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Aprendizaje activo: ¿hay algún otro?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

«El conocimiento es como un árbol;
las hojas crecen desde el mismo árbol, desde adentro”
(Constance Kamii)

– “Esta es una escuela activa. Los niños se sienten a gusto, el juego es aquí lo principal”, me dijo el director cuando fui con mi hijo mayor, entonces de 7 años, a inscribirlo en esta escuela particular de la ciudad de México, renombrada en aquel momento entre las escuelas activas de la zona. De esta escuela terminaría sacando a mi hijo, al terminar el año, para buscar, desesperada, algo más convencional y menos ‘activo’.

– “Una institución inscrita en las modernas corrientes de la escuela activa”, decía el folleto promocional que a continuación enumeraba un largo listado de virtudes de este colegio particular en Buenos Aires. Después de tres años en este colegio activo, mi hijo menor terminó la enseñanza secundaria con un rechazo absoluto a todo lo que oliera a estudio.

Pedagogía activa, métodos activos: todos los nombran y ofrecen; pocos los llevan a la práctica. Una genuina pedagogía activa implica romper con los esquemas usuales de hacer educación, con los roles convencionales de educador y educando, con la comprensión usual de lo que es enseñar y aprender.

Muchos confunden pedagogía activa con activismo. Profesores empeñados en que los alumnos realicen febrilmente actividades y se mantengan ocupados todo el tiempo. Profesores que se mueven incansablemente y convierten al aula en un bazar, intentando motivar a los alumnos y hacer su clase amena, poniéndose a la altura de los niños o jóvenes a quienes tratan de enseñar.

Muchos creen, equivocadamente, que lo ‘activo‘ se ubica del lado de la enseñanza. No obstante, una enseñanza activa no garantiza necesariamente un aprendizaje activo. El profesor o profesora pueden terminar agotados física e intelectualmente, mientras los alumnos continúan de espectadores, sin poner un gramo de emoción o de materia gris en el espectáculo.

Muchos creen que lo ‘activo‘ se refiere a actividad física. La actividad física es importante y una condición favorable para el aprendizaje, pero una pedagogía activaes, esencialmente, una en la que el movimiento pasa por adentro. Una que estimula al alumno a pensar, a hacerse y a hacer preguntas, a investigar, a problematizar la información que recibe, a dudar, a argumentar, a discutir, a sacar conclusiones propias, a identificar y resolver problemas, a pensar autónomamente, a esforzarse por entender y por aprender, a desear saber más.

Bien vista, una pedagogía activa no debería ser considerada una innovación. Porque el aprendizaje es activo o no es. No hay opción. Y esto es válido tanto para el niño como para el joven y el adulto. Quien no tiene un rol activo en su proceso de aprendizaje, sencillamente no aprende. Si al alumno solo se le ‘transmite’ información o conocimientos, a lo sumo lo que puede esperarse en que los regurgite y repita, no que los aprenda, es decir, que los comprenda, incorpore, aprehenda.

Aprender implica explorar, experimentar, descubrir, reflexionar, construir, de-construir, equivocarse, rectificar, desaprender, crear. Enseñar es ofrecer al alumno condiciones y oportunidades para que haga todo eso, con entusiasmo, sin miedo, a partir de sus propias necesidades e intereses, a su ritmo, individualmente y en colaboración, en interacción consigo mismo y con los demás.

Una pedagogía activa es una invitación a maravillarse y a confiar en la capacidad de aprender que tiene el ser humano, por ser humano más que por ser alumno. Es estar dispuesto a ceder al alumno el rol protagónico en su proceso de aprendizaje, aceptando al mismo tiempo la compleja responsabilidad que en ese aprendizaje tiene quien, ubicado en el rol de educador, debe facilitarlo, estimularlo y orientarlo.

Una pedagogía activa es, por eso, paciente y pausada, empática y amena, centrada en el alumno y en el aprendizaje, consciente y respetuosa de la diversidad, enemiga del autoritarismo y del paternalismo, refractaria a manuales y a materiales hiperestructurados, reñida con la rigidez y la rutina.

Una pedagogía activa no solo crea lectores sino buenos lectores, lectores críticos, que reflexionan sobre lo que leen, que interrogan al autor, que sacan conclusiones propias. Una pedagogía activa fomenta escritores, no copistas.

Una pedagogía activa acepta que todo lugar, momento y edad son buenos para aprender, dentro y fuera de las aulas.

Una pedagogía activa respeta al alumno, junta cabeza y cuerpo, trabaja no para la prueba sino para el aprendizaje, mira el error no como una señal roja sino como una señal verde que indica la posibilidad de un nuevo nivel de conocimiento, aspira al disfrute no solo del aprendizaje sino también de la enseñanza.

