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Creativa-mente: por una transformación a la educación

Por. Jorge Andrés Osorio Guillott

Creativa-mente empezó como un proyecto de investigación realizado por la Universidad Nacional, la Universidad Distrital y un grupo investigativo de la Universidad Los Libertadores en el 2010.

Jairo Anibal Moreno es y ha sido docente de varias universidades a nivel nacional. Realizó estudios de pregrado en psicología en la Universidad Nacional y de Licenciatura en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital. Realizó una especialización en psicolingüística en la Universidad de La Habana y tiene un maestría en Lingüística española del Instituto Caro y Cuervo. Desde hace 7 años, en cabeza del profesor e investigador, se creó Creativa-mente, una iniciativa que buscaba determinar los niveles de comprensión de los profesores universitarios a partir de una serie de ejercicios que desarrollan la capacidad cognoscitiva en los seres humanos.

Este mismo ejercicio se llevó a cabo en aquellos años en estudiantes de la Distrital y de Los Libertadores. Los resultados dieron la infortunada sorpresa de encontrarse con que el nivel de los estudiantes era superior al de algunos profesores en cuanto a comprensión y análisis de textos se refiere.

A partir de lo que el profesor denomina Modelo de Procesos, Operaciones, Habilidades y  Desempeños Comprensivos y Creativos se configuran una serie de ejercicios que precisamente abarcan todos los elementos mencionados anteriormente, de manera que a partir del orden en que se mencionan se genera una estructura jerárquica que termina por optimizar el desempeño y mejorar las habilidades cognitivas y del lenguaje en las personas que realizan las dinámicas dictadas por el profesor. Desde hace cinco años se realiza una especie de concurso semestral, donde profesores y estudiantes de diversas instituciones de educación superior participan por premios como becas o libros. Actualmente la Escuela de Artes y Letras, institución que patrocina Creativamente, obsequia dos becas a los mejores resultados del programa.

Comprensión relacional, contextualización inferencial, comprensión inferencial y operación inductiva son algunas de las capacidades que se trabajan y se evalúan en diversos ejercicios que pueden ser de bajo o alto nivel de dificultad. A partir de estas herramientas han logrado que algunos estudiantes que no pertenecen a las mejores universidades del país superen en puntaje a algunos que sí pertenecen a las mejores universidades en las pruebas de Estado Saber Pro del ICFES.

Esta innovación pedagógica también ha querido trasladarse a la primera infancia, de manera que sea posible remediar algunas falencias en la educación desde temprana edad.

Gran parte de las teorías clásicas cognitivas forman la base de Creativamente. Sin embargo, Jairo Anibal Moreno hace énfasis en el psicolingüista norteamericano Jerry Fodor. Según el profesor Jairo, en 1983 Fodor creó un trabajo sobre la arqueología de la mente donde se explica que nuestra mente funciona por módulos. A partir de esa “modularidad de la mente” se generaron ciertas ideas para la pedagogía de Creativamente que, inclusive, ha llegado a trabajar con personas de la tercera edad para reforzar sus procesos de pensamiento y también han llegado a establecer ejercicios con la Universidad Nacional y Pedagógica para personas sordas.

“La mayoría de experimentos están situados en la práctica misma: mejorar la escritura en la habilidad escritural; mejorar la lectura sobre el texto, leyéndolo. Nosotros en nuestro modelo la lectura la evaluamos, la desarrollamos y la analizamos desde mucho antes del desempeño.” Con esto se pretende cambiar el modelo de lectura en tanto que ya no se trata de aprender a leer con el texto en la mano sino que se reafirma que la capacidad de análisis y comprensión lectora se mejoran a partir de ciertas habilidades que no son aisladas pero que sí se mejoran y se perfilan a partir de otro tipo de actividades que activen herramientas como la inferencia, la deducción, la relación de elementos y el seguimiento de un hilo conductor de un texto.

Una de las cosas que motivó a Jairo Moreno y a su grupo de investigación fue darse cuenta que en muchas pruebas de educación como las pruebas Pisa, el 98% de los jóvenes de otros países obtenían un resultado satisfactorio y superior en el total mientras que en un país como el nuestro sólo en 1% de los estudiantes eran capaces de igualar ese promedio. Es una cifra lamentable que sirve como ejemplo para promover y aspirar a la mejora de la educación, pues como él mismo lo dice: “no avanzamos mucho en la educación…  seguimos siendo una sociedad reproductiva. Los maestros siguen, de alguna manera, recomendando para los trabajos de investigación temas donde haya mucho que decir: “no escoja ese tema porque de eso no se encuentra nada.” Se cree  la idea de que la investigación que hay que hacer es sobre lo que ya está. No somos una sociedad constructiva del saber, no hay una idea constructiva de la enseñanza. “

De la mano del profesor Jairo, de Cuba como país que nos ha apoyado no solo en la paz sino también en casos como estos donde se generan espacios de investigación y desarrollo de la educación y la ciencia, se espera que, desde la primer infancia, se creen dinámicas lúdicas y pedagógicas que guíen mejor a los estudiantes para su desarrollo cognitivo y su capacidad de análisis y crítica.

En la pasada edición de la Feria del Libro de Bogotá, la Escuela de Artes y Letras lanzó el primero de tres volúmenes llamados Arquitecturas textuales donde se espera acercar a los lectores y enseñarles un poco sobre todo lo relacionado con este proyecto que busca incentivar la comprensión de textos y la creación de contenidos que impulsen una educación que ha sido bandera en épocas de campaña pero se ha quedado en los cuartos de sanalejo de todos los gobiernos en los últimos años.

Fuente del Artículo:

http://www.elespectador.com/noticias/cultura/creativa-mente-por-una-transformacion-la-educacion-articulo-709035

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Why the Democratic Party Can’t Save Us From Trump’s Authoritarianism

By Henry Giroux

There is a certain duplicity in the Democratic Party’s attempts to remake itself as the enemy of the corporate establishment and a leader in a movement to resist Trump and his mode of authoritarianism.

Democrats, such as Ted Lieu, Maxine Waters and Elizabeth Warren, represent one minority faction of the party that rails against Trump’s racism and authoritarianism while less liberal types who actually control the party, such as Chuck Schumer and Nancy Pelosi, claim that they have heard the cry of angry workers and are in the forefront of developing an opposition party that will reverse many of the policies that benefited the financial elite. Both views are part of the Democratic Party’s attempt to rebrand itself.

The Democrats’ new populist platform, called «A Better Deal: Better Skills, Better Jobs, Better Wages» has echoes of FDR’s New Deal, but it says little about developing both a radical democratic vision and economic and social policies that would allow the Democratic Party to speak more for the poor, people of color and young people than for the corporate and financial elite that run the military-industrial-entertainment complex. Their anti-Trump rhetoric rings hollow.

For Democratic Party leaders, the rebranding of the party rests on the assumption that resistance to Trump merely entails embracing the needs of those who are the economic losers of neoliberalism and globalization. What they forget is that authoritarianism thrives on more than economic discontent, as the recent white supremacist violence in Charlottesville, Virginia, made clear. Authoritarianism also thrives on racism, xenophobia, exclusion, expulsion and the deeming of certain subgroups as «disposable» — a script that the «new» Democratic Party has little to say about.

David Broder has recently argued that being anti-Trump is not a sufficient political position because doing so inures people to a myriad of neoliberal policies that have impoverished the working class, destroyed the welfare state, waged foreign wars and a war on public goods, polluted the environment, created massive inequities and expanded the reach of the punishing and mass incarceration state. Even though these neoliberal policies were produced by both Republicans and liberal Democrats, this message appears to have been taken up, at least partly, by the Democrats in a focused attempt to rebrand themselves as the guardians of working class interests.

