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De los “crímenes pasionales” a los femicidios en Argentina

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Todavía hay diferencias en la tipificación de los femicidios, pero el concepto comienza a afianzarse en Argentina. Ya no se habla de “crímenes pasionales” sino de asesinatos de género. El cambio de lenguaje es el primero de los muchos pasos que faltan para erradicar la cultura de violencia.

Los cambios conceptuales son el resultado de las movilizaciones feministas como la del 3 de junio de 2015 y las de este año, que se tradujeron en multitudinarias marchas bajo la consigna de “Ni Una Menos”. Entre ellas se destaca la última del 19 de este mes, tras el brutal asesinato de la adolescente Lucía Pérez.

La joven de 16 años, de la ciudad bonaerense de Mar del Plata, fue drogada, violada y empalada hasta morir, un caso que unió a miles de mujeres y hombres, bajo una misma consigna: “basta de femicidios”.

“Los femicidios no han aumentado pero no han disminuido. Una mujer cada 30 horas es asesinada” en Argentina: Ada Rico.

“Fue una movilización profundamente radical, de hermandad entre mujeres de identidades diversas que hacen de la diferencia una fuente de su poder”, dijo a IPS la coordinadora del Programa Sur-Sur del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), Karina Bidaseca, también de la Red de Derechos Humanos del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet).

“Si tocan a una, saltamos todas”, “Vivas nos queremos”, fueron otras consignas sentidas que trascendieron las fronteras nacionales, de América Latina hasta algunos países europeos como España y Francia, “lo que marca la posibilidad de imaginar y tejer un nuevo proyecto societal que cuestiona la cultura patriarcal en todas sus dimensiones”, agregó Bidaseca, autora del libro “Escritos en los cuerpos racializados. Lenguas, memoria y genealogías (pos)coloniales del feminicidio” (UIB).

La última movilización fue precedida por un “paro” de mujeres de una hora, bajo el lema “Si mi cuerpo no importa produzcan sin mí”.

“Fue un paro de mujeres, inédito en la historia de las movilizaciones de mujeres, que muestra a través de esa consigna un cuerpo que se rebela al capital, que advierte el daño que está causando la crueldad en la malla simbólica y en la reproducción del capitalismo en el reparto de las riquezas que producimos las mujeres en las casas y fuera de nuestras casas”, agregó Bidaseca.

Desde el 25 de noviembre de 2014, está vigente el Primer “Registro Nacional de Femicidios” de la Justicia Argentina, que comprende todas las causas por homicidios de mujeres (niñas, adolescentes y adultas) y perpetrados por varones por razones asociadas a su género.

Según ese informe, durante 2015, 235 mujeres fueron asesinadas por esa condición. En 20 por ciento de los casos había denuncias previas por violencia de género y a 70 por ciento las mató un conocido en el que alguna vez habían confiado. Apenas 7 casos tuvieron condena.

Pero ese y otros registros considerados indispensables para diseñar políticas públicas contra la violencia de género, presentan diferencias con los de organizaciones no gubernamentales.

Según el documento elaborado por La Casa del Encuentro a partir de informes de prensa, hubo 286 femicidios, además de otros 42 “vinculados” de hombres y niños en 2015. Bajo este concepto se incluyen las personas asesinadas al intentar impedir el femicidio o “atrapadas en la línea de fuego”.

También involucra a quienes tienen vínculo afectivo o familiar con la víctima, o que fueron asesinados por el femicida para castigar y destruir psicológicamente a quien consideran su propiedad.

Además, el informe considera a “las víctimas colaterales”. Entre 2008 y 2015, 2.518 hijas e hijos quedaron huérfanos, 1.617 de los cuales eran menores de edad.

“Consideramos que tiene que haber ajustes porque hay diferencias de conceptos”, explicó a IPS la presidenta de La Casa del Encuentro, Ada Rico.

Por ejemplo, los expedientes enviados a la Corte no monitorean los casos de “agresores suicidas” (que se matan después del femicidio). Tampoco de robo con asesinato tras un abuso sexual.

“Si un hombre roba pero abusa y asesina a la víctima mujer es femicidio a todas luces”, enfatizó.

Según la organización, 50 por ciento de los femicidios incluyen abuso sexual seguido de muerte, y el restante 50 por ciento se da en el marco de relaciones de pareja, antes conocidos como “crímenes pasionales”.

