de Steven Rosede que la dirección de la utilidad es la contraria: “Esto es menos sobre lo que los educadores puedan aprender de nosotros, y más acerca de cómo su experiencia de la enseñanza puede ayudar a enmarcar las preguntas que los neurocientíficos hacen sobre el cerebro”.
Los conocimientos científicos acerca del aprendizaje siempre han sido un insumo del trabajo escolar. Sirven para acompañar hipótesis de trabajo de los docentes y para brindarles una formación amplia y general. Pero no son el único modo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes (psicológicos antaño, neurocientíficos más recientemente) ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Puede ser útil saber qué límites impone la biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo, o cada cuántos minutos la mente debe descansar, o cuán necesaria es la hidratación para prestar atención. Pero lo cierto es que las acciones de los maestros se significan en sus relaciones con los alumnos, y no hay un modo de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos.
En el caso puntual de la dislexia, puede ser interesante saber que las dificultades para aprender a leer y escribir (que cualquier maestro detecta y reconoce sin un certificado médico) incluyen en su origen componentes biológicos. Pero ello no cambia el hecho de que el trabajo pedagógico para acompañar el aprendizaje de esos niños y niñas no se nutre de (ni se basa exclusivamente en) el diagnóstico. Resulta difícil imaginar en este caso efectos diferentes a los de la misma estigmatización que se pretende prevenir. La experiencia con el ADD/ADDH ha mostrado claramente a qué puede conducir la medicalización de los problemas de aprendizaje. El terreno para construir esta reflexión no es el de la ciencia dura, sino el de la ética. El lugar de la ciencia no es clasificar a los alumnos según su condición sino, en todo caso, formar parte del amplio conjunto de instancias con las que cuentan los docentes y el Estado, para dar forma a los proyectos educativos.
Por último, el tercer argumento reposa en el hecho de que el fenómeno de las neurociencias en educación es uno de orden discursivo, con todo lo que ello implica: tribus que crean y habitan sus jergas, y lenguajes que, al decir de Foucault, tallan los objetos que nombran. En ese punto, el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada una de ellas tiene de la otra. Muchos educadores aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, tal vez por la misma razón que aportaron cinco millones de “me gusta” al sitio en Facebook que promueve la ley de educación emocional. ¿Quién va a estar en contra de hablar de las emociones en la escuela, ante tanta tradición racionalista en los sistemas de enseñanza? ¿Quién se va a oponer a tomar aquello que los científicos descubren como plataforma de la enseñanza, con lo serios y asépticos que se ven en sus delantales, igual que en las propagandas de jabón para la ropa? Los expertos en neurociencias, por su parte, tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa educar. Los relatos de sus experiencias en la escuela y algunas estadísticas generales suelen ser toda la evidencia que aportan para reconocer en la escuela un recipiente ideal de los avances en las investigaciones. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan.
Finalmente, lo que parece haber detrás de esta euforia por los avances neurocientíficos como panaceas capaces de revolucionar la educación es la vieja idea iluminista del progreso, siempre solidaria con los afanes de control. La misma idea que Pablo Minini expresó muy bien en su artículo del 24 de septiembre en este diario: una conducta o una emoción generan cierta actividad neuronal medible, y la expectativa de estos enfoques es lograr que la conducta se adapte a la norma. “Lo que en verdad les importa”, dice Minini, “es lo que las neuronas les hacen hacer a las personas. Y cómo un técnico puede controlarlo”. Por eso, desde una visión crítica parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para la educación, la enseñanza y las prácticas escolares. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación entre maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula y, por supuesto, cómo conciliamos las demandas que la enseñanza presenta a nivel de las relaciones individuales y a nivel de las utopías sociales.
(1) Se trata del proyecto de ley S-1680/15, presentado por la senadora María Laura Leguizamón.
(2) Puede hallarse más información al respecto en el sitio en Facebook del proyecto:https://www.facebook.com/fundacioneducacionemocional/about/
(3) Philippe Meirieu, Recuperar la Pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves, Buenos Aires: Paidos, 2016.
Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-neurociencias-no-revolucionan-la-educacion/
El viaje de la comitiva cubana, añade la nota, tiene como objetivo explorar áreas de colaboración y la firma de Memorandos de Entendimiento con la Asociación Nacional de Administradores de Investigación Universitaria y la Asociación de Educadores Internacionales.
Igualmente sostendrá encuentros con entidades gubernamentales de la esfera de la educación y se reunirán con directivos y miembros de asociaciones y universidades.
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