Tan simple y tan complicado. Tan fácil de decir y tan difícil de hacer. Porque políticos, padres de familia y profesores cargamos con ideologías educativas forjadas en pedagogías antiguas, simplificadoras, transmisoras, reproductoras. Porque, pese a tanto nuevo conocimiento y a tanto demostrado fracaso, preferimos seguir creyendo que el aprendizaje se resuelve – burdamente – llenando cabezas con informaciones y datos.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Acompañar

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañar nos sirve para escuchar, para cuidar, para conversar, para compartir, para reflexionar, para conocer y para acertar con las mejores respuestas. En dos palabras: para prevenir.

Este es el verbo que conjugar en todas partes y en cualquier momento. Porque educar significa esto: acompañar procesos y proyectos de vida, tejer relaciones próximas y establecer vínculos sólidos de inclusión y pertenencia a una sociedad  libre, justa y democrática. Se sostiene que esta educación -así se proclama reiteradamente en todos los foros- ha de garantizarse a lo largo de toda la vida. ¿Es realmente así? Existe, por lo general, una cuidadosa atención pedagógica durante en la escuela infantil y primaria; también la hay en la secundaria, aunque aquí crecen las dificultades al tratarse del período más complicado; y está totalmente ausente en el alumnado que abandona los estudios y en todas las personas ajenas a cualquier espacio de educación formal o no formal. Vaya, que una parte de la ciudadanía, en distintos momentos de sus vidas, quedan a la intemperie, sin acompañamiento ni educación.

Este vacío educativo afecta de manera más sensible a la adolescencia y a la juventud al tratarse de las etapas de mayor vulnerabilidad y fragilidad, donde se busca la exploración de nuevos caminos y se suceden cambios continuos en busca de identidades que den sentido a sus vidas. ¿Siempre ha sido así? Sin duda. Pero ahora se añade una diferencia cualitativa: todo va más deprisa y los cambios son más bruscos; las transiciones al mundo laboral son más lentas, dificultosas y precarias; la oferta de mayores estímulos vitales y virtuales, con el uso masivo de las redes sociales, abren las puertas a una realidad incontrolable; y la complejidad de un mundo con tantas incertidumbres -E.Morin lo cuenta muy bien- genera procesos de socialización novedosos, diversos y, hasta cierto, punto desconocidos.

Ya véis, no digo nada del horror causado por los atentados de Barcelona y Cambrils: se ha dicho casi todo. Ni de Ripoll, porque, como dijo Sócrates, “sólo sé que no sé nada”. Aunque quizás lo que planteo puede tener algo que ver con estos luctuosos sucesos. Pero volvamos al poder educativo del verbo que nos convoca. Acompañar nos sirve para escuchar, para cuidar, para conversar, para compartir, para reflexionar, para conocer y para acertar con las mejores respuestas. En dos palabras: para prevenir. Pero acompañar también nos sirve hoy para expresar el dolor mediante la solidaridad: para estar junto a las víctimas, la comunidad musulmana, injustamente estigmatizada y culpabilizada, y con todo el pueblo de Ripoll, profundamente consternado. Acompañar concierne también al cuidado y a la defensa de la DEMOCRACIA, así en mayúscula, y al cuidado de nuestras vidas para seguir adelante. Y acompañar supone, por último, unirse al grito de “NO TINC POR” en la gran manifestación convocada en Barcelona y en otras ciudades.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/23/acompanar/

Fuente imagen: https://sentidoyproposito.files.wordpress.com/2013/09/aprendizaje-1.jp

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Señal del cambio de la valoración social del peso del conocimiento

Luciana Vázquez

Por: Luciana Vázquez

La noticia es ésta: más allá de las evaluaciones del Estado, colegios privados de gamas media y alta están avanzando en la evaluación de los aprendizajes estandarizada y externa, a cargo de organizaciones independientes, como parte de su proceso cotidiano de mejora.

Me interesa comentar tres cuestiones sobre esta novedad. Primero, que es una señal interesante de un cambio de valoración social del peso del conocimiento. Ahora colegios privados de elite instalan en el centro de sus atributos de marca el rendimiento en competencias cognitivas básicas como las matemáticas y lingüísticas.

La cultura de la evaluación va de la mano de la cultura de la transparencia y del desarrollo de capital humano especializado en estadística educativa. En ambos casos, la Argentina tiene enormes deudas. Habrá que estar atento para distinguir las herramientas evaluativas serias de las que son pura cosmética; los rankings educativos genuinos -útiles a la hora de elegir el colegio de nuestros hijos- de aquellos que sólo ofrecen coartadas para ocultar gestiones educativas ineficientes.

Fuente noticia:  http://www.lanacion.com.ar/2046454-senal-del-cambio-de-la-valoracion-social-del-peso-del-conocimiento

Fuente imagen: https://www.republica.com/wp-content/uploads/2014/11/alumno-profesor.jpg

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La escuela en tiempos turbulentos donde lo importante es la evaluación estandarizada

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

«De la evaluación docente como prepotencia a la prepotencia de la evaluación».

