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Uruguay: Unas 300 escuelas rurales tienen menos de cinco niños; la situación preocupa al director de Educación Rural del CEIP

Redacción: La Diaria

Limber Santos entiende que la solución para la baja escala de las escuelas son los agrupamientos rurales, que requieren presupuesto.

A fines y comienzos del año, cuando llega el tiempo de las inscripciones y el cierre de matrículas escolares, es usual que en distintos puntos del país surja preocupación, entre familias y vecinos, por la posibilidad de que la escuela rural de su localidad se cierre. Esto se debe a que, por las características del medio rural uruguayo, en el país hay gran cantidad de escuelas, pero con una muy baja escala, lo que pone esos centros educativos en una zona de riesgo. Los números muestran eso: 1.067 escuelas atienden a alrededor de 17.000 niños en las zonas rurales; de ellas, unas 600 tienen menos de diez estudiantes y unas 300 menos de cinco, una situación que preocupa al Departamento de Educación para el Medio Rural, del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), que dirige Limber Santos.

La escuela rural, afirma Santos, “sigue siendo la institución pública de mayor penetración territorial; no hay lugar del territorio donde uno pueda desembarcar y que no haya una escuela relativamente cerca”. Su estimación es que si uno posa el dedo en cualquier punto del mapa uruguayo, habrá una escuela a unos diez kilómetros; “hay una densidad de escuelas muy grande”.

En los últimos años la cantidad de escuelas rurales ha disminuido, en consonancia con la matrícula rural, que también ha descendido, pero Santos advierte que en los últimos siete u ocho comenzó a darse un fenómeno que no ocurría antes: la reapertura de escuelas. En 2019, por ejemplo, cerraron seis y reabrieron dos, una en Colonia y la otra, la escuela 38 de camino Colorado, de Migues, en Canelones. “Se había cerrado hacía unos diez años y el año pasado volvió a abrir porque un conjunto de vecinos se movilizó para abrirla. La gente del lugar mandaba a sus hijos a Migues, una escuela urbana, cuando al lado tenía una escuela rural, que había cerrado por falta de niños. Pero ahora volvió a haber niños en el lugar”, explicó el jerarca. “Es cierto que la cuestión demográfica del campo hace que se siga perdiendo población rural, pero el fenómeno no es tan lineal como ocurría hace 15 años. Hoy en día es un fenómeno un poco más complejo, porque, si bien hay zonas donde la población sigue en descenso y, por lo tanto, la matrícula de las escuelas de la zona sigue descendiendo, también hay otras donde la población se mantiene estable o lugares puntuales donde la población aumenta, por alguna razón vinculada a temas laborales, que a veces pueden ser circunstanciales, pero que hacen que aumente la población. En todo caso, hay una mayor fluctuación poblacional, lo que también hace fluctuar la matrícula. Por eso, si bien se cierran escuelas, en los últimos tiempos ocurre un fenómeno que no ocurría hacía algunos años: la reapertura de escuelas cerradas. Todos los años se cierran escuelas, pero también se reabren otras”.

“Antes, cuando una escuela se cerraba, se cerraba definitivamente: no había ninguna esperanza de que pudiera reabrirse. Hoy, cada vez que se cierra una escuela, se deja abierta la posibilidad de que en algún momento se reabra”, añadió Santos. “Donde hay niños, hay escuela”, ha sido la política en educación rural en Uruguay. Y así espera Santos que siga siendo, aunque la matrícula sea de un solo alumno. Actualmente hay entre diez y 20 escuelas con un solo alumno, una situación que, aunque se busca evitar, a veces se da. “Si ese niño pudiera, quizá sería mejor que fuera a otra escuela con más niños, más compañeros, pero si hay una razón geográfica, una razón vinculada con la posibilidad de las familias de acceder a otro lugar o no pasa transporte colectivo, como sucede en la mayoría de los lugares rurales, entonces la escuela, mientras haya un niño, permanece abierta”, afirmó.

Si bien, en un total de 1.000, los casos de escuelas con un niño son excepcionales, sí preocupan al Departamento de Educación para el Medio Rural los casos de escuelas con menos de cinco niños. “Los casos de escuelas con un niño son excepcionales, porque mientras se puede evitar esa situación, se evita. Si ese niño que está solo puede ir a una escuela a 15 kilómetros y los padres lo pueden llevar, en general los propios padres toman la decisión de llevarlo, para que las condiciones sean mejores. Lo que uno podría catalogar como preocupante no son las escuelas con un niño, que en todo caso son muy pocas en más de 1.000 escuelas, sino las que tienen menos de cinco niños. La situación particular de una escuela con un niño también se da cuando hay dos, tres o cuatro, porque cuando son tan pocos, en general, o son hermanos o son dos grupos de hermanos”, explicó Santos. Que haya pocos niños en una escuela significa un reto adicional para la maestra: “La escala es tan reducida que el nivel de interacción entre los aprendientes se debilita demasiado. Entonces, ahí surgen algunos desafíos adicionales para la institución y, sobre todo, para esa maestra, para generar procesos de enseñanza suficientemente motivadores y que den los resultados que nosotros queremos que den en el marco de lo que llamamos la didáctica multigrado”.

