Educación, ciencia, cultura y comunicación: la amplitud del ámbito abarcado por la UNESCO es, a un tiempo, una garantía de la pertinencia de su misión y una muestra de la creciente complejidad de ésta.
Los cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial –la de las nuevas tecnologías– han creado de hecho una nueva dinámica, porque desde mediados del siglo XX la formación de las personas y los grupos, así como los adelantos científicos y técnicos y las expresiones culturales, están en constante evolución, sobre todo hacia una interdependencia cada vez mayor. Hay que admitir que esto último es un elemento positivo. Por ejemplo, ¿se puede imaginar hoy en día una utilización de las biotecnologías que no tenga en cuenta las condiciones culturales de su aplicación? ¿Se puede concebir una ciencia que se desentienda de la educación científica o de los conocimientos locales? ¿Se puede pensar en una cultura que descuide la transmisión educativa y las nuevas formas de conocimiento? Como quiera que sea, la noción de conocimiento es un elemento central de todas esas mutaciones.
En nuestros días, se admite que el conocimiento se ha convertido en objeto de inmensos desafíos económicos, políticos y culturales, hasta tal punto que las sociedades cuyos contornos empezamos a vislumbrar bien pueden calificarse de sociedades del conocimiento.
Link para descargar el libro: https://openlibra.com/es/book/download/hacia-las-sociedades-del-conocimiento
Fuente de la reseña: http://webdelmaestrocmf.com/portal/autores-destacados-en-teorias-de-educacion-y-pedagogia/
España / 20 de enero de 2019 / Autor: Rafael Silva / Fuente: Contrainformación
Hemos de fomentar una educación que promocione valores alternativos al ideario neoliberal
“Antes que ver la enseñanza como una práctica técnica, la educación debe ser considerada una práctica moral y política bajo la premisa de que el aprendizaje no se centra únicamente en el procesamiento del conocimiento recibido, sino en la transformación de este como parte de una lucha más amplia por los derechos sociales, la solidaridad y la construcción de un mundo más justo y mejor”
Enrique Díez Gutiérrez, Profesor de la Universidad de León y responsable del Área Federal de Educación de IU
Asistimos, sobre todo desde el enfoque que puso en marcha la LOMCE del ex Ministro José Ignacio Wert (hoy día este personaje es nuestro representante educativo en la UNESCO, disfrutando de un dorado retiro en París), a una progresiva implantación del modelo neoliberal también en el ámbito educativo. No sería tan preocupante si no fuera porque precisamente el ámbito educativo es el pilar fundamental para proyectar a los ciudadanos y ciudadanas del mañana, residiendo ahí la diferencia entre que tengamos o no generaciones responsables, cívicas, cultas, críticas y sensibles. La base de la pirámide para conseguir esto es el sistema educativo, y el neoliberalismo, como no podía ser de otra forma, arrima el ascua a su sardina, y va preparando a los estudiantes de hoy para su gente del mañana, gente a la que prefiere mal formada, acrítica, moldeable y obediente al sistema. De ahí la importancia que tiene diseñar un buen modelo educativo.
En nuestro Blog ya desarrollamos en su día una serie de 13 artículos detallando las perversiones de la LOMCE, y allí remito a los lectores/as que deseen más amplia información sobre el sistema educativo vigente actualmente, aunque no en su totalidad, y en muchas Comunidades Autónomas en pleno desmantelamiento. Como alternativa, también publicamos la serie “Por una Educación Pública a todos los niveles”, donde también remito a los lectores/as interesados/as en ampliar la visión y las posibilidades sobre lo que se puede/debe plantear. Bien, la idea principal de este bárbaro modelo es la siguiente: el sistema educativo tiene que estar al servicio del capitalismo. Es decir, se trata de transformar todas las estructuras y modos de impartición y gestión de la enseñanza a todos los niveles (desde el infantil hasta el universitario), para que sirvan a los objetivos finales del capitalismo. La siguiente pregunta podría ser por tanto: ¿Y qué tipo de sistema educativo necesita el capitalismo? Pues básicamente, un sistema educativo que forme personas dóciles y poco críticas con el propio sistema capitalista. Esto será mucho más difícil de conseguir mediante un sistema educativo público, gratuito y de calidad, y por tanto, el primer objetivo es dar peso a los centros privados y concertados, y recortar en todos los frentes (profesores, dependencias, retribuciones, medios, ratios, etc.) en el sistema público, hasta que éste se convierta en un sistema educativo residual.