“Hoy hay mucha más visibilidad en los medios de los casos de femicidio y otro tratamiento. Cuando comenzamos en 2008, se hablaba de crímenes pasionales, una forma de justificar la conducta del agresor. Hoy se habla de violencia de género y de femicidios”, destacó Rico.

Para ella, el movimiento “Ni Una Menos”, que contribuyó al cambio conceptual, es un reflejo de “la sociedad (que) se manifiesta abiertamente contra la temática de la violencia de género” e impulsa a muchas familias y víctimas a denunciar.

Después de cada marcha, en La Casa del Encuentro “se triplican los pedidos de información, no sólo de víctimas sino de familiares preguntando cuáles son las herramientas para ayudar a la víctima”, explicó.

La movilización no incide, sin embargo, en la disminución de casos.

En lo que va del año, según el observatorio de la organización Mujeres de la Matria Latinoamericana (MuMaLá), 226 mujeres ya fueron asesinadas por su condición de género.

“Los femicidios no han aumentado pero no han disminuido. Una mujer cada 30 horas es asesinada en nuestro país”, explicó Rico, aunque, observó, actualmente hay una mayor visibilización de los casos en los medios y una “sociedad más atenta”.

Para Mabel Bianco, presidenta de la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (Feim), el lema “Ni Una Menos” ayudó a que “la sociedad argentina, sin diferencias de ningún tipo esté pidiendo no sólo políticas sino un cambio cultural en toda la sociedad”.

“Creo que los femicidios no van a desaparecer de un día para el otro por una marcha o una ley o un plan gubernamental. Esto requiere mucho más tiempo y un trabajo en distintos planos”, destacó Bianco a IPS.

Pero para ello, analizó, “es clave por ejemplo que los medios cambien sus mensajes sexistas que continúan manteniendo la discriminación de las mujeres o su menor valoración en relación a los hombres” o con “programas que continúan mostrando a las mujeres como meros cuerpos y sino trabajadoras del hogar”.

El Consejo Nacional de las Mujeres (CNM) presentó el “Plan Nacional de Acción para la Prevención, Asistencia y Erradicación de la Violencia contra las Mujeres 2017-2019, que incluye demandas de “Ni Una Menos”, como hogares integrales para las que están en situación de violencia con equipos interdisciplinarios, y programas de capacitación de género para la policía.

Mientras tanto, “se están haciendo algunas cosas como la prueba en algunas provincias de la tobillera, el refuerzo y la actualización de la linea 144 (de denuncias), la terminación de los refugios iniciados hace dos años por el anterior gobierno”, pero eso implica que también las provincias avancen y que amplíen sus presupuestos, señaló Bianco.

Sin embargo, cuestionó el debilitamiento de programas como el de la Educación Sexual Integral en las escuelas que “incluye la revisión y cambio de roles estereotipados de género que mantienen la desigualdad de las mujeres”.

Mientras que en el plano internacional, a Bidaseca le preocupa “el giro a la derecha” que define el movimiento de mujeres y disidencia sexual como una “ideología de género”.

“Es un guión fundamentalista de grupos reaccionarios que pretenden clausurar las conquistas logradas por el movimiento de mujeres a lo largo de su propia historia”, sostuvo.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/10/de-los-crimenes-pasionales-a-los-femicidios-en-argentina/

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Violencia y Represión Policial en Escuelas Norteamericanas

Por Anahi Rubin

Desde la masacre sucedida en la Escuela Secundaria de Columbine, Colorado, en el año 1999, donde dos estudiantes asesinaron a 13 de sus compañeros; el concepto de «seguridad en las escuelas», cambió en Estados Unidos.

Entre las políticas que se implementaron para combatir la violencia mencionamos la ley de Tolerancia Zero, que implica disciplina escolar y asigna penas explicitas predeterminadas a las infracciones de las reglas de la escuela; independientemente de la situación o el contexto de la conducta. En teoría la Tolerancia Zero disuade a los estudiantes de un comportamiento violento o ilegal, en la práctica según organizaciones como ChildTrend,esta ley no tiene ningún éxito; esta afirmación es avalada por el Centro Federal de Investigaciones, quien reporta que 250000 estudiantes son multados anualmente por problemas de conducta.