Más que la escuela

La resistencia de las comunidades al cierre de las escuelas rurales tiene que ver con que estas son “la única presencia de lo público” para la mayor parte de los parajes. Si bien “hoy hay mucha más institucionalidad en los medios rurales, esta es virtual y físicamente se termina canalizando a través de la escuela”, señala Santos. Políticas sociales, sanitarias o productivas terminan teniendo como eje a la escuela, que sigue siendo el lugar de reunión, la policlínica o el local a donde llegan los ministerios de Desarrollo Social, y de Ganadería, Agricultura y Pesca. El protocolo actual implica que, cuando se propone el cierre de una escuela, se tienen que hacer asambleas de vecinos. Según cuenta Santos, “aunque no haya niños en edad escolar, esas asambleas se llenan de gente”. Afirma que “la escuela, aun cerrada, sin niños, sigue siendo un lugar social fuerte para la comunidad”.

Cuando la escuela sí se cierra, se busca que el local quede en uso para fines sociales. “Para eso, lo que ahora busca Primaria, con una reglamentación de 2019, es facilitar el proceso para que un grupo de vecinos organizados, que tenga un proyecto productivo, social o ambos, solicite el uso del local y se responsabilice de su cuidado y su mantenimiento. Si Primaria lo requiere para uso escolar en algún momento, lo tiene que devolver. Están empezando a darse muchas experiencias en ese sentido”, afirmó Santos. Según el jerarca, en Treinta y Tres, Cerro Largo y Flores hay en trámite procesos de cooperativas de vecinos que, con el respaldo de las intendencias o el Instituto Nacional de Colonización, pidieron el local para las reuniones de la cooperativa y, en algún caso, también para usar el predio para la producción.

“La contraparte es que se mantenga en buenas condiciones el local, porque eso es lo que permitirá en un futuro, si hay niños, reabrir la escuela sin disponer de una erogación especial para arreglos”. Si eso no sucede, si la comunidad no se apropia del local, “el riesgo grande es que la escuela se vuelva tapera en poco tiempo”. “Al no haber quien la mantenga, se viene abajo el edificio o es saqueado, y nos enteramos al tiempo”.

La didáctica multigrado, que en ámbitos urbanos está dando pie a proyectos de innovación pedagógica, es tradición y moneda corriente en la escuela rural. “No sucede así en todos los países, pero en Uruguay todas las escuelas rurales son multigrado, el 100%. El multigrado no es algo exclusivo de la escuela rural. En el interior hay escuelas urbanas con muy poca población, con pocos maestros y alumnos, que también son multigrado. El multigrado no es porque la escuela sea rural, sino porque la escuela es pequeña. Está asociado a la escala”, aclara Santos. A través de varias investigaciones se ha logrado comprobar que el multigrado supone, según Santos, “un enorme potencial para aprender”. “Pero ese potencial radica en la interacción entre pares asimétricos, entre pares que no se parecen entre sí, que no cumplen con el designio de la escuela moderna de agrupar a los niños por edades y meterlos en compartimentos estancos, llamados aulas, asociados a grados; el famoso fenómeno de la escuela graduada. El potencial para aprender, tanto para un niño pequeño como para un niño grande, radica en la interacción entre pares asimétricos. Ahora, cuando la escala es muy reducida –nosotros ponemos el punto de corte en los cinco niños–, esas interacciones que tanto potencian el aprendizaje se debilitan mucho. Y se debilitan porque son pocos, pero también porque el afuera y el adentro se terminan pareciendo mucho, por esto de las relaciones de parentesco: los mismos hermanos están en la escuela, y a veces también se dan relaciones de parentesco entre la maestra y los alumnos”. Aclara que estas situaciones implican desafíos para las maestras, pero que, de todas formas, “no es que no tengan solución: hay que encontrar maneras ingeniosas y estrategias para buscarlas”.