A la vez, el sistema educativo público, además de recortado, ha de formar a las personas con menos recursos, a las que se les brindarán menores posibilidades, mientras que las personas con mayores recursos serán desviadas a los centros privados y/o concertados, dotados de más medios y posibilidades, con lo cual estamos construyendo un sistema elitista. De hecho, son las intenciones del “trifachito” (en expresión de Gerardo Tecé) que va a gobernar la Junta de Andalucía. El segundo gran parámetro a considerar es que el sistema educativo, para servir bien al capitalismo, ha de estar imbuido de su propia filosofía, y a su vez esto se manifiesta en varios frentes: no sólo no ha de cuestionar el propio sistema capitalista, sino que además ha de difundir sus ideales, sus bases y sus valores, por ello el propio sistema educativo ha de funcionar como un negocio, es decir, sujeto a parámetros mercantilistas, tales como la selección del alumnado, la publicación de ránkings, o la eliminación de la democracia en el funcionamiento de los propios centros. Para ello, se elimina la capacidad de decisión de los órganos colegiados, se le concede máximo poder al Director/a del centro, y a su vez éste se nombra desde la propia Administración.
Por último, se van perfilando unos contenidos educativos claramente ideologizantes, que vayan formando al alumnado en los valores capitalistas: la colonización del “sentido común”, la ética del “emprendedor”, la explotación, la competitividad, el valor de lo privado frente a lo público, de lo individual frente a lo colectivo, etc. Para ello, se eliminan una serie de asignaturas que puedan educar en otros valores (Educación para la Ciudadanía es el mejor ejemplo de ello), se establecen una serie de asignaturas troncales con mayor peso (para restar peso a otras), y se establecen (para centralizar la evaluación de resultados) una serie de pruebas de evaluación externas, controladas por comités estatales. La guinda del pastel la pone la relevancia recuperada de la asignatura de religión, para que por supuesto, los alumnos sigan formándose en los valores de la Religión Católica, con lo cual se ayuda también a difundir los valores de la misma, tales como la oposición al aborto, la primacía del patriarcado, el relevo de la mujer a sus tareas domésticas, y el cuestionamiento de las opciones sexuales y de los modelos de familia.
Todo ello nos dibuja el panorama donde este bárbaro modelo nos conduce: un sistema educativo sexista, discriminatorio, desigual, que dé apoyo a los centros privados, que elimina la democracia decisoria en los centros, que fomenta el elitismo, la excelencia para los centros privados, la eliminación de fondos para los centros públicos, los recortes en profesorado, la elevación de ratios, el endurecimiento del sistema de becas y ayudas al estudio, la legitimación de las desigualdades, la instauración de valores del capitalismo, la dictadura de los valores religiosos, la instauración de evaluaciones externas, el desprestigio de la actividad docente, la elección de itinerarios tempranos, el cambio de funcionamiento de los centros bajo criterios mercantilistas, el fomento de la competitividad entre los propios centros, la publicación de ránkings, la capacidad de selección del alumnado, el apoyo de patrocinadores privados, o el mayor peso de la propia Administración para controlar que todo este edificio, toda esta arquitectura del sistema educativo sirva perfectamente al capitalismo.
La idea básica que subyace es la transformación completa del derecho humano a la educación en un negocio, proceso que se suele acompañar de múltiples mantras y falacias, tales como el derecho de los padres a “la libertad de elección”. Todo ello va parejo también a la apropiación privada del conocimiento público y la desvirtuación de la investigación, procesos que afectan sobre todo al nivel universitario, y que ya quedaran planteados desde el famoso “Plan Bolonia”. Precisamente el nivel universitario es el que más hostilidad y competencia está presentando frente al modelo público, pues la lista de Universidades privadas aumenta paulatinamente, mientras que las Universidades públicas se estancan. Y es también este nivel el que mayores cotas presenta de lo que se ha dado en llamar el filantrocapitalismo, o el mecenazgo privado para diversos contenidos, proyectos y programas educativos (y así, podemos contemplar Másteres universitarios patrocinados por bancos, empresas de telecomunicaciones, empresas de servicios, y un largo etcétera). Aquí por tanto es donde más se potencia la “oferta” privada, los valores y la ideología de la pedagogía neoliberal, la participación del mercado incluso en los trabajos finales de los estudiantes, etc. Hemos de revertir este modelo de “Capitalismo Académico”, que se centra en que los centros educativos miren cada vez más al mercado y a las empresas que a una buena y completa formación de sus estudiantes. Hemos de fomentar una educación que promocione valores alternativos al peligroso ideario neoliberal. Las nuevas generaciones nos lo demandan. Hemos de recuperar un modelo educativo enfocado a las personas, que incluya la planificación democrática de la educación, la inclusión que promueva la igualdad y la diversidad, la educación laica que respete la libertad de conciencia, etc. Si permitimos que nuestros jóvenes se formen bajo este bárbaro modelo, tendremos otra generación perdida.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 20 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Cuatro Premios Nobel discuten el futuro de la educación
05:00:00 – Entrevista a Ignacio Calderón. Profesor titular de la Universidad de Málaga.: “Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia»
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
América del sur/Colombia/17 Enero 2019/Fuente: Semana Educación
Un profesor de la Alta Guajira se dio cuenta de que al enseñar inglés evitaría la muerte de su lengua madre. En el proceso ha tenido que sortear muchas barreras. Esta es su historia.