For too many members of the Democratic Party, Trump is the eccentric clown who unexpectedly stepped into history by finding the right note in rousing an army of «deplorables» willing to invest in his toxic script of hatred, demonization and exclusion. Of course, as Anthony DiMaggio, Thomas Frank, Michelle Alexander, Naomi Klein, Paul Street and others have pointed out, this is a false yet comforting narrative for a liberal elite whose moralism is as suffocating as is their belief in centrist politics. Neoliberal policies, especially under Clinton and Obama, created the conditions for Trump to actually come to power in the first place.

Trump’s presidency represents not merely the triumph of authoritarianism but also the tragedy of a neoliberal capitalism that benefited investment bankers, Wall Street, lawyers, hedge fund managers and other members of the financial elite who promoted free trade, financial deregulation, cutthroat competition and commercialization as the highest measure of individual and market freedom. Trump is not simply the result of a surprising voter turnout by an angry, disgruntled working class (along with large segments of the white suburban middle class), he is also the endpoint of a brutal economic and political system that celebrated the market as the template for governing society while normalizing a narrative of greed, self-interest and corporate power. Trump is the mirror reflection of the development of a form of illiberal democracy and authoritarianism that mixes neoliberal economic policies, anti-immigrant bigotry, the stifling of free speech, hyper-nationalism and a politics of disposability and exclusion.

A History of Betrayal by Both Political Parties

Getting in bed with Wall Street has also been a favorite pastime of the Democratic Party.

The tyranny of the current moment bespeaks a long history of betrayal by a financial and political class that inhabits both major parties. It is no secret that the Republican Party has been laying the groundwork for an American-style authoritarianism since the 1970s by aggressively pushing for massive tax cuts for the rich, privatizing public goods, promoting a culture of fear, crushing trade unions, outsourcing public services and eliminating restrictions designed to protect workers, women and the environment. But they have not been the only party reproducing the dictates of neoliberalism. Getting in bed with Wall Street has also been a favorite pastime of the Democratic Party.

It was the Democratic Party, especially under President Clinton, that prepared the groundwork for the financial crisis of 2007 by loosening corporate and banking regulations while at the same time slashing welfare provisions and creating the conditions for the intensification of the mass incarceration state. The Clinton administration did more than court Wall Street, it played a decisive role in expanding the neoliberal gains that took place three decades before he was elected. Nancy Fraser insightfully sums this up in her contribution to The Great Regression anthology:

Neoliberalism developed in the United States roughly over the last three decades and was ratified with Bill Clinton’s election in 1992…. Turning the US economy over to Goldman Sachs, it deregulated the banking system and negotiated the free-trade agreements that accelerated deindustrialization…. Continued by his successors, including Barack Obama, Clinton’s policies degraded the living conditions of all working people, but especially those employed in industrial production. In short, Clintonism bears a heavy share of responsibility for the weakening of unions, the decline of real wages, the increasing precarity of work, and the rise of the ‘two-earner family’ in place of the defunct family wage.

The Obama administration continued this abandonment of democratic values by bailing out the bankers and selling out millions of people who lost their homes while at the same time aggressively prosecuting whistleblowers. It was the Obama administration that added a kill list to its foreign policy and matched it domestically with educational policies that collapsed education into vocational training and undermined it as a moral and democratizing public good. Obama mixed neoliberalism’s claim to unbridled economic and political power with an educational reform program that undermined the social imagination and the critical capacities that made democracy possible. Promoting charter schools and mind-numbing accountability schemes, Obama and the Democratic Party paved the way for the appointment of the hapless reactionary billionaire Betsy DeVos as Trump’s Secretary of Education. And it was the Obama administration that enlarged the surveillance state while allowing CIA operatives who tortured and maimed people in the name of American exceptionalism and militarism to go free. In short, the flirtation of neoliberalism with the forces of illiberal democracy was transformed into a courtship during the Clinton and Obama administrations and until death do us part under Trump.

The growing disregard for public goods, such as schools and health care, the weakening of union power, the erosion of citizenship to an act of consumption, the emptying out of political participation, and the widening social and economic inequality are not only the product of a form of ideological extremism and market fundamentalism embraced by Republicans. The Democratic Party also has a long legacy of incorporating the malicious policies of neoliberalism in their party platforms in order to curry favor with the rich and powerful. Neoliberalism stands for the death of democracy, and the established political parties have functioned as its accomplice. Both political parties, to different degrees, have imposed massive misery and suffering on the American people and condemned many to what David Graeber has described in his book The Democracy Project as «an apparatus of hopelessness, designed to squelch any sense of an alternative future.» While Trump and the Republican Party leadership display no shame over their strong embrace of neoliberalism, the allegedly reform-minded Democratic Party covers up its complicity with Wall Street and uses their alleged opposition to Trump to erase their criminogenic history with casino capitalism. With Republican majorities, mainstream Democrats share an unwillingness to detach themselves from an ideology that challenges the substance of a viable democracy and the public spheres and formative cultures that make it possible.

Democratic Party Remains Complicit in Neoliberal and Authoritarian Politics

Chris Hedges has laid bare both the complicity of the Democratic Party in neoliberal and authoritarian politics as well as the hypocrisy behind its claim to be the only political alternative to challenge Trump’s illiberalism. He is worth quoting at length:

The liberal elites, who bear significant responsibility for the death of our democracy, now hold themselves up as the saviors of the republic. They have embarked, despite their own corruption and their complicity in neoliberalism and the crimes of empire, on a self-righteous moral crusade to topple Donald Trump. It is quite a show…. Where was this moral outrage when our privacy was taken from us by the security and surveillance state, the criminals on Wall Street were bailed out, we were stripped of our civil liberties and 2.3 million men and women were packed into our prisons, most of them poor people of color? Why did they not thunder with indignation as money replaced the vote and elected officials and corporate lobbyists instituted our system of legalized bribery? Where were the impassioned critiques of the absurd idea of allowing a nation to be governed by the dictates of corporations, banks and hedge fund managers? Why did they cater to the foibles and utterings of fellow elites, all the while blacklisting critics of the corporate state and ignoring the misery of the poor and the working class? Where was their moral righteousness when the United States committed war crimes in the Middle East and our   militarized police carried out murderous rampages?

According to Katie Sanders, writing in PunditFact, under the Obama presidency, the Democrats «lost 11 governorships, 13 U.S. Senate seats, 69 House seats, and 913 state legislative seats and 30 state legislative chambers.» And the losses and humiliations got worse in 2016 elections. It is no secret that the Democratic Party is a political formation of diminished power and hopes. Yet, in the face of Trump’s authoritarianism, it has attempted to reinvent itself as the party of reform by updating its worn out economic policies and ideological scripts. As proof of its reincarnation, it has proposed a platform titled «A Better Deal,» signaling a populist turn in economic policy. A number of its economic reforms would certainly help benefit the poor and underprivileged. These include proposed increases of the minimum wage to $15, tax credits to encourage job training and hiring, regulations to lower drug costs, stronger anti-trust laws and a trillion-dollar infrastructure plan. The platform, however, does not support universal health care, and it says nothing about providing free higher education, reducing military spending or reversing the huge growth in inequality.

As Anthony DiMaggio points out, the plan «doesn’t even reach a Bernie Sanders level of liberalism, and it is a far cry from the kind of progressive populist policies introduced in FDR’s New Deal and Johnson’s Great Society/War on Poverty.» Eric Cheyfitz adds to this argument by insisting that the plan does nothing to challenge the rapacious system of unfettered capitalism the Democrats and Republicans have supported since the 1970s. Democrats are completely unrepentant about having supported the deregulation of capital and thus ushered in a new form of US authoritarianism. Moreover, any reform policy worth its name would directly address income inequality and the power of the military-industrial complex, while fighting for single-payer health care and a redistribution of wealth and power. There will have to be a massive refiguring of power and redistribution of wealth to address the health care crisis, poverty, climate change, inadequacies in education and the plague of mass incarceration — problems not addressed in the Better Deal. It is not unreasonable to assume that such vexing challenges cannot be addressed within a two-party system that supports the foundational elements of predatory capitalism.