Este trabajo presenta un modelo teórico. Como tal es una tendencia, una generalización, en tanto que en la praxis existen varianzas. Por tal motivo, no vale su aplicación, sin más, a cualquier circunstancia, en la medida que exija su readecuación. Además, tampoco intenta mostrar un sistema, pues no incluye a las múltiples dimensiones y variables en juego. Solamente es motivo de problematización.

Sus tópicos son…

  • La importancia de la escuela como mera simulación
  • Las condiciones materiales de existencia, la familia y la escuela
  • El miedo y la soledad del maestro
  • Ningún sistema escolar se ha salvado mediante la evaluación estandarizada
  • Fuentes de información

Y, de aquí en adelante, vayamos a nuestra tarea.

LA IMPORTANCIA DE LA ESCUELA COMO MERA SIMULACIÓN

Si tomamos como indicador la cantidad de periodistas especializados en educación en relación a los especializados en cuestiones políticas, jurídicas, deportes, economía, espectáculos, etc., apreciaremos que son escasísimos quienes se dedican al ámbito educativo. Señala ello la poca importancia que le otorgan los medios de comunicación a la escuela, más aún considerando la importancia que tienen en la formación de la opinión pública en tanto responden al poder hegemónico.

Si tomamos como indicador la cantidad de discursos públicos en relación a la escuela, apreciaremos la desvaloración de la misma, tanto de sus maestros como de sus alumnos. Así, por ejemplo, cuando se afirma que “son unos vagos”, que toman a sus alumnos de “rehenes” en tiempos de paro (cuya connotación refiere a la delincuencia o al terrorismo). Mientras tanto, se los confronta imaginariamente con los docentes finlandeses que, si por hipotética fantasía estuvieran trabajando en Argentina, quizá también harían huelga. Aparece, ciertamente, la contradicción entre maestros que no sirven (según el decir del hasta hace poco Ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, 2016, “el sistema educativo argentino no sirve más”), cuya calidad educativa sería casi nula, con la exigencia de que estén en el aula para atender a sus alumnos; ¿qué haría un mal docente frente a sus alumnos? Si los docentes son desvalorizados política y mediáticamente, los alumnos realizan un aprendizaje social, no explícito, acerca de su no valía, incidiendo dicha apreciación negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula escolar. ¿Qué padre o madre entregaría a su hijo confiadamente a quien es una especie de terrorista o delincuente, a alguien que por él no aprende, salvo nada más que para que “no esté en la calle”?

LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

¿Desde qué lugar trataremos de interpretar la problemática? En primer lugar, consideraremos las condiciones económicas subyacentes, entendiendo la economía según la manera como los seres humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, definición que diside radicalmente con la que, usualmente, se enseña en nuestras universidades, signándola como “la administración de la escasez”, por cuanto la misma es una producción histórico política. De otra manera, y en la óptica de Enrique Dussel (2008), hay un principio ético material de la producción y reproducción de la vida humana en comunidad y en todos sus aspectos. La escasez no es ética, significado tal que repugna a los marcos teóricos, dentro de la economía, que justifican al capitalismo.

Veamos, entonces.

En Argentina, la constante fuga de capitales en una cantidad casi inimaginable, la inversión en bancas off-shore, el Coeficiente Gini que muestra una redistribución del ingreso nacional de modo dramáticamente injusto, altísimos procesos inflacionarios que se manifiestan en su afán exacerbado por la redistribución del Ingreso Nacional hacia sectores hegemónicos de la economía y la obvia disminución del consumo en bienes cruciales para garantizar condiciones de existencia aceptables, la especulación financiera, los negocios corruptos del sector empresario en complicidad de quienes ocasionalmente ocupan funciones de gobierno con el agravante de la no diferenciación entre poderosos empresarios y funcionarios políticos, la consiguiente destrucción del aparato productivo y la dependencia externa de divisas para gastos corrientes, que hipotecan el futuro de las nuevas generaciones que todavía no nacieron, entre otros, debilitan las condiciones de vida, en particular la de los sectores populares.

Todo ello importa porque bajo el modo de producción capitalista, el trabajo que lo implica, es núcleo central de la identidad familiar, aunque no sea al único. Desde su eje se estructura la familia. La ausencia del mismo o su precarización incide en el debilitamiento de dicha identidad, amén de la consecuente desorganización de la misma, sin poder los sectores populares adaptarse a las nuevas condiciones que ellos mismos no contribuyeron a crear. Es, entonces, que el futuro se torna incierto. Esa incertidumbre no es la de un Ilya Prigogine, bajo rasgos creativos, sino de desesperanza, sin expectativas, incidiendo fuertemente en las nuevas generaciones, en los hijos del presente histórico.