En una región en la que la gente trata de encontrar agua y comida para sobrevivir, Leonidas buscó la forma de salvar la lengua de su pueblo. Por su profunda preocupación, sus profesores aprobaron su idea a pesar de lo quijotesca que parecía.
“Me dijeron que estaba iniciando un proyecto de investigación muy duro; sin embargo, si eso podía contribuir a la preservación de la lengua, me iban a apoyar”, contó Leonidas en el marco de la pasada Cumbre Líderes por la Educación.
Aunque todavía los mayores se expresan en wayuunaiki, los más jóvenes son quienes han tenido más contacto con la cultura occidental, por lo que empezaron a usar el castellano para no sentirse avergonzados y poco a poco fueron olvidando palabras en su lengua.
Según la Unesco, la desaparición de lenguas nativas ocurre de manera más acelerada que la de especies de plantas o animales. Por ejemplo, antes se documentaban alrededor de 7.106 lenguas en el mundo y actualmente se registran 6.000, y se espera que para finales de este siglo desaparezcan 3.000.
Como docente de lenguas modernas, Leonidas sentía que tenía una deuda con su pueblo, pues se había dedicado a resguardar una lengua ajena durante sus clases. Hace nueve años como profesor de matemáticas y español, y luego, hace dos años, como maestro de inglés. Sin embargo, cuando empezó a dar clases de inglés no pudo seguir ignorando que sus alumnos no entendían el wayuunaiki.
“Vi que nuestra lengua estaba en proceso de extinción. Los mismos estudiantes me dicen que para qué estudiaban wayuunaiki si no les iba a servir en el futuro. Me decían que necesitaban estudiar una lengua que realmente les sirviera afuera. Ahí comenzó mi reflexión”, recordó Leonidas.
Marshall Suárez es una de sus estudiantes. Tiene 15 años y está en grado décimo. Asegura que para ella es muy importante volver a su lengua madre, porque no quiere sentir vergüenza el día en que ingrese a la universidad y le pregunten si sabe hablar wayuunaiki. “Mi lengua materna fue el español, porque muy pequeña mis padres me llevaron a vivir a Venezuela. Cuando mis papás se separaron, regresé a Uribia con mi papá. Tenía 6 años cuando mis abuelos me empezaron a enseñar wayuunaiki”.
Con jóvenes como Marshall, empezó su proyecto. Antes de que sospecharan sus verdaderas intenciones en sus clases de inglés, les hablaba a sus estudiantes del orgullo que se siente al ir a otras regiones e incluso a otros países y hablar en wayuunaiki. Decía: “Te preguntan que si sabes wayuunaiki y si no sabes, no te van a creer que eres wayuu”.
Luego, durante las clases, Leonidas dejaba talleres en los que los estudiantes no solo debían traducir una oración de español a inglés, sino de inglés a wayuunaiki. “Un ejemplo, una vez les hablé del tiempo en inglés. Luego les pregunté cómo sería esa traducción en wayuunaiki. Ellos se reunían, pensaban y no encontraban la forma de expresar la hora tradicionalmente y vieron que era necesario investigar”, explicó.
Pero se dieron cuenta de que muchas de las palabras en inglés no se pueden traducir al wayuunaiki. En el caso del tiempo, los wayuu no hablan de horas; ellos tienen una medición natural. “La sombra de un árbol y los astros sirve para medir el tiempo. Esto no se puede traducir al inglés”.
Entonces, junto con sus estudiantes, tuvo que encontrar un concepto wayuu que se asemejara al tiempo occidental. Con estos ejercicios, Leonidas no solo les enseñó a sus alumnos las horas en inglés, también logró que volvieran a usar esas palabras que habían olvidado.