In spite of the horrendous neoliberal ideology and reactionary policies driving the Democratic Party, various Democrats and progressives cannot bring themselves to denounce either capitalism as the bane of democracy nor its suffocating hold on its reform efforts. They appear thunderstruck when asked to denounce a corrupt two-party system and develop a social movement and political apparatus that supports democratic socialism.

For instance, unrepentant centrist liberals, such as Mark Penn and Andrew Stein, have castigated progressives within the party while unapologetically embracing neoliberalism as a reform strategy. They believe that the Democratic Party has lost its base because it rushed to defend «identity politics» and leftist ideas and that workers felt abandoned by the party’s «shift away from moderate positions on trade and immigration, from backing police and tough anti-crime measures.» Instead, they claim that the Democratic Party needs «to reject socialist ideas and adopt an agenda of renewed growth, greater protection for American workers … return to fiscal responsibility, and give up on … defending sanctuary cities.»

This sounds like a script written by a Trump policy advisor. It gets worse. Others such as Leonard Steinhorn have argued that the real challenge facing the Democratic Party is not to change their policies but their brand and messaging techniques. This argument suggests that the Democrats lost their base because they failed to win the messaging battle rather than the loss being due to moving to the right and aligning themselves with corporate and moneyed interests.

Suffering from an acute loss of historical memory, Jonathan Chait argues that the Democratic Party never embraced the policies of neoliberalism and has in its recent incarnations actually moved to the left, upholding the principles of the New Deal and Great Society. As Leah Hunt-Hendrix observes:

One need not be anti-capitalist to understand that the Democratic [Party] … allowed for policies that deregulated the finance sector (under President Bill Clinton), allowed for the privatization of many public goods (including the weakening of the public education system through the promotion of charter schools) and bailed out Wall Street banks without taking measures to truly address the needs of struggling working Americans.

Chait seems to have overlooked the fact that Trump and Sanders have proved conclusively that the working class no longer belongs to the Democratic Party or that the Democratic Party under Clinton and Obama became the vanguard of neoliberalism. He goes even further, arguing implausibly that neoliberalism is simply an epithet used by the left to discredit liberals and progressive Democrats. Chait appears oblivious to the transformation of the Democratic Party into an adjunct of the rich and corporate elite.

Is Chait unaware of Clinton’s elimination of the Glass-Steagall Act, his gutting of the welfare system and love affair with Wall Street, among his many missteps? How did he miss Obama’s bailout of Goldman-Sachs, the abandonment of education as a public good, his attack on whistleblowers, or the Democrats’ assault on organized labor via NAFTA? Was he unware that, in a White House interview given to Noticias Univision 23, Obama admitted that his «policies are so mainstream that if I had set the same policies that I had back in the 1980s, I would be considered a moderate Republican?»

In the end, Chait is most concerned about what he calls an attempt on the part of the left to engage in the trick of bracketing «the center-left with the right as ‘neoliberal’ and force progressives to choose between that and socialism.» He goes on to say that «The ‘neoliberal’ accusation is a synecdoche for the American left’s renewed offensive against the center-left and a touchstone in the struggle to define progressivism after Barack Obama [and] is an attempt to win an argument with an epithet.» Because of his fear of democratic socialism, Chait is like many other centrists in the Democratic Party who are oblivious to the damaging effects of the scorched-earth neoliberal polices adopted under the Clinton and Obama administrations.

Other progressive spokespersons, such as John Nichols and Leah Hunt-Hendrix, and groups, such as Our Revolution and the Incorruptibles, want to rebuild the Democratic Party from the base up by running candidates with progressive values «for local offices: in state houses, city councils, planning commissions, select boards and more.» The emphasis here would be for activists to revitalize and take over the Democratic Party by turning it to the left so that it will stand up for the poor and underprivileged.

Tom Gallagher adds to this reform strategy by arguing that Bernie Sanders should join the Democratic Party — forgetting that when he supported Hillary Clinton in the presidential election, he presented himself as a defacto member of the party in all but name.

Many of the strategies proposed to move the Democratic Party away from its history of centrism and the violence of neoliberalism are noble: If they were enacted at the level of policies and power relations, they would certainly make life easier for the poor, vulnerable and excluded. Progressives are right to be motivated and inspired by Sanders’s courage and policies. Sanders’s campaign against a rigged economy that redistributed wealth and income upward on a massive scale to the rich and corporate robber barons, coupled with his critique of the fixed political system that protected neoliberalism, provided a new language that had the potential to be visionary. But there is a difference between calling for reform and offering a new and compelling vision with an emphasis on a radical transformation of the political and economic systems.

At the same time, calls for a new vision and supporting values for radical democratic change do not mean abandoning attempts at reforming the Democratic Party as much as viewing such attempts as part of a broader strategy designed to make immediate progressive gains on a number of fronts. Most importantly, such a strategy moves beyond reform by pushing the party to its ideological and political limits so as to make visible the endpoint of liberal reform. At stake here is the assumption that such a strategy will make clear that the Democratic Party is incapable of being transformed radically and as such should not be expected to be on the forefront of radical democratic change.

Political and ideological centrism is endemic to the Democratic Party: It has never called for restructuring a system that is corrupt to the core. As a result, in the words of Nancy Fraser, the antidote to authoritarianism «is a left project that redirects the rage and the pain of the dispossessed towards a deep societal restructuring and a democratic political ‘revolution’.» The power of a left-progressive presence in the United States will, in part, depend on developing a comprehensive and accessible narrative that is able, as Nancy Fraser observes, to «articulate the legitimate grievances of Trump supporters with a fulsome critique of financialization on the one hand, and with an anti-racist, anti-sexist and anti-hierarchical vision of emancipation on the other.» The left needs a populism with a social conscience, one that allows young people, workers, the middle class, and others to see how their futures might develop in a way that speaks to their needs and a more just and equitable life, one in which the utopian possibilities of a radical democracy appear possible.

Looking Beyond the Democratic Party

A new vision for change cannot be built on the legacy of the Democratic Party. What is needed is a concerted attempt to figure out what democratic socialism will mean and look like in the 21st century. This suggests rethinking the meaning of politics, one that can rekindle the social imagination. Central to such a struggle is the role education must play in creating the formative culture capable of creating critical and engaged citizens. In this case, politics moves beyond ephemeral protests and recalibrates itself to create the public spheres that enable progressives to think about what long term movements, organizations and institutions can be aligned to create new political formations willing to confront neoliberal capitalism and other forms of oppression, not simply as symptoms of a distorted democracy but as part of a more radical project unwilling to compromise on identifying root causes.

Michelle Alexander is right in warning us that it would be a tragedy to waste the growing resistance against Trump «by settling for any Democrat the next time around.» I would similarly argue that we should not settle for a choice between good or bad Democrats. We must instead struggle for a radical restructuring of society, one that gives meaning to a substantive democracy. Resistance cannot be either defensive or ephemeral, reduced to either a narrow criticism of Trump’s policies or to short-lived expressions of protests. As Michael Lerner has pointed out, protests are moments, and however pedagogically and politically valuable, do not constitute a movement. As Zygmunt Bauman and Leonidas Donskis have suggested in their book Liquid Evil, protests function as «an explosion of political subjectivity» and generally tell us what people are against but not what they want. Coupled with a new vision, moral language and democratic values, the left and other progressives need a platform for thinking beyond neoliberal capitalism.