Los alumnos son hijos que viven y conviven en comunidades familiares o en lo que ha quedado de ellas en virtud del debilitamiento de la cohesión social, e internalizan las problemáticas de los adultos. Philippe Ariès postula el fin de la infancia moderna. Los niños no proyectan ya más los roles de los adultos a través de sus juegos, mas bien, viven con intensidad las mismas problemáticas del mundo de los mayores. Por ejemplo, viven con intensidad la ausencia o precarización laboral, la inseguridad en todo sentido, los desastres ambientales, la sexogenitalidad adulta. La incertidumbre los empodera. Y, en este plexo de relaciones, la escuela también es desvalorizada, aunque constituya uno de los pocos reductos públicos que quedan, o quedaban, libres de la mercantilización de la vida humana.

El actual proyecto de la mercantilización de la educación se enfrenta a múltiples resistencias, lo que marca señales de esperanza. Valga significar, a pesar de todo, la relevancia de la simbiosis entre la escuela y lo público que intenta mantenerse en la conciencia colectiva. En este contexto, la ausencia de expectativas en la población infantil y adolescente incide en un fuerte desestímulo hacia el aprendizaje y, por ende, se torna más difícil la enseñanza de los maestros.

EL MIEDO Y LA SOLEDAD DEL MAESTRO

Y, si nos referimos al niño en general, éste se encuentra constituido como tal en un medio que lo insensibiliza, lo condiciona y lo acostumbra a la violencia (en latín violare significa forzar). La mercantilización exacerbada, bajo la consigna impuesta de la moda del “just do it”(sólo hazlo), ultra meritocrático de por sí y culpabilizador en caso del no éxito, conduce a la fragmentación, al individualismo, donde el “otro”, más que socio, es posible enemigo. Por ende, sería buena la violencia contra los enemigos.  Pero, ¿a quiénes se define como enemigos? Ésa es la cuestión. Además, ¿es siempre buena la violencia? Veamos el caso de los medios masivos de difusión y de los video games, que coadyuvan a la construcción de un modo de ser en el que infligir dolor y sufrimiento es fuente de entretenimiento, disfrute y acostumbramiento. El acostumbramiento conduce a la insensibilización, el dolor del Otro tiende a ser cotidiano, ese Otro ya no resulta vulnerable a mi sensibilidad (salvo que haya afectado a alguien de mi entorno). Todo ello es funcional al mercado, insensible a la solidaridad, en tanto sus intereses gobiernan como ley del más fuerte. Cuanto mayor sean los intereses del mercado, mayor el sentido de insolidaridad, luego mayor la exclusión simbólica y/o real como la autoexclusión simbólica y/o real. Por lo tanto, aparecen los mecanismos de agresión bajo el estilo de la insensibilidad y el disfrute, a riesgo del paroxismo de la morbosidad, proyectando lo malo en el otro. Ese otro “merece” ser agredido. Y se disfruta que el “bueno” agreda al “malo”. Por tales motivos, ya la escuela no puede funcionar como corset (que se traduce en el lenguaje común “para que los niños no estén en la calle”). Así, también, y no como mero accidente, la incertidumbre aparece en el ambiente de la institución escolar, a pesar del “tsunami” normativo que la avasalla. Entonces, predomina el “miedo”, así como lo explican Brener, Gabriel y otros (2017), quienes incentivan “apostar a la construcción de una trama comunitaria, basada en el cuidado y la confianza en el otro, antes que en el miedo y en la exclusión”.

Mientras tanto, el maestro es aprisionado entre las exigencias normativas y la presión del medio ambiente social y político, sin acompañamiento alguno. Al decir de un lenguaje usual, “el salame del sándwich”. Ese maestro se encuentra tensionado entre un régimen normativo y político que, en realidad, no lo valora, salvo en una discursividad teñida de mera simulación. Todo dependería de él, pero se halla  “huérfano”.

Depende de la “buena” voluntad de las personas/docentes y de las pequeñas comunidades escolares, pero no ya de un sistema escolar imbricado en múltiples sistemas macro, el que los alumnos aprendan, el que los maestros aprendan, el que los alumnos enseñen, el que los maestros enseñen.

NINGÚN SISTEMA ESCOLAR SE HA SALVADO MEDIANTE LA EVALUACIÓN ESTANDARIZADA

Para concluir o para iniciar la disputa. Un nuevo problema se presenta ante las evaluaciones estandarizadas en razón de ser promovidas desde un poder hegemónico que favoreció y favorece el debilitamiento de las condiciones de existencia de los sectores mayoritarios de la población. Sería como si luego de haber llenado de baches una ruta, de haber destrozado un vehículo y con un conductor sometido a un fuerte estrés, se le evaluara su llegada a destino con eficacia.