La ley mencionada, introdujo mayor cantidad de policías en todo el país. Aunque no se sabe con exactitud cuántos son, theNationalAssociation of SchoolResourceOfficers -La Asociación Nacional de Recursos para Oficiales en español- reporta aproximadamente 14000 y 20000 oficiales en las escuelas de Estados Unidos.

Específicamente en la ciudad de Nueva York, uno de los distritos escolares mayores del país -con 1100.000 estudiantes-, entre 2008 y 2009 se contabilizaron 5055 agentes policiales que patrullaban las escuelas, 200 de esos uniformados estaban armados.

Uno de los graves problemas que esto acarrea, es que los policías escolares tienen poder para arrestar estudiantes y esto produce el incremento de los jóvenes en el sistema de justicia. Según un estudio realizado por la Universidad de leyes de Washington, en las escuelas donde hay policías escolares se produce 1.38 y 1.83 veces más problemas con los estudiantes que en aquellas donde no los hay. Una vez que un estudiante es arrestado es muy difícil que se gradúe. Entre 1994 y 2009, hubo un 50 por ciento de deserción estudiantil, en aquellos establecimientos escolares con policías.

En este mes de octubre el Departamento de Educación  de Nueva York recibió una demanda de parte de 11 familias latinas y afroamericanas  junto con entidades privadas. El motivo de la demanda es por 15000 casos de violencia registradas en las escuelas entre los años 2014 y 2015.

Entre los hechos de violencia se incluyen: asaltos, robos, así como infracciones menores como interrupción de clases, problemas de conducta en los colectivos escolares, peleas entre estudiantes. Estas acciones son plausibles de recibir multas, que los estudiantes reciben a modo de castigo. Esto afecta a jóvenes de escuela primaria y secundaria y muy especialmente a los afroamericanos; ya que el 62% de estos jóvenes son los más castigados.

Organizaciones de Derechos Humanos como American Civil LibertiesUnion -Unión de Entidades Civiles Americanas, en español- se preguntan si la presencia de policías en las escuelas protege a los estudiantes o representa una amenaza a la seguridad de los mismos y propone una guía para entrenamiento de la policía en las escuelas.

Expertos en materia educativa indican que hay muchos factores para que en las escuelas contraten policías; la saturación de los maestros por excesivos trabajo, la desesperación de los administradores de escuelas, por la falta de atención de los padres y el incremento de la violencia en los jóvenes.

Estos hechos de violencia están conectados con el incremento de los problemas sociales y económicos que se registran en este país desde el 2008, particularmente acciones como stop and frisk -parar y registrar en español-, en donde cualquier persona puede ser detenida en la calle por averiguación de antecedentes. Aunque en la ciudad de Nueva York esta acción ha sido muy criticada por los organismos de derechos civiles; la policía sigue actuando y perjudicando esencialmente a los jóvenes afroamericanos. En el año 2011, el 50% de los sometidos a este cateo pertenece a la población negra y solamente el 9% a la población blanca.

Esta situación de violencia contra los jóvenes no sucede solamente en la calles, el mismo sistema se reproduce en las escuelas, donde cada día, 100.000 estudiantes tienen que someterse a el control de detectores de armas, así como revisión de mochilas y hasta palpación del cuerpo; situación que muchas veces concluyen en quejas por abusos.

Lo que subsiste bajo todas estas normas,es el disciplinamiento de niños y jóvenes, que lejos de mejorar la situación de violencia la incrementa, dando paso a que muchos no finalicen su formación escolar y terminen en los sistemas legales; institutos para menores y cárceles. Uno de cada tres americanos adultos están en los archivos del FBI por cargos criminales; en la mayoría de estos casos, los arrestos empiezan en la escuela.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Violencia-y-Represion-Policial-en-Escuelas-Norteamericanas–20161016-0003.html

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Valor y credibilidad de la palabra

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.cronica.com.ec/

Por: Augusto Costa Zabaleta

La palabra, que es una facultad y aptitud humana, que representa un acto de fe y probidad, es un testimonio de certeza de lo que se asegura o niega, es una razón y sentencia, testimonio de honor para cumplir fidedignamente una oferta o promesa.