As David Harvey observes, the problems Americans face are too intractable and extensive to resolve without a strong anti-capitalist movement. This will only take place if progressives create a broad-based social movement that aligns struggles at the local, state and national level with democratic movements at the global level. The peripheral demands of single-issue movements cannot be abandoned, but they must translate into wider opportunities for social change. There should be no contradiction between the call for educational reform, women’s rights and ecological change and what Katrina Forrester calls an alternative economic and political vision for America. At the same time, it is a mistake for progressives to look at society only in terms of economic structures and issues. A mass-based movement to challenge neoliberalism and authoritarianism cannot be constructed unless it also commits to struggle against the many forms of oppression extending from sexism and racism to xenophobia and transphobia. Only a movement that unifies these diverse struggles will lead us toward a radical democracy.

Politics becomes radical when it translates private troubles into broader systemic issues and challenges the commanding institutional and educational structures of neoliberalism. To be effective, it must do so in a language that speaks to people’s needs, enabling them to both identify and invest in narratives in which they can recognize themselves and the conditions that produce the suffering they experience. For this reason, the call for institutional change is inextricably connected to the politics of social transformation. Such transformation must propel us toward an international movement to build a society that embraces the beauty of universal emancipation and promise of a radical democracy. At a time in history when the stakes for democracy are so threatened and life on the planet itself so imperiled, collective action is the only way out of the age of illiberal democracy. It is time to go for broke.

Source:

http://www.truth-out.org/news/item/41672-why-the-democratic-party-can-t-save-us-from-trump-s-authoritarianism

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Canadá es un éxito educativo y las razones son sorprendentes: qué podemos aprender

Por: Héctor G.Barnés

Aunque no suele nombrarse a la hora de hablar de los mejores sistemas educativos, se encuentra ahí arriba, con Finlandia y los asiáticos. Pero su fórmula es mucho más compleja.

Cuando ojeamos los primeros puestos de ‘rankings’ educativos como el de PISA, solemos encontrar entre los consabidos Singapur, Finlandia y otros países orientales un convidado de piedra: Canadá, que destaca no tanto por sus resultados concretos como por su constancia en distintas materias. El ministro de Educación Doug Currie calificó de “trabajo soberbio” al realizado por el sistema educativo de su país a propósito de los resultados de PISA 2015, donde solo fueron superados por Japón, Estonia y Singapur. Tan solo esta última superó a Canadá en lectura.

No es un país que suela aparece en los listados de los países “milagrosos”, a pesar de que, en muchos sentidos –sus alrededor de 36 millones de habitantes se reparten por una gran extensión, su tasa de inmigración per cápita es la más alta en el mundo– tiene aún más mérito. Quizá ello se deba a la dificultad para identificar cuáles son los elementos diferenciales, principalmente por la organización de su sistema educativo, uno de los más descentralizados del mundo y que, por lo tanto, presenta grandes variaciones entre regiones. Como recordaba un reportaje de la ‘BBC‘, si fuesen países independientes, Alberta, Columbia Británica y Quebec superarían en ciencia a Hong Kong o Finlandia.

No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que es algo independiente de su estatus socioeconómico o de si son nativos o inmigrantes

“Canadá es relativamente un recién llegado a lo alto de los ‘rankings’ internacionales”, explicaba un informe de la OCDE sobre su rendimiento educativo. “Al revés de Japón y Corea, no era un líder claro en las evaluaciones internacionales de los 80 y los 90, y solo fue después de la publicación en 2000 de PISA que se vio convertida en uno de los líderes el grupo”. El veredicto es claro: no solo el país americano obtiene resultados muy altos, sino que la diferencia entre los mejores y peores estudiantes es muy pequeña. En ciencia, por ejemplo, la variación es de apenas un 9%, mientras que en Singapur es del 20. En España se encuentra en el 13%.

Confiar en las provincias

El sistema educativo canadiense se organiza alrededor de 10 provincias y tres territorios muy diferentes entre sí y que, por lo tanto, tienen su propia historia y sus propias necesidades. El informe de la OCDE considera esta descentralización como el “rasgo más sorprendente” de dicho sistema, ya que es el único país de todo el mundo que no tiene un departamento de Educación como tal, sino que las competencias están transferidas casi por completo a cada una de las provincias, que desde hace 20 años, son quienes aportan el 100% del presupuesto.

Los currículos se desarrollan junto a los profesores, la financiación es equitativa y la selección de docentes, muy exigente

Entre ellas, las más importantes son las de Ontario (dos millones de estudiantes), Québec (un millón), Columbia Británica (610.000) y Alberta (530.000), que suman un 80% de estudiantes, y que por lo general son las que obtienen las mejores calificaciones. Al mismo tiempo, las provincias delegan parte de su responsabilidad en los municipios y, sobre todo, los colegios; las primeras fijan el currículo, las políticas generales y la financiación, pero los segundos contratan a los empleados y eligen a los directores de los centros.

No obstante, a pesar de las diferencias, hay ciertas pautas que se repiten en todas las regiones por asimilación entre ellas, y que matizan estas supuestas diferencias. Hay tres principios que se repiten: el desarrollo de currículos a partir de la consulta con profesores y expertos en las diferentes materias, con distintos niveles de libertad para los profesores; un proceso muy selectivo de elección de los docentes (por lo general, entre el 30% de los mejores de la promoción); y financiación equitativa, que ha conseguido solucionar los problemas de algunas de las regiones y alumnos más pobres otorgando más dinero a los centros que lo necesitan.

Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)
Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)

Uno de los grandes éxitos de la educación canadiense ha sido su capacidad de integrar a los niños inmigrantes. Ya no provienen de Europa, como había ocurrido hasta los años 70, sino de Asia (China o India) y otros países en vía de desarrollo, como Argelia o Colombia. En apenas tres años, estos alumnos alcanzan niveles educativos superiores a la media. Las razones son tres, según el informe: aparte de que muchos de los niños inmigrantes provienen de familias de alto nivel cultural, la forma de integrar a los alumnos, con apoyo fuera del colegio (a veces a través de ONG) las y decisiones políticas para ayudara los más desfavorecidos, por ejemplo, recibiendo refuerzo lingüístico (como ocurre en la Columbia Británica) son clave.

Los profesores, unidos

El informe destaca una de las características más peculiares del sistema educativo canadiense, y que contradice la popular idea de que los docentes suelen ser elementos de resistencia frente a los cambios promovidos desde la política o por agentes externos. Su caso es más “complejo”, señala elinforme: “Los profesores son un grupo crucial que pueden participar en una agenda de reforma mucho más amplia”. Esto se traduce a través de su organización no solo como asociación de profesionales, como ocurre en otros países, sino como sindicatos con gran influencia en la negociación.

Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel de cada colegio donde debían tener lugar los cambios

Es lo que ocurre en Ontario, el caso analizado por la OCDE, donde entre 2003 y 2010 se llevaron a cabo distintas reformas promovidas por el Primer Ministro Dalton McGuinty. Este intentó revertir la tendencia del gobierno conservador antecedente, “extremadamente impopular entre los profesores”, y que había conducido a un abandono en masa de los colegios públicos. Se aprobaron 65 medidas, entre las que se encontraban la reducción del tamaño de las clases (lo que creó 5.000 nuevos puestos de trabajo) y que tenían ante todo dos objetivos: mejorar los niveles de habilidad lingüística y aumentar la cantidad de graduados en secundaria.