Mientras más trabajaba, más comprendía el lío en el que estaba metido. En otro caso, sus estudiantes descubrieron que su lengua materna no tenía las palabras para nombrar los descubrimientos e inventos recientes del hombre occidental. “La palabra ‘celular’ no está en nuestra lengua, y el estudiante me preguntaba ¿cómo podemos encontrarle un nombre? Yo les decía que eso no es fácil, que necesitaría la ayuda de académicos porque no se pueden crear palabras de la nada”.
Sin embargo, como un pequeño acto de rebelión, se está creando un neologismo, es decir, una palabra nueva que aparece en una lengua. “Los mismos estudiantes inventaron una palabra para decir ‘avión’ en wayuunaiki. Pero la creación se dio por imitación, como ‘pájaro que vuela’. Entonces la gente pensó en ponerle un nombre que significara ‘algo que vuela’, pero eso no es específico”.
Mientras Leonidas encuentra el grupo de académicos que le ayude a crear esas nuevas palabras en wayuunaiki con un sustento teórico, espera que más compañeros puedan replicar su proyecto, ya que en el momento solo da sus clases en la sede central a 28 estudiantes. “Tenemos ocho sedes satélites en donde los niños siguen sin aprender wayuunaiki. Tienen una materia de relleno en la que les enseñan sobre la cultura wayuu, pero solo a través de cuentos”.
Entrevista/17 Enero 2019/Autor: Borja Hermoso/Fuente: El país
La exministra de Cultura de Francia ha cumplido un año al frente de la Unesco. El reciente portazo de Estados Unidos e Israel a la institución que vela por la cultura, la educación y la ciencia en el seno de Naciones Unidas fue un duro revés. Pero la alfabetización femenina en el ámbito global, la protección del patrimonio artístico, la bioética y la inteligencia artificial no pueden esperar
Retratar a Audrey Azoulay (París, 1972) como una mujer irremediablemente guapa, elegante y refinada, además de cautivadora en el tú a tú, supondría, con toda probabilidad, incurrir en el estigma machista que esta francesa hija de judíos marroquíes (su padre, el banquero André Azoulay, fue consejero del rey Hassan II) quiere combatir desde su puesto de directora general de la Unesco. Así que no lo haremos. Azoulay cumplió en noviembre un año al frente del organismo de Naciones Unidas que vela por la educación, la cultura y la ciencia. Objetivos prioritarios: poner en pie iniciativas educativas de nuevo cuño para alfabetizar a niñas y mujeres; utilizar la diplomacia cultural y la defensa del patrimonio como arma de paz; y sentar las bases de un arsenal ético para controlar los posibles excesos de la inteligencia artificial y los avances científicos. Exministra de Cultura en el Gobierno del presidente François Hollande, su pedigrí no admite dudas: es diplomada por la muy prestigiosa y muy elitista Escuela Nacional de la Administración francesa (ENA), por el Instituto de Estudios Políticos de París y por la Universidad de Lancaster en Reino Unido (Administración de Empresas). Nada más sentarse en su despacho de la sede de la Unesco en París, en noviembre de 2017, Estados Unidos e Israel anunciaron que se iban de la institución “por demasiado politizada y antiisraelí”. Azoulay inicia mañana una visita a España, entre otras cosas para dar carta de naturaleza a la declaración del yacimiento cordobés de Medina Azahara como patrimonio de la humanidad.
De ministra de Cultura de Francia a directora general de la Unesco… ¿Son planetas distintos o no tanto? Entre los dos puestos hay más continuidad de lo que pudiera parecer, porque la Unesco es una casa donde se respira cierta concepción de la cultura muy ligada a la educación, y mi concepto del Ministerio de Cultura era precisamente ese. Además, siendo ministra ya tuve que trabajar muy intensamente en colaboración con la Unesco, sobre todo en lo relativo a la diversidad cultural.
Como máxima responsable de este organismo, ¿aplica usted el principio de excepción cultural de la misma forma en que lo hacía como ministra de Francia? Depende de qué se considere como excepción cultural. Pero si hablamos de la idea de defender que la cultura no es una mercancía, desde luego que sí. La especificidad cultural más allá de lo comercial. Eso lo promovemos a través de nuestros textos legales, nuestras convenciones… Ahora mismo, por ejemplo, estamos centrados en el tema de la remuneración de los autores en el ámbito digital, un debate que tiene lugar actualmente en el Parlamento Europeo y que es un asunto muy, muy difícil.