El informe McKinsey, a partir de una investigación realizada en 10 países considerados “exitosos” educativamente, según el Programa PISA – Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes –, realizada entre los años 2006 y 2007,  establece que no existe correlación alguna entre evaluaciones externas estandarizadas y el mejoramiento de la calidad educativa, calidad en la concepción del neoliberalismo. Dicho informe también es citado en un trabajo publicado por la PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-, reconocida fuente originadora de textos neoliberales, en el marco de la OEI – Organización de Estados Iberoamericanos- , cuyos autores son  Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008): “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño en el mundo para alcanzar sus objetivos.” El citado documento no se da a conocer a la opinión pública, no es materia de disputa a fin de convencer acerca de las bondades de las evaluaciones estandarizadas externas, que se presentan como discurso “salvador”, pensamiento único. Mientras tanto, quienes colaboraron en la destrucción de las condiciones de vida de las mayorías populares, se proponen, también, como “salvadores” de la escuela pública.

¿No vale la pena, acaso, resistir con propuestas liberadoras, comunitariamente?

FUENTES DE INFORMACIÓN

Barber, Michael y Mourshed, Mona (2008). “Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos.” McKinsey & Company. PREAL.

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:utArVZnYi9oJ:www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ar; https://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/viewFile/44066/25808   (consultas: 10 de febrero de 2016)

Brener, Gabriel; Martínez, Marcela; Huego, Damián y Galli, Gustavo (2017). “El bullying tiene quien lo exprima”. En Publicación Voces en el Fénix, “Crisis y desafío de la educación secundaria”, número 62, Buenos Aires.

Brenner, Miguel Andrés (2017). “De cómo desarmar el criterio de la evaluación del desempeño docente en tiempos de voraz capitalismo neoliberal”    http://www.educacionfutura.org/de-como-desarmar-el-criterio-de-la-evaluacion-del-desempeno-docente-en-tiempos-de-voraz-capitalismo-neoliberal/

Bullrich, Esteban (2016) Coloquio IDEA, Instituto para el Desarrollo Empresarial de Argentina. http://www.infobae.com/economia/2016/10/15/5-hechos-destacados-del-52-coloquio-de-idea/  (consulta: 10 noviembre 2016)

Dussel, Enrique (2008). “Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión.”  Madrid, Editorial Trotta.

McKinsey, Informe. “El éxito educativo depende de la formación del profesorado.”  http://www.uco.es/hbarra/Master/Conclusiones_del_informe_MCKINSEY.pdf  (consulta: 24 marzo de 2017)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-en-tiempos-turbulentos-donde-lo-importante-es-la-evaluacion-estandarizada/

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Entrega de armas, educación y paz

Rafael Orduz

23 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

En una sociedad en la que distintos tipos de violencia han estado presentes, es imperativa la formación orientada al respeto del otro.

Después de más de cinco décadas de conflcito armado en Colombia, han sido entregadas, en la última semana de junio de 2017, cerca de 8 mil armas por parte de las Farc, la guerrilla más antigua del mundo. De acuerdo con el Centro de Memoria Histórica, la confrontación la ha costado a Colombia más de 200 mil vidas y siete millones de desplazados. Era ya hora de finalizar una absurda guerra, propia de la etapa de la guerra fría, caduca desde hace mas de una cuarto de siglo con la caída del muro de Berlín.

Es, quizás, la noticia mas importante del siglo para un pais azotado por distintos tipos de violencia como ha sido Colombia. De hecho, con el silenciamiento de los fusiles, la tasa de homicidios atribuibles al conflicto se desplomó, razón poderosa para celebrar su entrega definitiva.

Mas allá de la entrega de armas y del proceso de puesta en marcha de los acuerdos de paz, el reto monumental, que involucra al conjunto de la sociedad, radica en la construcción de una sólida cultura de paz en Colombia. Cultura que no se construye a partir de normas ni erogaciones presupuestales relacionadas con los acuerdos de paz. Se trata de una dimensión diferente: la educación.

El proceso tomará, probablemente, una o dos generaciones. Trasciende los acuerdos de paz en la medida en que se trata de construir los cimientos de la convivencia pacífica y constructiva entre colombianos. En una sociedad en la que distintos tipos de violencia han estado presentes, incluyendo la intrafamiliar, la de tipo común, la asociada a la intolerancia, la del narcotráfico y la de los conflictos armados, es imperativa la educación orientada al respeto del otro. El otro diferente, sea por sus opiniones, su orientación sexual, etnia o raza, género. A un país de amplia diversidad corresponde una cultura de respeto por la misma.

La educación, como nos lo recuerda María Montessori, es determinante en la construcción de la paz. Los políticos, decía la pedagoga, pueden firmar acuerdos para terminar guerras; sin embargo, no depende de ellos construir la cultura de paz. Es en tal contexto que es posible entender el papel crucial de los docentes en las próximas décadas.

Las experiencias de construcción de cultura de paz han estado presentes desde mucho antes de la firma del acuerdo. Docentes en diversas áreas que, en diferentes momentos, han sido asoladas por la guerrilla, el paramilitarismo, el narcotráfico y, también, por la acción de la Fuerza Pública, han desarrollado proyectos pedagógicos orientados a la convivencia. Elementos fundamentales en sus propuestas han sido la recuperación de la memoria, el reconocimiento del otro, la búsqueda de formas de expresión (arte, por ejemplo) que propicien la ccomunicación entre alumnos y familias que, por  distintas razones, hayan estado involucradas en riveras diferentes del conflicto.