Para ello fue de radical importancia el apoyo de los profesores, quienes iban a realizar el esfuerzo en las aulas. Para ello, decidieron “darle menos importancia a la publicación de resultados y centrarse en que los colegios con mayores dificultades recibiesen un apoyo adicional y apoyo externo en lugar de ser castigados o cerradas”. 100 personas (profesores, directores, expertos) formaron parte de la secretaría que se encargó de aplicar las reformas. “Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel del colegio donde debían tener lugar los cambios, y que el rol de otros actores en el sistema era el de apoyar el aprendizaje y los cambios que se estaban produciendo en los colegios”.

HÉCTOR G. BARNÉS

Los propios canadienses son, no obstante, muy críticos con los resultados obtenidos por su sistema educativo. A raíz de la publicación de los últimos resultados de PISA, hubo quien planteó el problema de que las calificaciones de matemáticas no hubiesen mejorado. A pesar de que los resultados son buenos, lamentaban los canadienses, el progreso no es positivo, y hay ciertas regiones (Manitoba, Saskatchewen o Newfoundland) que obtienen resultados muy inferiores a otras. En todas partes cuecen habas, pero ser capaces de identificar los problemas es uno de los factores decisivos del éxito.

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-08-21/canada-exito-educativo_1429440/

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El difícil camino de la innovación educativa

Por: Pablo García de Vicuña

Un estudio demuestra de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos.

“Las críticas principales que se hacen a la escuela actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque centrado en el profesor “magister dixit” como fuente de instrucción, disciplina y autoridad”.

No creo confundirme mucho si afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela; quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez, sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje tradicional.

Este movimiento internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión de  autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).

Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de la peste. En los centros escolares son personas identificadas como inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación escolar.

Se es, en muchas ocasiones, injusto con estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.

Nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.

Por desgracia, aquí y al sur del Ebro continúa prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo. Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir cuantos centros  se consideren  avanzadilla en innovación).  A saber:

1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4. Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7. Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8. Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima afectivo y emocional positivo. 9. Un profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.

Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados contra cualquier síntoma de cambio transformador.

No se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17 administraciones educativas- que deben sortear en su decidida navegación.  En los 114 centros innovadores señalados  se encuentran representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan, según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos: aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).

Redes educativas

Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A tal afirmación, añadiría  que, siempre y cuando que no vislumbren una apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la transformación.

Sea como fuere, nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.

A modo de conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de  la probablemente principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo globalizado que habitamos-.

Y es que cntinuar como sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las administraciones, el mundo de la política, no ve en el término innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Educacion-innovacion_educativa-TIC_6_639096095.html

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Las madres de día salen de la clandestinidad

Por: Raquel Quelart

Cada mañana Francisco Javier Ortega, de 47 años y vecino de Barcelona, deja a su bebé en casa de una madre de día, una profesión que se encuentra inmersa en un vacío legal con el que ahora la Generalitat de Catalunya quiere acabar, a pesar de que esto ha abierto la caja de los truenos en el sector. “Aunque no la conocíamos, Iris nos gustó mucho porque transmite mucha cercanía y pone un gran interés en su trabajo”, explica Ortega.

La corta edad de su hija Usha, de tan sólo siete meses, y la dificultad para encontrar una plaza libre en una guardería a medio curso fueron los principales motivos por los que Francisco se decantó por un servicio de conciliación cada vez más extendido. Si en 2012 la asociación Llars de Criança sólo tenía 11 asociadas, en la actualidad cuenta con cerca de 200, según la presidenta, Noemí Duran, de 43 años y vecina también de Barcelona.

Los vecinos creen que es una guardería ilegal

NOEMÍ DURAN

Asociación Llars de Criança

No obstante, la situación alegal en la que ejercen las madres de día en Catalunya a menudo les causa quebraderos de cabeza. “Algunos ayuntamientos nos piden licencias”, explica Duran, y añade: “Los vecinos creen que es una guardería ilegal, y es complicado ejercer sin regulación como hasta ahora”. Por eso celebra la intención del Gobierno catalán de aprobar un decreto que dé cobertura legislativa a las llamadas “llars de criança” -hogares de crianza, en castellano-, si bien en los próximos días la asociación se reunirá con la conselleria para conocer en detalle el documento.

Roser Galí, directora general de Familias, comenta que las madres de día “están creciendo mucho en Catalunya” y que se trata de un modelo que “funciona bien” en varios países europeos, como Alemania, Francia, Suiza e Inglaterra. Por eso es “extraño”, señala, que no exista ninguna regulación en territorio catalán y prácticamente tampoco en España, ya que sólo Navarra ha legalizado la actividad.

En Canadá las madres de día están subvencionadas por el Gobierno

IRIS HUARD

Madre de día

Iris Huard compagina la maternidad con su trabajo de madre de día

Iris Huard compagina la maternidad con su trabajo de madre de día (LVD)

Una de las últimas incorporaciones en la asociación Llars de Criança, que lucha para que haya un marco regulatorio de la profesión, es Iris Huard, de 26 años. La cuidadora de la pequeña Usha llegó a Catalunya procedente de Quebec (Canadá) hace seis meses. “Allí las madres de día son muy comunes y están subvencionadas por el Gobierno”, comenta, y prosigue: “Pensé que era una manera de estar con mi hijo en casa –Bosco, de tres años- y de poder trabajar en seguida”.

Sin embargo, a diferencia de Canadá, país donde Huard cursó una diplomatura en Educación Infantil y realizó sus primeras prácticas, en España la quebequesa asegura que “la gente no ve con buenos ojos” la existencia de madres de día, por lo que las mujeres que se dedican a ello “no se sienten muy seguras”. Y sentencia: “Sin regulación no puedes dar garantías que el servicio que estás ofreciendo sea fiable”.

En Navarra se ha convertido en un servicio muy extendido desde que se reguló

En contraste con los ayuntamientos que ponen trabas a la actividad, es una alternativa en otros que no se pueden permitir abrir una guardería, como está sucediendo en Navarra, recuerda el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies, encargado de la elaboración del nuevo decreto. En esta comunidad autónoma se “han convertido en un recurso muy usado en los municipios más pequeños que no tienen derecho a jardín de infancia”, según la conselleria.

Una opción que encierra en sí una concepción diferente de la crianza en la primera infancia. “Para nosotros es importante que durante esta etapa el niño viva en un entorno lo más similar posible al de su casa y que teja un vínculo con una persona de apoyo”, asegura Noemí Duran, y apostilla: “La escuela está más institucionalizada y esto es más similar a un hogar”, donde el niño juega libremente y la educadora “se adapta a lo que él necesita”.

Un bebé duerme a hombros de su madre
Un bebé duerme a hombros de su madre (Getty)

El proyecto de decreto de la Generalitat de Catalunya

En este sentido la directora general de Familias de la Generalitat de Catalunya sostiene que las madres de día no son un recurso educativo, “sino de crianza y de conciliación”, y que es preciso regular este servicio puesto que en la actualidad la Administración “no puede supervisar” una actividad alegal. La previsión es que el decreto, que aún es susceptible de modificaciones, vea la luz en el transcurso de seis meses.

La norma establece un máximo de cuatro niños por hogar de crianza, aunque excepcionalmente podrían ser cinco, siempre que se obtenga la autorización expresa de la Dirección General de Familias. Además, las cuidadoras tendrán que tener un grado o ciclo de formación profesional superior en educación infantil, acreditar una experiencia mínima de dos años y poseer el carnet de manipulación de alimentos.

Las madres de día de la asociación siguen referentes próximos a la crianza natural y la educación viva

El decreto también obligará a los hogares de crianza a contratar un seguro de riesgo, así como a ofrecer un proyecto pedagógico, que se puede basar en el juego y en diversas corrientes pedagógicas. De hecho, la asociación Llars de Criança asevera que sus madres de día siguen referentes próximos a la ecuación viva y la crianza natural, como Pestalozzi, Montessori, Loris Malaguzzi (Reggio Emilia), Emmi Pikler (Lòczy) o Waldorf.