Pero esa defensa apasionada de lo cultural no parece compartida por otros socios europeos… La cultura suele quedar muy bien para la foto, pero a la hora de repartir presupuestos suele ser el patito feo. Totalmente de acuerdo. Uno de nuestros objetivos es precisamente demostrar todo lo que puede aportar la cultura en los desafíos políticos a los que nos enfrentamos hoy, en la reconciliación después de conflictos, por ejemplo, o en la recuperación del patrimonio, o en el empleo juvenil a través de las industrias culturales. Está claro que estos temas no pueden ser algo marginal.
Todo es política, la cultura y la educación también. Imagino que hay importantes presiones y luchas en el seno de la Unesco. Las luchas políticas han adquirido demasiado protagonismo. A veces enrarecen el debate. Mi misión es establecer coaliciones, llegar a los consensos necesarios para poner en marcha los proyectos. No siempre es fácil. Por ejemplo, en Mosul, en Irak, pusimos en marcha una iniciativa para la que casi no teníamos dinero, y tuvimos que explicar intensivamente por qué merecía la pena trabajar sobre la educación y la cultura en ese lugar y en ese momento concreto. Logramos que un número suficiente de Estados nos apoyara, logramos reunir más de 100 millones de euros, y la Unión Europea dará otros 20 para actuaciones en Mosul y Basora. Se pueden conseguir grandes cosas.
Su designación como directora general no fue sencilla. Había hasta cinco candidaturas de países árabes. Consideraban que ya había llegado la hora de que uno de los suyos dirigiera la Unesco. ¿Cómo es hoy la relación con ellos? El periodo electoral fue bastante tenso, pero las relaciones son hoy excelentes. Para proyectos como el de Mosul tuvimos todo el apoyo de los países árabes.
Pero ¿usted qué opina? ¿No ha llegado el momento de una dirección árabe o africana en la Unesco? ¿O latinoamericana? ¿El tiempo, quizá, de desoccidentalizar la institución? La cuestión ya se planteó, en efecto, en las pasadas elecciones. Pero había cinco candidaturas árabes. ¿Cuál tenía que ser? El problema para el mundo árabe, en esta ocasión, es que estaba muy dividido. No hay reglas al respecto, ningún país, árabe o no, tiene prioridad para dirigir la Unesco. Lo importante es tener buenas ideas y buenos proyectos, esa es la única regla.
Sí, pero ¿se creen de verdad la Unesco sus Estados miembros? En la acción práctica y no en lo simbólico, quiero decir… Hay de todo, cada país es diferente. Hay problemas, claro. Por ejemplo, nosotros creemos que globalmente hay una infrainversión en el tema educativo que resulta sorprendente. Estimamos que faltan 40.000 millones de dólares [unos 35.200 millones de euros] por año en el mundo. Y otra cosa: aparte de lo que cada Estado quiera invertir por su cuenta en políticas educativas y culturales, está el problema de lo que cada uno está dispuesto a hacer en ese campo de manera coordinada en el seno de la Unesco. Hay países dispuestos a hacer mucho por su propia educación y su cultura, pero no de forma coordinada. Ese es un combate de todos los días.
LEA CRESPI
¿Un combate similar al que tiene que librar la Unión Europea con sus países miembros, quizá?Pero ahí los problemas vienen de que, según algunos, la Unión Europea supone una pérdida de soberanía nacional. Y eso no se da en el caso del trabajo con la Unesco…
¿Cómo se lleva la institución con países de corte populista o ultranacionalista como la Italia de Salvini, la Hungría de Orbán, la Rusia de Putin… y ahora el Brasil de Bolsonaro, poco cómodos con el multilateralismo? Con esos países tenemos, por ahora, excelentes relaciones. Ya veremos. Nosotros trabajamos con todo tipo de regímenes políticos, no solo con democracias. Se trata de llevarles hacia algo, hacia una agenda común, hacia intereses generales. La Unesco es lo suficientemente fuerte como para no deformarse por el hecho de trabajar con regímenes de ese tipo.
Como Corea del Norte, por ejemplo. Estoy particularmente contenta de lo que hemos conseguido hacer. Llevábamos, claro, muchos años trabajando con Corea del Sur, que ya justo después de la Segunda Guerra Mundial elaboró todos sus manuales escolares en colaboración con la Unesco. Y hoy Corea del Sur financia, por ejemplo, importantes proyectos de la Unesco en África y en el sureste asiático. Y Corea del Norte empezó a trabajar con la Unesco en los años setenta, tímidamente, con una colaboración limitada pero estableciéndose un diálogo, es decir, una confianza. Y ahora hemos aprovechado eso para lograr que por primera vez las dos Coreas hagan algo juntas en el marco de Naciones Unidas: una candidatura conjunta para que la lucha tradicional coreana sea declarada patrimonio inmaterial de la humanidad.