Los caminos

Las soluciones, para Santos, pasan por los modelos de gestión territorial que se pueden dar en las escuelas rurales. Hay dos tipos: los nucleamientos y los agrupamientos. Aunque parezca un juego de palabras, refieren a dos modelos distintos de gestión. El nucleamiento implica cerrar parcialmente varias escuelas y llevar a los niños a una sola, que terminará siendo más grande; el agrupamiento es un conjunto de escuelas geográficamente cercanas que comparten recursos o un proyecto de trabajo.

El modelo del nucleamiento tiene un antecedente histórico fuerte en la consolidación, una iniciativa de Germán Rama cuando fue presidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, que propuso en la Ley de Presupuesto de ese quinquenio reducir 50% las escuelas rurales. “En ese momento implicaba cerrar escuelas rurales pequeñas y llevar a los niños a una escuela rural más grande, en la convicción de que era mejor social y pedagógicamente, y más económico desde el punto de vista de la administración, mantener una escuela rural grande que diez escuelas rurales pequeñas”, explicó Santos. Pero el flanco débil del proyecto de nucleamiento, o de la consolidación en la época de Rama, es el transporte, ya que hay que asegurar el traslado de todos los niños. “Ese modelo se ha aplicado en Brasil ampliamente. Se han cerrado miles de escuelas. Y también en Chile, Europa y Uruguay se lo ha intentado muchas veces”, pero sin éxito, señala . “A lo largo de los siglos XX y XXI, las veces que se lo ha intentado aplicar, salvo excepciones, ha fracasado rotundamente en Uruguay”, afirma.

Santos remarca que Rama se caracterizó por concretar muchos de sus proyectos, como la creación de los centros regionales de profesores, la universalización de educación inicial a los cinco años y la creación de escuelas de tiempo completo, pero puntualiza que “este capítulo de educación rural prácticamente no se pudo concretar, salvo en algunas experiencias muy aisladas”. El principal motivo del fracaso es el transporte, porque las condiciones viales y de transporte en el medio rural provocan que el costo de recorrer todos los días cientos de kilómetros durante algunas horas sea muy alto, lo que ha vuelto “prohibitiva” esa solución. Además de los costos monetarios, están los sociales, ya que, para llegar en hora a la escuela, algunos niños se tienen que levantar muy temprano.

La segunda razón –según Santos, no menor en Uruguay– es la resistencia de las comunidades locales al cierre de la escuela. “Es una resistencia activa, muy fuerte. Las comunidades, por más pequeñas que sean, se agrupan y generan mecanismos de resistencia en distintos niveles. Eso es algo que se ve hasta el día de hoy”, afirma el jerarca. El caso del nucleamiento generado en 2015 en torno a la escuela 60 de La Mina, en Cerro Largo (ver recuadro), es un ejemplo de esto, añadió.

El nucleamiento de La Mina

Para graficar las dificultades que generan los nucleamientos, Santos contó la experiencia en torno a la escuela 60 de La Mina, en la quinta sección de Cerro Largo, una escuela de referencia, porque fue allí donde el maestro Miguel Soler llevó adelante el Núcleo Experimental de La Mina en la década del 50. En 2015 la escuela 60 se convirtió en la escuela central del nucleamiento formado por la escuela 44, de San Diego, y la 28, de Puntas de la Mina, con transporte escolar y cerrando parcialmente la 44 y la 28. Pero la comunidad de la escuela 44 se opuso durante años a ese cambio. “Tenían ventajas obvias, como profesores especiales, recursos técnicos y materiales adicionales que los niños podían tener. Todo muy loable, pero, aun así, los padres mantuvieron férrea su oposición. Decían: ‘¿Por qué tenemos que mandar a nuestros hijos varios kilómetros más lejos, cuando esos mismos recursos podrían venir a nuestra escuela?’. Era una escuela con 16 niños, una escuela rural grande. Mantuvieron esa posición durante mucho tiempo, tenazmente; nunca la abandonaron. Tanto es así que a fines de 2018, finalmente, ese nucleamiento se disolvió parcialmente y los padres lograron que se reabriera plenamente su escuela, en 2019”.

El agrupamiento escolar rural, por el contrario, no implica cerrar escuelas, sino que varias escuelas compartan recursos humanos –como docentes de inglés, educación física y arte– o materiales –como laboratorios móviles y bibliotecas itinerantes–, que van rotando por los centros. A su vez, los docentes, que en la gran mayoría de las escuelas rurales trabajan solos –de las 1.067 escuelas rurales, unas 800 son unidocentes–, comparten instancias de planificación o trabajo conjunto una vez por semana. También suelen visitarse entre sí los niños, que a veces, cada quince días, viajan a otra escuela para compartir un taller o una clase específica.