Otro de los aspectos en el que incide la norma es en las características de las instalaciones donde esté ubicado el hogar de crianza, que deberá tener como mínimo 70 metros cuadrados, dos habitaciones y cumplir con una serie de requisitos de necesidad, confort y seguridad. Aspectos que se concretan, entre otras cosas, en protección contra incendios, calefacción, iluminación, ventilación, zonas diferenciadas para el descanso, higiene, sala de juegos, accesibilidad y supresión de barreras arquitectónicas.

Un servicio que cuesta unos 400 euros de media, según fuentes del sector

El texto que está preparando la Generalitat también obliga al profesional a firmar un contrato privado con los padres del menor, donde se establezca el máximo de horas que el niño podrá pasar en el hogar de crianza. Noemí Duran apunta que su asociación recomienda que el menor no esté más de ocho horas al cuidado de una madre de día. En el documento, además, deberá constar el coste del servicio –que asciende a unos 400 euros mensuales de media, según fuentes del sector-.

Pero el anuncio de este nuevo decreto ha caído como un jarro de agua en las principales patronales de jardines de infancia. En un escrito dirigido a los máximos responsables de los departamentos de Ensenyament y Treball, Afers Socials i Familias, la Associació de Llars d’Infants de Catalunya y la Associació Catalana de Llars d’Infants han exigido la retirada del proyecto de decreto.

Oposición en el sector de jardines de infancia

Los presidentes de ambas asociaciones, Jordi Fiblà y Conxita Pericó, respectivamente, lamentan que el texto de la Generalitat aborde la atención a la infancia desde una perspectiva “puramente asistencial” y temen que comporte “la precariedad” del sector. Al mismo tiempo, denuncian ingerencias del Departament de Treball en una materia que consideran que debería regular Ensenyament.

También se quejan de la falta de concreción del texto en algunos aspectos porque, según ambas asociaciones, no queda claro el límite de edad de los niños que podrán atender los hogares de crianza ni si el servicio lo podrán ofertar personas físicas o jurídicas. Por último, indican que el concepto “llar de criança”, utilizado en el redactado del proyecto, es muy similar al de “llar d’infants”, lo que podría provocar confusión a las familias.

¿Un servicio compatible con las guarderías?

Por su parte, Roser Galí sostiene que los hogares de crianza “no son una competencia” para los jardines de infancia, sino que tan sólo son una de las muchas opciones de centros que en la actualidad acogen a niños, como los centros de apoyo familiar, ludotecas y chiquiparks.

Un servicio de conciliación que el barcelonés Francisco Javier Ortega considera “recomendable” y ve compatible con el jardín de infancia, adonde también se plantea apuntar a su hija Usha más adelante “para que desarrolle otras habilidades”, aclara.

Los jardines de infancia temen que la regularización comporte precariedad en el sector

Fuente: http://www.lavanguardia.com/vida/20170621/423524270319/decreto-madres-de-dia-catalunya.html

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Fusión de grupos y cierre de escuelas, reflejo del poco compromiso por la calidad educativa

Por: Pluma Invitada

A finales de 2016, Aurelio Nuño Mayer, titular de la Secretaría de Educación Pública, anunció la implementación de un plan para reconcentrar la matrícula estudiantil de las escuelas rurales pequeñas en centros escolares más grandes. Durante el ciclo escolar 2016-2017, profesores de primaria y secundaria de diversas delegaciones de la Ciudad de México denunciaron que en numerosas escuelas secundarias habían desaparecido turnos vespertinos, provocando una saturación de los grupos matutinos e impidiendo así un trabajo adecuado. Poco tiempo después, en vísperas del ciclo escolar 2017-2018, profesores de secundaria del municipio de Armería, Colima, se manifestaron a las afueras de su centro escolar en rechazo a los propósitos de las autoridades de fusionar grupos de su institución, no obstante, señalaron, cumplir con el número mínimo de alumnos requerido por grupo. En esa misma entidad, poco tiempo después, un dirigente sindical señaló que la Secretaría de Educación local buscaba cerrar 1,300 grupos. Hechos como los anteriores dejan de manifiesto las intenciones de las autoridades educativas por reducir la cantidad de grupos o instituciones y pone en entredicho su compromiso con el logro de la calidad educativa que tanto pregonan.

La fusión de grupos y el cierre de escuelas con baja matrícula tienen una evidente justificación económica: de ninguna manera es discutible que puedan darse ahorros en el gasto educativo a través de este tipo de acciones. Sin embargo, las razones económicas palidecen cuando se observa, por ejemplo, el estratosférico presupuesto que se asigna a la difusión de la Reforma Educativa (900 millones de pesos en los últimos tres años), lo que indicaría que el dinero no sería una excusa para sostener a los grupos y escuelas. Aunado a las justificaciones relacionadas con los recursos económicos, existen también razones desde el punto de vista de la matrícula para validar la reducción de espacios escolares: según el documento Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, Principales cifras 2015-2016 (SEP, 2017) el número de alumnos de educación primaria ha decrecido 4.5% desde el ciclo escolar 2011-2012 hasta el 2015-2016, pasando de 14,909,419 a 14,250,425 estudiantes; mientras que en educación secundaria, a pesar de que la población no ha dejado de crecer, del ciclo escolar 2014-2015 al 2015-2016 se produjo un crecimiento casi nulo (0.1%), al pasar de 6,825,046 a 6,835,245 estudiantes, lo que deja entrever una reducción de la matrícula en un plazo muy próximo.

A pesar de las razones económicas y demográficas que se han presentado, la reducción de grupos y escuelas no goza de aceptación por parte de los docentes no sólo por, obviamente, poner en riesgo su fuente de empleo, sino por razones meramente pedagógicas. Para ningún maestro es un secreto que los grupos reducidos representan una ventaja para el trabajo académico con los estudiantes. Al respecto, un estudio de Botello-Peñaloza señala “una relación negativa entre el tamaño de la clase y el desempeño académico de los estudiantes en América Latina con base en la prueba internacional PISA de 2012” (2016, p. 106). Para el autor, los grupos reducidos suponen múltiples ventajas: posibilitan una participación activa de todos los estudiantes, una atención más personalizada por parte del docente, reducción del número de interrupciones y además una mejor oportunidad para ajustar la acción educativa a las condiciones del entorno social. No obstante que las ideas anteriores son ampliamente aceptadas por los docentes, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señala que “en conjunto no hay pruebas determinantes acerca de la repercusión del tamaño de las clases en el rendimiento de los estudiantes” (p. 418).

Vale la pena revisar cómo está México en cuanto al tamaño de los grupos y la relación del número de alumnos y profesores, a la vista de la OCDE: en educación primaria, los grupos mexicanos son de aproximadamente 19 alumnos (dos por debajo de la media de la organización), mientras que en educación secundaria, de 28 estudiantes (cinco por encima). Es decir, en conjunto, en educación primaria y secundaria, los grupos mexicanos tienen un promedio de 23.5 alumnos, por 22 en promedio de los países integrantes de la OCDE. Así pues, el tamaño de los grupos mexicanos está ligeramente por encima de los países de la organización señalada. En cuanto a la relación entre el número de alumnos y profesores el panorama cambia radicalmente: mientras la media de la OCDE es de 14 alumnos por cada maestro de educación primaria y secundaria, en nuestro país es de más del doble: 30; de hecho, en educación secundaria, el número de alumnos (33) para cada profesor mexicano, es casi el triple del resto de los profesores de la organización (13).  Considerando las cifras negativas en cuanto a los estudiantes que le toca atender a cada profesor mexicano, es inentendible la tendencia de las autoridades del país a cerrar grupos y escuelas.