Bueno, está claro que la lucha coreana no es la cosa más importante del mundo, pero… ¡Depende de para quién!
Por algo se empieza, el valor simbólico también cuenta, ¿no? El valor simbólico de algo así es muy alto. Es un mensaje claro para ambos lados de esa frontera. No es algo marginal. Por eso fue también importantísimo lo que hicieron juntas las dos Coreas en el ámbito deportivo.
¿Cabe ser optimistas en cuanto a otras colaboraciones entre las dos Coreas? Lo deseamos. Lo que nos interesa es trabajar en bases sólidas y duraderas para la paz. No nos ocupamos de la cuestión nuclear, ni de cuestiones políticas internas, pero sí trabajamos en temas de educación o de defensa del patrimonio en Corea del Norte. Y eso es beneficioso para todos.
Estados Unidos e Israel se acaban de marchar de la Unesco. Con la salida de Estados Unidos, ¿la institución vive o solo sobrevive? La historia ha demostrado que la institución puede vivir sin algunos de sus Estados miembros, y eso incluye a Estados Unidos, porque no es la primera vez que sale. En 1984 [en la era Reagan] ya se marcharon, y estuvieron fuera 18 años. No es una buena noticia, está claro, es una pérdida. Pero hay que seguir avanzando. De todas formas estaban en una situación de salida desde hace tiempo. Desde 2011 ya no aportaban financiación a la Unesco. Estaban en la casa, pero sin actividad. No votaban en la Conferencia General. Este es tan solo un paso más, y yo lo siento. Creo que tienen mucho que ganar estando con nosotros y mucho que perder estando fuera.
No parece que a un mandatario como Donald Trump lo que más le interese sea el modelo de la Unesco: multilateralismo, trabajo en equipo, diplomacia, solidaridad… Las razones de su partida no se entienden bien. Han dicho que se van porque la Unesco está demasiado politizada y asume decisiones que van contra los intereses de Israel. Es lo mismo que dijeron cuando se marcharon en 1984, hemos encontrado documentos muy interesantes que lo demuestran. Aseguran que se han ido por decisiones adoptadas sobre Jerusalén y Oriente Próximo, pero resulta que en los últimos tiempos habíamos logrado acuerdos sobre esas cuestiones ¡con el apoyo de EE UU! Y justo cuando se alcanza un consenso, se van. Y ahora ese consenso será, claro, mucho más difícil de obtener.
¿Cuáles cree que han sido las verdaderas razones de ese portazo? Todos sabemos que hay un movimiento político que está propiciando la retirada de Estados Unidos de organismos multilaterales de cooperación. Ya lo vimos en el acuerdo sobre el calentamiento global. La política actual de Washington no es favorable a las instituciones multilaterales. Lo paradójico es que hace poco, en nuestro Consejo Ejecutivo, el representante de Estados Unidos se felicitaba del trabajo realizado en la cooperación científica, la prevención de los extremismos, la educación de las mujeres… Es decir, que hay muchos asuntos de la agenda con los que están totalmente de acuerdo, pero luego hay un claro factor político, que es el que marca su salida.
¿Cree que el Gobierno de Trump es un paréntesis en el curso lógico de la historia política de EE UU o es la consecuencia de esa historia política? No sé si es un paréntesis, pero desde luego no es un fenómeno aislado. Hay un gran movimiento que no es favorable a la acción multilateral. Hay una tendencia política a la que tenemos que responder. Y no creo que haya que tratarla como un paréntesis que se acabará por sí misma tal y como empezó. Hará falta trabajar.
¿Y el Brexit? ¿Está afectando ya a la relación de Reino Unido con la institución que dirige? Durante todo el año que ha terminado, Reino Unido ha sido un buen socio, incluso cuando ya había decidido marcharse de la Unión Europea. Incrementó su apoyo financiero a la Unesco en lo relativo a las campañas para la educación de las niñas, que es una prioridad absoluta. Hasta hoy, no he sentido un efecto Brexit en la relación entre Reino Unido y la Unesco.
Hay 132 millones de niñas en el mundo que no están escolarizadas. Son cifras de la Unesco. Son terribles. Y hay 750 millones de personas adultas que no saben ni leer ni escribir, y dos tercios de ellas son mujeres. Urge actuar. Acabo de volver de Camboya y allí estamos trabajando en fábricas con programas de educación de mujeres que nunca han ido a la escuela. En muchos países, miles y miles de adolescentes abandonan el colegio por diversas causas: bodas infantiles, embarazos, problemas económicos… Los 15 y 16 años es una edad crítica en muchos países. También hay un grave problema de falta de paridad en presencia femenina en los estudios científicos.