Hechos tan simples como saber escuchar al otro forman parte de los aprendizajes que la sociedad tendrá que recorrer en aras de la convivencia en paz.

Es indudable que hay y habrá oposición al proceso de paz. Sin embargo, con todas las objeciones que se puedan presentar, la entrega de armas abre, objetivamente, una etapa promisoria para el despliegue, gradual, de una cultura de paz. Los actores de la educación, maestros, rectores, coordinadores, estudiantes y padres de familia, tienen la palabra.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/entrega-de-armas-educacion-y-paz

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Mutismo selectivo: Un caso clínico

Maribí Pereira

23 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Maribí Pereira

Se puede definir el mutismo selectivo como la dificultad que presentan algunos niños y niñas para comunicarse verbalmente en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o con personas poco conocidas.

Esta definición indica, por una parte, que los niños con mutismo selectivo tienen una competencia lingüística y comunicativa adecuada para su edad y, por otra, que esta buena competencia se manifiesta habitualmente en el entorno familiar próximo, pero no se manifiesta en otros ambientes y con otras personas menos conocidas.

Muchos de los niños y niñas con mutismo selectivo suelen presentar, además, algunos rasgos de personalidad característicos como timidez, retraimiento social, dependencia, perfeccionismo, etc., que en el caso de concurrir en el pequeño/a, pueden agravar el problema o contribuir a su consolidación.

Esta inhibición del habla raramente remite de forma espontánea y puede prolongarse durante mucho tiempo si no se interviene. Es de vital importancia en estos casos el papel del profesional de la logopedia con formación en logopedia educativa.

El mutismo selectivo conlleva altos niveles de sufrimiento personal, y tiene como consecuencia, importantes problemas de adaptación al entorno. Puede mediatizar el desarrollo afectivo-emocional y repercutir negativamente en el desarrollo social, personal y académico del niño/a.

El mutismo selectivo es un trastorno a caballo entre la psiquiatría, la psicología y la logopedia. Aunque habitualmente el diagnóstico pertenece al ámbito de la salud mental (un trastorno de ansiedad), el logopeda sabe detectar y discernir las características diferenciales de este problema y, sobre todo, al tener experiencia en la recuperación de los trastornos relacionados con el lenguaje y la comunicación, puede lograr que ese lenguaje inhibido fluya y se restablezca haciendo uso del mismo.

Caso clínico de mutismo selectivo

Para un mejor seguimiento del caso clínico, facilitamos a continuación un caso real de mutismo selectivo:

Datos del paciente

  • Niño de 5 años, escolarizado en primer curso de educación infantil.
  • Con una hermana de pocos meses.
  • Análisis del contexto: El niño era hijo único en la familia, y sus relaciones con los iguales estaban muy limitadas.

Origen y evolución del problema

Entre los aspectos más importantes de esto caso clínico de mutismo selectivo, cabe destacar:

  • Hacia los dos años y medio, los padres y maestros se dan cuenta de que el niño no se relaciona igualque el resto de los pequeños de su edad (a pesar de que en el entorno familiar se relaciona, se comunica e interactúa de manera adecuada para su edad).
  • Hay antecedentes y modelos familiares característicos,
  • El padre de pequeño era igual que su hijo (se define como muy tímido, dejando de hablar incluso delante de sus tíos).
  • El padre declara sentirse incómodo en determinadas situaciones sociales.
  • La madre se caracteriza por ser extrovertida, pero a pesar de eso muy protectora, y su coletilla cuando salían de casa era “mucho cuidado con los desconocidos”.

Mantenimiento del problema y características

  • Los padres, otros adultos o niños hablan por el niño.
  • Interpretan sus gestos o adivinan lo que necesita.
  • La no participación en actividades con otros niños.
  • El alivio de la aversión en todas las ocasiones anteriores.
  • No habla (comunicación verbal) ante personas que no son de su entorno familiar.
  • Habla pasados unos minutos ante personas familiares con la que se relaciona poco.
  • Habla siempre con su familia más cercana (padres) en la mayoría de lugares o situaciones.

Análisis funcional

Para este caso clínico de mutismo selectivo se analizó la situación para entender el comportamiento del niño y enfocar mejor el tratamiento y conseguir trabajar mejor el trastorno:

  • Alguien que no es de su entorno familiar le saluda.
  • Está jugando en el parque y acuden niños al lugar en que se encuentra él.
  • Juega en el parque mientras merienda sin mediar palabra (comunicación verbal) con nadie.
  • Respuesta fisiológica: tensión muscular corporal y facial.
  • Respuesta cognitiva: no se conoce de manera exacta ya que no le preguntamos al niño.
  • Respuesta motora: Escape/Evitación (no responde a las peticiones, no contacto ocular, agacha cabeza, se esconde, se sitúa cerca de sus padres, se aleja de otros niños…).
  • Consecuencias internas: obtiene refuerzo negativo, ya que el niño realiza conductas a través de las cuales elimina el malestar que está experimentando (sobre todo la tensión).
  • Consecuencias externas: obtiene refuerzo negativo, ya que, a través de las conductas del niño, normalmente los adultos hacen cosas (facilitarle la situación) que le ayudan a eliminar su malestar.
  • Contingencias: el patrón de refuerzo es intermitente, ya que cuando se encuentra ante personas desconocidas le ofrecen el refuerzo negativo, pero ante sus padres este refuerzo no existe.