Es indiscutible que la matrícula de educación primaria lleva ya seis años en un ligero pero sostenido retroceso, mientras que la de educación secundaria aparentemente está próxima a un leve declive. Sin embargo, el cristal con el que las autoridades miran esta situación dice mucho de su compromiso con la calidad educativa: si se tratara de un gobierno sensible a la causa educativa, vería en estos hechos la oportunidad propicia para formar grupos con un número razonable de estudiantes que redunden en un mejor servicio educativo; sin embargo, obstinadas en ahorrar a como dé lugar en los gastos sociales, nuestras autoridades han demostrado que, para ellas, la reducción de la población de escuelas primarias y secundarias es la oportunidad perfecta para ahorrar recursos económicas cerrando grupos y centros escolares, sin importarles la saturación de aulas y las consecuencias negativas que de ella se desprenden. Así pues, estos fenómenos desnudan el escaso compromiso de las autoridades y demuestran que su supuesto interés por la calidad educativa es únicamente parte de un discurso hueco y propagandístico. El intento por reducir lo más posible el gasto educativo irrita no sólo a los afectados directos (docentes y estudiantes) con este tipo de medidas, sino a la población en general, que ve con enojo como la austeridad impera cuando se trata de gastos sociales mientras que la abundancia, el despilfarro y los privilegios dominan en los presupuestos asignados a la clase política y gobernante.

*Docente colimense de Educación Primaria (Esc. Prim. Distribuidores Nissan No. 61 T.V.) y de Educación Superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

BOTELLO-PEÑALOZA, Héctor. Desempeño académico y tamaño del salón de clase: evidencia de la prueba PISA 2012. Actualidades pedagógicas (67), 97-112. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 2016.

OCDE. Panorama de la Educación 2016. Indicadores de la OCDE. Madrid: Santillana, 2016.

SEP. Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos, principales cifras 2015-2016. México: SEP, 2017.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/fusion-de-grupos-y-cierre-de-escuelas-reflejo-del-poco-compromiso-por-la-calidad-educativa/

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El enfoque Psicopedagógico en las terapias ecuestres

Por: Elaime Maciques

La primer tarea de la educación es enseñar a ver. Los ojos tienen que ser educados para que la alegría aumente.

Las palabras solo tienen sentido si nos ayudan a ver mejor el mundo.

Aprendemos palabras para mejorar los ojos.

La educación tiene dos objetivos: educar las habilidades y educar las sensibilidades.

Una…sin otra, carecen de sentido.

Rubem Alves

Introducción

La idea de escribir este artículo, surge de mi nuevo proyecto de libro sobre como concibo la psicopedagogía dentro de las terapias ecuestres. El tema es extenso, variado, rico en su propia esencia, muchas veces nos enfocamos a trabajar con un niño con autismo o con trastornos del aprendizaje, sin saber qué es o que significa tener autismo o dificultades para aprender, incluso sin saber cómo es ese niño, que le gusta, que le disgusta, que le causa placer o disgusto.

Procesos importantes como una observación o evaluación previa, que nos permitiría trazar estrategias terapéuticas dirigidas a las dificultades específicas de cada niño, no son tomadas en cuenta en muchas ocasiones y hacemos intervenciones por ensayo y error, si bien el error es parte del aprendizaje de un niño, no lo sería para un terapeuta.

Desarrollo: Las bases del trabajo psicopedagógico

hipoterapia2Hablar de psicopedagogía y terapia asistida con caballos es un paso importante en este campo de trabajo. La psicopedagogía como ciencia, integra metodologías, técnicas y estrategias didácticas que enriquecen el proceso pedagógico y desde el ámbito terapéutico, solidifica por un lado el componente psicológico que nos da la pauta para conocer la maduración del individuo en sus procesos cognitivos para asumir un aprendizaje y desarrollarse en un entorno determinado y desde la pedagogía, qué estrategias, metodologías y técnicas utilizar para facilitar este proceso, dándonos una pauta desde donde comenzar, al integrar por un lado las habilidades presentes y que debemos potenciar en el niño o joven para que logre un mejor desempeño en sus actividades y por el otro nos permiten prevenir, corregir y/o compensar las dificultades que se pueden presentar en un niño en su proceso de desarrollo, aún cuando no exista una discapacidad.

Tradicionalmente la psicopedagogía se concibe desde la intervención educativa, con un enfoque de orientación y tutoría para intervenir en los problemas escolares, capacitación del personal docente y la elaboración de programas educativos individuales, entre otros aspectos. Sin embargo desde mi visión la psicopedagogía abarca un área terapéutica donde nos enfocamos a intervenir no solo en las situaciones de aprendizaje, sino en una diversidad de trastornos, donde existen características comunes. Solé, I (2002) refiere que “La acción psicopedagógica está dirigida a la orientación en: desarrollo de auto esquemas, pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas disruptivas, habilidades para la vida, y organización-evaluación de acciones administrativas”. Partiendo de este concepto entonces se amplía el espectro de la acción psicopedagógica.

Es importante destacar, que los nuevos enfoques de discapacidad y por consiguiente de intervención se sustentan en el modelo ecológico sistémico, desarrollado por Bronfenbrenner (1987), autor de la Teoría Ecológica de Sistemas el cual en esencia nos plantea que el desarrollo se da en un proceso de interacción entre el individuo y el entorno ya que considera que el niño se desarrolla dentro de un sistema complejo de relaciones que se ven influenciadas por múltiples niveles del ambiente más próximo, los cuales actúan como variables dinámicas y activas que afectan de manera positiva o negativa dicho desarrollo. Este enfoque aplicado a la discapacidad se concibe en relación a los niveles de apoyo que necesita un individuo afectado para interactuar con el entorno y ser funcional dentro del mismo.

La Psicopedagogía desde esta perspectiva está inmersa en un contexto diverso, dinámico y cambiante que nos va imponiendo desafíos con el objetivo de poder brindar una atención de calidad, tomando siempre en consideración el individuo como eje central, sus particularidades innatas, condiciones del desarrollo y entornos sociales y culturales donde se desarrolla.

Si llevara a un esquema la visión ecológica de la psicopedagogía y donde se sustenta la base de la intervención psicopedagógica quedaría así:

Imagen1

Para una correcta maduración de procesos cognitivos motores y socio–afectivos, el niño necesita un sistema nervioso sano, una carga genética que le permita desarrollar sus habilidades innatas, que más adelante le permitirán enfrentar los desafíos propios del desarrollo, una interacción con el entorno que le brinde experiencias ricas en aprendizaje y vivencias afectivas, las cuales parten de un ambiente familiar estimulador donde las actitudes, los conocimientos, valores, creencias, roles familiares, modos de vidas y de relación, incidirán sobre el niño como potenciadores o inhibidores de su aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto nos permite entender hacia donde deberíamos enfocarnos en una intervención cualquiera que sea la discapacidad y nos aleja de las etiquetas, porque no podemos fraccionar al niño en áreas, en defectos, sino nuestro actuar debe ser holístico, integrador de las habilidades y destrezas que cada individuo trae consigo.

¿Por qué partir del desarrollo?

Porque como proceso multidimensional y de reconstrucción y reorganización permanente, el desarrollo no es lineal sino que se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos y esto constituye el pilar de base para la intervención psicopedagógica ya que necesitamos conocer qué procesos del desarrollo están afectados de base y cuales debemos potenciar para lograr un mejor avance. Puche ,R, Orozco, M, Orozco, B, Miralba H (2009) hacen un análisis sobre las teorías tradicionales del desarrollo y hacia donde debe verse éste a partir de una nueva concepción donde se especifica la necesidad de dejar atrás la comprensión del desarrollo como una sucesión estable de etapas y de avanzar hacia una descripción del funcionamiento intelectual como un espacio en el que conviven el conocimiento implícito y el explícito; un funcionamiento en el que se entremezclan conceptos, compitiendo entre sí y donde emergen nuevos y viejos funcionamientos que se resisten a desaparecer completamente.