¿Hay que ser feminista para ocupar hoy la dirección general de la Unesco? Sí, y da igual que sea una mujer o un hombre quien esté al frente. Esas desigualdades son un grave hándicap para el mundo. Si se quieren tratar de verdad las cuestiones de la paz, del desarrollo y del conocimiento, si eso no pasa por una mayor inclusión de la mujer, no se logrará nada. Hay cosas que hay que corregir ya. Todavía hay libros escolares donde los estereotipos sobre las profesiones del hombre y de la mujer son fortísimos. Hay legislaciones que no están adaptadas a la igualdad hombre-mujer. Hay que derribar todo eso.
¿Qué opina de movimientos como #MeToo? Hace poco, en estas páginas, la actriz Juliette Binoche decía que le ha llegado “el momento de renovarse”. ¿Qué opina? Yo creo que no se le puede pedir a la ola feminista ser de entrada una ola razonada y tranquila, porque está respondiendo a desigualdades y situaciones injustas que vienen de siglos atrás, y seguro que no es perfecta, pero para mí no es un movimiento que haya que frenar, al contrario, hay que impulsarlo. Lo importante es el largo plazo, hay que cambiar las estructuras. No se trata solo de corregir injusticias individuales, sino las infraestructuras de la sociedad. Tiene que haber mujeres al frente de compañías, una empresa no es la misma cuando hay mujeres tomando decisiones. Y lo único que va a transformar todo eso es la educación.
¿Ha tenido que sufrir usted en su trayectoria profesional situaciones de machismo? Por supuesto. Y lo peor de todo es la autocensura, que tiene que ver con la vida profesional de las mujeres, la conciliación, la culpabilización… Una vez promocioné a una mujer de mi equipo y vino y me dijo: “¡Gracias, te prometo que no tendré hijos!”. Es increíble. Tener que elegir entre la carrera profesional y la vida familiar es terrible para una mujer.
En marzo se celebrará en París, auspiciada por la Unesco, una conferencia internacional sobre inteligencia artificial. ¿Puede adelantar algo? Los propios profesionales que están trabajando en inteligencia artificial se hacen preguntas sin parar, y no quieren que se les deje solos en ese debate. Hay que mantener un diálogo internacional acerca de qué principios comunes tenemos que marcarnos en el tema de la ética científica, y concretamente con el genoma, principios que defiendan los valores del humanismo. No se puede perder tiempo en eso. Vamos a hablar con científicos, con educadores, con políticos… Queremos crear un marco normativo en el que se comprometan los Estados miembros. Y a partir de ahí intentar que los asuman en sus propias leyes.
¿Cómo es la relación de la Unesco con China en lo relativo no solo a los experimentos sobre el ADN de bebés, sino también a la censura cultural y periodística? Las relaciones son excelentes. Durante mi visita a Pekín en julio, el presidente Xi Jinping me recibió para subrayar la voluntad de poner en marcha una colaboración estratégica. China es también su sector privado, que se ha comprometido con la Unesco a través de contribuciones voluntarias en la preservación del patrimonio en África y en la educación de niñas y de mujeres. Dicho esto, en Naciones Unidas rige un principio que es el de la igualdad de tratamiento de todos los Estados miembros. Y en ese sentido actúa la Unesco en sus ámbitos de competencia, en especial en el de la libertad de expresión y en el de la libertad de prensa. La seguridad de todos los periodistas, no solo los chinos, es un asunto capital para nosotros, y no podemos tolerar amenazas sobre ellos. Por otra parte, cuando recientemente un científico chino anunció que había hecho nacer a los primeros bebés genéticamente modificados, volvimos a subrayar la necesidad absoluta de tener en cuenta los principios éticos internacionalmente reconocidos que defienden el valor de los derechos humanos y de la dignidad humana como requisito previo indispensable a toda investigación o intervención médica sobre seres humanos.
“Las etapas más importantes de la vida de los niños transcurren antes de que entren por primera vez en una escuela primaria. Al cumplir cinco años, el cerebro del niño ha alcanzado ya el 90 por ciento de su desarrollo y las bases para el éxito en la escuela y el resto de la vida ya están asentadas”, según explica un blog conjunto UNICEF-OCDE-UNESCO.
Pero en el mundo, el 50 por ciento de los niños de edad preescolar no pueden aprovechar las oportunidades educativas para la primera infancia, que podrían influir en sus vidas y en sus aprendizajes a largo plazo.