A los padres se les explica a través de la nomenclatura “la trampa”, que a corto plazo existe un alivio inmediato y/o refuerzo social pero en cambio, a largo plazo supone un mantenimiento del problema.

Intervención de mutismo selectivo infantil

A través de los datos tomados de la evaluación, los objetivos formulados y los recursos humanos y materiales, la intervención se establece a través de las siguientes técnicas:

  • Aproximaciones sucesivas.
  • Desvanecimiento del estímulo.
  • Moldeado.
  • Desensibilización en vivo.
  • Control de contingencias y refuerzo positivo.

Primeramente, se realizó la psicoeducación a los padres y al entorno escolar, junto con el moldeamiento y refuerzo positivo. Se establecieron pautas tanto para el ámbito escolar como para el ámbito familiar: las pautas en el ámbito escolar principalmente son actividades para la estimulación del habla que se pueden realizar dentro del aula, así como pautas para todo el profesorado que esté en contacto con el niño con la finalidad de no reforzar el problema y mejorar la conducta verbal, mientras que, a nivel familiar la pauta inicial fue modificar la “vida social” de la familia, fomentando en el tiempo libre y de ocio más actividades sociales y de relación con iguales.

Asimismo, se concretó la intervención a través del desvanecimiento estimular junto con el reforzamiento positivo en el aula, marcándose los siguientes objetivos:

  • Iniciar y mantener la CV en cualquier situación social,
  • Mejorar sus relaciones sociales y disminuir su tensión al establecer contacto social.

En las sesiones de logopedia, se empezó con objetivos fáciles y pequeños para poder proseguir en los objetivos posteriores y más complejos. Por ejemplo, se empleó el lenguaje corporal y escrito como medios para aumentar la expresión de lo que al niño le estaba sucediendo. Si quería solucionar su problema tenía que escribir mucho más, moverse y/o expresarse. Se consiguió a base de juegos.

Luego, se aplicó la imitación de películas con lenguaje no verbal y con mímica. El paciente realizó diálogos en donde interaccionó con la logopeda, representando historietas, películas, juegos, música y baile, ejercicios físicos de saltos y flexiones para dar tono y expresividad a todo aquello que se le pedía. De este modo, la comunicación poco a poco fue pasando de lo escrito y gestual a sonidos (aunque a veces raros) que cumplían la misma función comunicativa.

Paulatinamente, se fue retirando la escritura y realizó una aproximación más natural del habla, aunque inicialmente fue sin voz donde hubo que manejarse haciendo lectura labial y lenguaje no verbal. Así con el paciente, que no era capaz de toser, lanzar besos, bostezar, chascar o mantener la mirada tuvo que comenzar a ejercitarlo y a comprobar que era capaz de realizarlo.

Finalmente, el niño comenzó a emitir sonidos vocálicos, a decir palabras repetidas y alguna espontánea con un volumen de voz bajo y con mala articulación. Cabe destacar que fue fundamental hacerle partícipe de su progreso y que sintiera que tenía las riendas de su lenguaje.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-logopedia/un-caso-de-mutismo-selectivo/

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¿Donde está el mañana?

Francisco Manrique

23 de agosto de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com

Por: Francisco Manrique

Compartí con un buen amigo y consejero un artículo escrito en el futuro en el Economist, sobre lo que podía suceder en nuestra región, si hiciéramos bien la tarea de tener una política de desarrollo basada en la apropiación colectiva de la ciencia, la tecnología y la innovación.

Sobre este tema he escrito extensivamente en varios blogs anteriores, porque estoy convencido que solo tendremos un futuro sostenible, si desarrollamos una sociedad que valora la creatividad y el talento de su gente. Este es el paradigma en el que están comprometidas las sociedades más avanzadas, y que tienen una visión de largo plazo, que trasciende a los políticos de turno.

Cuando recibí la retroalimentación de mi amigo sobre el artículo, se abrió una conversación muy interesante. El me dijo algo que me llamó la atención : “Francisco, lo que has escrito trasciende el artículo que he leído para Bogotá y su region. Es una invitación a pensar en que tipo de futuro queremos construir como sociedad los colombianos, y si nos podemos dar el lujo de seguir secuestrados por los discursos de odio y division, en el que nos hemos dejado meter en estos años”.