Santos apunta que se está “lejos de que este funcionamiento sea masivo”, ya que no son muchos los profesores en el medio rural ni es mucho el presupuesto para la creación de cargos. Pero, a su entender, ese “es el camino”. “Es un modelo de gestión territorial que, de algún modo, permite resolver, al menos en parte, los perjuicios de la baja escala. Primero, porque se comparten recursos; segundo, porque esos pocos niños que hay en una escuela pueden trabajar con otros de escuelas cercanas por medio de la comunicación cotidiana, por internet, y también pueden verse presencialmente”. Despejada la posibilidad del cierre de la escuela, muchas veces son los propios padres quienes facilitan que cada 15 días o semanalmente los niños puedan viajar a otra escuela, salvando las dificultades del transporte.

Según Santos, más de 90% de las escuelas rurales son parte de los entre 180 y 200 agrupamientos que existen actualmente, que pueden ser de entre tres y 12 escuelas. Esto demuestra, añadió, que es una buena forma de funcionamiento, ya que, “aun sin obligar a ningún maestro, más de 90% se termina agrupando voluntariamente”. Considera que, dada la fluctuación de la población en el medio rural, el modelo de los agrupamientos es el que “mejor puede responder” a las necesidades del futuro, porque el agrupamiento “se configura en el territorio de acuerdo con las circunstancias de cada territorio” –si es de costa, de ganadería extensiva, forestal, agrícola o de agricultura de monocultivo–. “Cada uno impone ciertas lógicas sociales, productivas, económicas, culturales, que terminan afectando a las lógicas escolares. El agrupamiento es un modelo suficientemente flexible para adecuarse a las condiciones, también flexibles, de un medio rural cambiante, de futuro, necesariamente de baja escala”, afirmó.

“Más allá de que ahora tengamos cambios en las circunstancias políticas, yo voy a seguir abogando, desde el punto de vista técnico, por algo –y quiero creer que no deberían cambiar demasiado en este punto–, que es que donde haya niños tiene que haber escuelas; no llegar nunca a esto que algunos países tienen, que es el mínimo necesario para que una escuela se mantenga abierta”, dijo Santos. Y continuó: “Eso, en las circunstancias de nuestro país, sería impensable. Entiendo que desde la administración de recursos públicos es razonable pensar que se necesita optimizar los recursos que uno pone en territorio y que, por lo tanto, muchas veces es muy tentador, pero a esta altura ya tenemos evidencia histórica suficiente como para no seguir por ese camino”.

Multigrado: ventaja para pequeños y grandes

Además de maestro, Limber Santos es licenciado en Educación e investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Una de sus líneas de investigación es la didáctica multigrado que se da en las escuelas rurales uruguayas. “Cuando decimos que el potencial para aprender en un aula multigrado radica en las interacciones entre pares asimétricos, queremos decir que el niño pequeño, cuando interactúa con un par mayor, que tiene otro vínculo con los saberes, se ve beneficiado en su aprendizaje porque ya no es el maestro el único portador de saber, sino que también es un par. Es una relación de pares, y no de maestro-alumno, que le da otras posibilidades de llegar al saber. Está demostrado que la interacción con un par mayor favorece el aprendizaje, en el sentido de que se puede acceder al saber en un nivel de vínculo de confianza y complicidad con alguien que también está aprendiendo, pero tiene con él una relación de asimetría. Y, para aprender, se necesitan las asimetrías. Si bien es muy simpático decir que podemos aprender en relaciones de horizontalidad, y hay muchas tendencias pedagógicas que hablan de ella, el aprendizaje siempre está asociado a las asimetrías”, señala. La primera gran asimetría es entre profesor y alumno. Respecto del saber –porque la asimetría siempre es respecto del saber–, no están en la misma posición, sino cumpliendo roles distintos. Pero la clave en el multigrado es que las asimetrías se dan entre los aprendientes, señala.

Si bien es casi intuitivo por qué un niño pequeño se ve beneficiado de la interacción con uno mayor, a veces cuesta un poco más ver que el mayor también aprende en ese vínculo. “Cuando alguien aprende algo y lo pone en juego explicándoselo a otros, esa transmisión le mueve unas estrategias cognitivas y lingüísticas que lo ayudan a consolidar su propio saber. Eso nos sucede a todos de grandes. Cuando el par mayor le explica a uno menor lo que está aprendiendo, está consolidando su conocimiento. Es un interjuego de ganar-ganar, en el que ambas partes se ven beneficiadas”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/unas-300-escuelas-rurales-tienen-menos-de-cinco-ninos-la-situacion-preocupa-al-director-de-educacion-rural-del-ceip/01

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