La atención y educación de la primera infancia (AEPI) establece cimientos sólidos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, realza la disponibilidad de los niños para la escolarización primaria y pone en marcha un ciclo positivo de desarrollo en sus vidas. Puesto que los déficits de aprendizaje empiezan a crecer antes de que el niño ingrese en la enseñanza primaria, es de particular importancia la tarea de garantizar una AEPI de calidad para los niños desfavorecidos.
Una AEPI de calidad es un elemento indispensable para alcanzar el objetivo de “que nadie quede rezagado”. Este fue el mensaje difundido por la Reunión Mundial sobre la Educación, celebrada en Bruselas (Bélgica) en diciembre de 2018. La UNESCO colaboró con la OCDE y el UNICEF para congregar expertos y profesionales a fin de hacer hincapié en la importancia esencial de lograr una AEPI de calidad para todos en el marco del ODS 4 de la Agenda 2030 de Educación.
Esta iniciativa conjunta abordó los retos que plantean el acceso equitativo, la calidad y la financiación de la AEPI, que afrontan tanto el Norte como el Sur, y mostró cómo Colombia, Estonia y Mongolia han hecho frente a esos desafíos.
¿Cómo podemos proporcionar una educación preescolar universal y de calidad?
En el blog conjunto UNICEF-OCDE-UNESCO, firmado por Jo Bourne, Andreas Schleicher y Jordan Naidoo (link is external), figuran propuestas de acción concreta que se pueden emprender a fin de proporcionar a todos los niños del mundo que están en edad de aprender el acceso a la AEPI de calidad que merecen.
La UNESCO apoya a los Estados Miembros en la consecución de la meta 4.2 de los ODS, mediante la promoción de base empírica, la generación y difusión del conocimiento, el aumento de capacidades y la creación de redes y asociaciones.
En particular, la UNESCO, en colaboración con la OCDE, elabora actualmente una encuesta internacional para el personal de AEPI denominada STEPP (Survey of Teachers in Pre-primary Education) destinada a los países de ingresos medios y bajos, con miras a promover la formulación de políticas de base empírica para desarrollar la AEPI.
La Oficina de la UNESCO en Bangkok acaba de publicar el volumen ECCE Teacher Competency Framework for Pacific Small Island Developing States [Marco de competencias docentes en AEPI para los pequeños Estados insulares en desarrollo del Pacífico] con el fin de apoyar el aprendizaje temprano de calidad. El IIPE, la UNESCO, el UNICEF y la Alianza Mundial para la Educación colaboran en la preparación de cursos masivos de educación a distancia (MOOC) sobre la incorporación de la AEPI a la planificación del sector educativo; estos cursos se iniciarán en 2019 con el fin de reforzar el aumento de capacidades en este ámbito.
“Debemos situar la educación preescolar de calidad en el centro de los planes y las políticas de educación en todos los países”, concluye el blog conjunto.
South Africa is set to hold national elections in 2019, a year the ruling African National Congress marks its 107th anniversary.
Radio 702 talk show host Bruce Whitfield spoke to Bonang Mohale, head of Business Leadership South Africa, about what he expects from the party’s election manifesto at its launch on 12 January.
Mohale said he was looking at six issues. One was education, which he described as «the most tragic story of the last 25 years».
He said Zimbabwe’s former president, Robert Mugabe, «boasts of 94% literacy rate. South Africa’s is nowhere near that.»
Do statistics back up his claim?
Education experts previously told Africa Check that comparing literacy rates can be difficult, as countries often have different definitions of literacy.
Zimbabwe’s most recent labour force survey estimated that 97,6% of people older than 15 were literate in 2014. These were people who said they had completed Grade 3.
South Africa’s 2017 general household survey estimated that 94,3% of people older than 20 were literate. But these were people who said they could read and write with «no difficulty» or «some difficulty».
The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation (Unesco) calculates its own estimates of literacy.
Its latest estimate for both countries is for 2014. That year South Africa’s literacy rate was 94,1% for people 15 years and older.
Unesco used data from Zimbabwe’s 2014 Multiple Indicators Cluster and Health Survey to estimate the country’s literacy rate as 88.7% of people 15 years and older.
The data for Zimbabwe was based on a reading assessment – not self-reporting. A reading test is likely to produce a lower rate, Unesco says.
Literacy rate comparisons should be made with caution, as there are differences in the definitions used and the way people are surveyed.
Source of the notice: https://bulawayo24.com/index-id-opinion-sc-national-byo-153568.html
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