Y los dos nos preguntamos si los colombianos solo tenemos oídos para los mensajes de odio, o si estamos abiertos a la gran pregunta que debería definir las elecciones del 2018: ¿donde está el mañana?

A partir de estos comentarios, surgió la idea de generar un moviendo ciudadano, para confrontarnos a nosotros mismos y a nuestros dirigentes políticos, que aspiran a gobernar a nuestro país en los próximos años, y a los que gobiernan a nivel regional y local en la actualidad. Hay que ponernos todos el termómetro de las preguntas duras, que deberíamos de hacernos en Colombia, para corregir el rumbo que llevamos, y así aprovechar la oportunidad histórica que tenemos para mejorar nuestro futuro.

  • ¿Se va  a continuar utilizando el discurso obsoleto y tremendamente dañino, basado en el odio, las mentiras y la historia con las FARC, como propuesta para construir el futuro para todos los colombianos?
  • Será posible abandonar los insultos, y las descalificaciones, en la campaña que se avecina en el 2018, para no seguir envileciendo, y desacreditando aún más, el ejercicio de la política?
  • ¿Puede tener la sociedad colombiana un futuro promisorio, sin valorar los logros de su pasado, pero que son las únicas bases sólidas que tenemos para seguir hacia adelante ?
  • ¿Es realista pensar que es sostenible y gobernable una sociedad dividida y sin un norte incluyente y compartido?
  • ¿Es permisible que el egos y el capricho del dirigente o caudillo de turno, sigan sometiendo a la sociedad a bandazos y promesas incumplidas, defina la agenda colectiva de una nación, y sea el modelo de comportamiento, que no nos permita tener una visión común construida colectivamente de largo plazo?
  • ¿Es realista seguir propiciando políticas de corto plazo, que no trascienden el gobernante de turno, para enfrentar las tendencias globales, sin unas políticas apropiadas colectivamente en el largo plazo ?
  • ¿No llegó la hora de construir un nuevo imaginario, basado en una propuesta que nos proyecte como una sociedad relevante hacia el futuro en el contexto internacional, basada en la creatividad y talento de nuestra gente?
  • ¿Es sostenible la economía, de una sociedad como la colombiana, que no valora y propicia la vinculación activa del talento, el uso Inteligente de la ciencia y la tecnología, y el apoyo al uso sostenido de la innovación, para generar valor y solucionar los problemas estructurales de la sociedad y su aparato productivo?
  • ¿Cómo se piensa orientar el proceso educativo, para modelar una nueva mentalidad en las generaciones futuras, que les permitan aprovechar mejor las oportunidades que debemos de capitalizar hacia adelante?
  • ¿Será posible que un juego de preguntas como las anteriores, finalmente le permitan a la sociedad colombiana generar un diálogo civilizado, que nos permita dejar atrás la historia de violencia de muchas décadas, y ayudarnos a construir mejores conversaciones de futuro?
Sabemos que las mentiras y las descalificaciones, se han convertido en las armas preferidas de algunos políticos inescrupulosos, quienes abusando de su posición, las usan efectivamente  para dividir a la sociedad colombiana. En esta oportunidad, no podemos quedarnos impávidos viendo cómo se repite el espectáculo deprimente de las últimas elecciones.

Es fundamental movilizar la conciencia de mucha gente para que nos opongamos a esta dinámica degradante y negativa. De no hacerlo, en esta oportunidad que tenemos en un año político muy complejo, nos exponemos a que nos deje el tren de la historia, en el que se han subido otras sociedades mucho más avanzadas que la nuestra.

Necesitamos despertar urgentemente la innovación colectiva, para salir exitosamente del atolladero en que hoy nos encontramos, pero que paradójicamente, es un momento histórico que nos abre grandes oportunidades.

Para lograr tener éxito en esta iniciativa, es necesario utilizar positivamente el poder de las redes sociales para hacer viral este mensaje, antes de que coja vuelo la dinámica perversa que se avecina, de cara a las elecciones del 2018. Es fundamental hacerles sentir a los dirigentes políticos actuales, que ya no es admisible que nos sigan manipulando utilizando el odio y las mentiras. No es aceptable que nos impidan tener la oportunidad de enderezar el rumbo, hacia un futuro incluyente y exitoso, para todos los colombianos.

Si usted está de acuerdo con lo expuesto en este blog, lo invitamos a circularlo a diez personas conocidas.

Nota: El columnista Armando Montenegro en su columna del 23 de Julio de este año concluía lo siguiente:

La conclusión es que, después del fin de la negociación con la guerrilla, el país no tiene otro camino que retomar los desafíos que impone el lento crecimiento: impulsar decididamente la formación de capital humano, la infraestructura, la innovación tecnológica y la productividad, es decir, las tareas fundamentales en que el país debe insistir para lograr la expansión de su sector productivo y la mejoría de los estándares de vida de la población. En este camino, como hubiera dicho Mockus, no hay atajos.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/francisco-manrique-donde-esta-el-manana/

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