La integración sensorial es un proceso neurológico que organiza las sensaciones de nuestro cuerpo (internas) y las del entorno (externas), para dar respuestas adaptadas y tener un buen nivel de desarrollo en todas las áreas y actividades diarias. El sistema sensorial vestibular nos informa del movimiento y el sistema propioceptivo nos permite tener una conciencia corporal, de nuestros músculos y articulaciones, nos enseñan a mantener el equilibrio, a regular nuestra postura y a controlar nuestra fuerza, tener una buena coordinación motriz fina y gruesa. Cuando se logra procesar adecuadamente esta información, se propicia que toda la información que se recibe tenga un significado para el aprendizaje del niño, quien responde al medio de manera adecuada.

El desarrollo perceptivo motor, se concluye al finalizar los seis años, permite organizar la información que proporcionan nuestros sentidos e integrarla en esquemas perceptivos. Este desarrollo perceptivo motor constituye la base para el aprendizaje de la lecto–escritura y la lógica matemática. Esta se realiza bajo tres vertientes sobre las cuales profundizaremos más adelante

  • Toma de conciencia de los componentes del llamado esquema corporal para que el movimiento esté perfectamente adaptado a la acción y este ajuste sea lo más automatizado posible.

  • Estructuración de las sensaciones relativas al mundo exterior en patrones perceptivos y en especial, la estructuración de las relaciones espaciales y temporales.

  • Coordinación de los movimientos corporales con los elementos del mundo exterior con el fin de controlar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue.

Finalmente, la ideomotricidad, educa la capacidad representativa y simbólica, ya que una vez que el cerebro dispone de una amplia información, debidamente estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, quien organice y dirija los movimientos a realizar.

En estas primeras etapas, el movimiento y la corporalidad ocupan un lugar determinante en el desarrollo del niño, el cuerpo es el medio a través del cual se va a comunicar y a conocer su espacio externo e interno. El cuerpo se comunica a través del tono, equilibrio, postura, esquema corporal y otros componentes psicomotrices, ya que al ser un sistema abierto a nuevas posiciones en el espacio, a nuevas, percepciones a nuevas acciones, permite que el niño se desarrolle en su totalidad. El desarrollo de esas posibilidades motrices y creativas a partir del cuerpo, lleva al niño a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto motor y lo que de ello se deriva: estimulación y aprendizaje lo que propicia un equilibrio en sus dimensiones motriz, afectiva, cognitiva y social.

Por lo tanto la adquisición y desarrollo de la corporalidad no puede estar separado del desarrollo cognitivo y emocional. Desde la psicomotricidad vemos un cuerpo instrumentalque está vinculado a las habilidades neuromotoras las que nos permiten adaptarnos corporalmente a la realidad externa. Cuando trabajamos en el equilibrio, ajustes posturales, coordinación y fuerza muscular estamos estimulando ese cuerpo instrumental.

Vemos también un cuerpo cognitivo, ya que al niño moverse, el acto motor le permite conocer el medio que le rodea, manejar y conocer los objetos, crear realidades nuevas. Cuando trabajamos con el niño los movimientos con una intención, las praxias finas y gruesas, actividades que le permitan accionar sobre los objetos para después llegar a procesos operatorios y de representación simbólica, estamos estimulando este cuerpo cognitivo.

Herrero, A (2000), explica que hay un cuerpo tónico-emocional: “la acción corporal, las modificaciones tónicas, la expresión, la actitud y el gesto, permiten expresar nuestras vivencias afectivas, nuestras emociones, pulsiones, generalmente de forma no consciente. También la intervención psicomotriz favorece esta vivencia emocional expresada a través del cuerpo, y recoge sus manifestaciones para darles un significado y, en su caso, una respuesta, también de orden tónico-emocional”

Esta integración de la corporalidad, traducida en movimiento, ayuda a entender la psicomotricidad, pues este término va mucho más allá de la biomecánica humana, ya que el término “…integra las interacciones, cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomo­trices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la persona” (Foro Europeo de Psicomotricidad – 1966).

El caballo genera una serie de estímulos y movimientos que constituyen por sí mismos, elementos significativos para el desarrollo psicomotor. Bender R (2012) nos explica que el caballo propicia ritmo, lo que favorece movimientos y patrón de marcha correcto y armónico, existiendo un diálogo motor vivo entre jinete y caballo de manera natural y activa. Por otro lado nos habla de la continuidad de la estimulación proveniente de los movimientos del caballo lo que índice a un trabajo sensorial intenso y por ende facilita una integración sensorial más completa. El contacto corporal con el caballo a través del asiento del jinete, tocarlo, produce una estimulación de la sensibilidad profunda, lo que desde una postura psicológica incita al paciente a acercarse a su propia corporalidad.

Por ejemplo el juego en las terapias ecuestres, es una herramienta muy útil, nos permitiría “reeducar o educar” tono, postura, reorganización postural, conciencia corporal, equilibrio, coordinación, entre otras habilidades psicomotrices que constituyen dificultades para mucho de nuestros niños. Margarita Ziade (Bocalán, Argentina) nos explica en su artículo, Una mirada psicomotriz al ejercicio de la Equinoterapia, que “en el ambiente de trabajo del caballo, estamos en contacto con la naturaleza, al aire libre, por lo tanto, aparecen nociones diferentes al trabajo en consultorio en lo espacio-temporal, en las dimensiones y en el movimiento. Todas estas nociones que el medio ambiente del caballo nos permiten encontrar pueden ser utilizadas para fomentar la comunicación, el vínculo y la adquisición de aprendizajes entre otras cosas”.

Conclusiones

Hay que tratar de cambiar paradigmas y ver las terapias ecuestres no solo desde la rehabilitación neurológica y puramente biomecánica, el psicomotricista y gran amigo -ya fallecido- Israel Silva,escribió: “en nuestro país (México) la hipoterapia no tiene una metodología específica, y los trabajos realizados se abordan desde una perspectiva fisioterapéutica y biomecánica, dejando a un lado aspectos psico-afectivos que están implícitos en el trabajo corporal, ya sea reeducativo o terapéutico”.

Trabajar las habilidades psicomotrices como base a un programa psicopedagógico son importantes, debido a que estaremos promoviendo el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias para el buen desarrollo del lenguaje, el aprendizaje y funciones adaptativas adecuadas.

Bibliografía

  • Bender, R (2012) hipoterapia . editorial Mediterráneo, Chile
  • Solé, I. (2002). Cuadernos de educación: orientación educativa e intervención psicopedagógica (Segunda edición). Editorial Horsori Barcelona, España
  • Bronfenbrenner, U. (1987). La Ecología del Desarrollo Humano. Barcelona:Paidos.
  • Puche ,R, Orozco, M, Orozco, B, Miralba H (2009) Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia Unidad de Educación para la Primera Infancia Bogotá, Colombia SBN 978-958-691-363-8
  • Lázaro A y Berruezo, P (2009): La pirámide del desarrollo humano. En: Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales ISSN: 1577-0788. Número 34. Vol. 9 (2). Páginas 15-42
  • Ramos, F. (1979) Introducción a la práctica de la educación psicomotriz. Madrid, España: Pablo del Río

Fuente: https://autismodiario.org/2014/10/09/el-enfoque-psicopedagogico-en-las-terapias-ecuestres/

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