El valor de la palabra es la de ser el testimonio fehaciente del criterio, que se origina con la concurrencia de la libre voluntad, del libre albedrío, de la capacidad de decisión del intelecto humano y del nivel moral de quien la emite, por ello la palabra es el reflejo fiel de la personalidad, de la formación intelectual y de la conciencia humana.
Por estas eminentes razones, la palabra puede ser el enlace conciliatorio con la verdad, la justicia, la libertad, la equidad, la moral y más aptitudes, sentimientos y valores humanos, así como el medio propicio para la falacia, la mentira, la farsa, la ofensa y más actitudes indignas y lacerantes a la esencia y dignidad del ser humano.
La palabra va perdiendo credibilidad, si consideramos retrospectivamente que nuestros ancestros, usaban la palabra como el documento más veraz para el cumplimiento de una promesa u obligación; el testimonio de la palabra constituía para ellos su honor, hidalguía y personalidad, no hacía falta un documento por escrito y abalizado por su rúbrica, la palabra imprimía confianza y seguridad inextinguible, incólume, infalible e indeleble, sin quebrantamientos vanos o equívocos.
Obviamente, las normas jurídicas vigentes, prescriben la existencia de un documento escrito y abalizado, para la exigencia de una obligación o promesa, para superar la inequidad, el descredito, el desprestigio, la complicada realidad del mundo actual y las actitudes intrínsecas del ser humano, que trastocan la moral, la ética y los valores humanos. (O).

Fuente artículo: http://www.cronica.com.ec/opinion/columna/columnista/item/16066-valor-y-credibilidad-de-la-palabra

Foto: https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcR5opf-sH55aphMN5CtR4JT1V6jjTYWRRuEyCjPf90SGu9YQ5LK

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La educación y el cuidado de la casa común

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Ángela Escallón Emiliani

Las problemáticas ambientales del siglo XXI plantean grandes retos para que las sociedades puedan avanzar hacia imaginar alternativas al desarrollo en el que hoy estamos inmersos. Es insostenible seguir creyendo en el “mito del desarrollo”, en esa carrera por conseguir el progreso y la felicidad, a expensas de la naturaleza y, poniendo en riesgo la viabilidad de la vida en la tierra.

Estamos viviendo un momento crítico en la historia del planeta que nos compete a todos. Han existido a lo largo de la historia otros momentos atribuibles a eventos naturales (glaciaciones, meteoritos), pero la diferencia es que éste lo ha causado el ser humano en muy corto tiempo, y la solución está en nuestras manos.

Las reacciones frente al clima actual reflejan que no hemos alcanzado aún la suficiente conciencia sobre la gravedad del cambio climático. Nos quejamos y sorprendemos por el calor, por la escasez de agua y por el racionamiento de energía, como si el problema fuera causado por otros o se lo atribuimos al Fenómeno del Niño, que es pasajero. No se ha logrado dimensionar que lo que está ocurriendo con el clima es estructural y en gran medida irreversible: descongelamiento de los nevados y glaciares, pérdida a gran escala de la biodiversidad, desertificación, plagas, elevación del nivel de los océanos…

Creemos que para ello se requieren varios cambios que tenemos que promover, desde distintos ángulos y obviamente todos pasan por ser procesos educativos, veamos algunos de ellos:

  • Una educación que reivindique el valor fundamental de la vida misma y el derecho de todas las especies a existir, y que desarrolle en el ser humano las dimensiones del saber, del ser, del saber hacer y del saber estar en el mundo para transformar el modo en que hoy percibimos, pensamos, valoramos y hacemos, que está asociado con una visión de la realidad que no es la única posible.
  • El reto de construir estilos de vida que sean realmente sostenibles exige una educación que promueva la creatividad, el pensamiento crítico y transformador del entorno, que motive y genere autonomía en las personas y que permita adquirir los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para desarrollar la capacidad en los individuos y colectivos de imaginar y construir sociedades justas, colaborativas y ecológicamente equilibradas.
  • Una educación más incisiva e ilustrativa. No basta con hablar del calentamiento global y sus graves consecuencias, como un fenómeno que sentimos fuera de nuestro alcance. Es crucial entender la interconexión de los fenómenos biológicos y los sociales y la interdependencia entre la especie humana con todo lo que existe en este maravilloso planeta, así como también, el lugar que ocupamos en el universo y lo efímero de nuestra existencia.

Estamos enfrentando diversas crisis en la sociedad actual, que llevan a la turbulencia que vivimos, lo que evidencia la necesidad de un cambio de paradigmas. Para entender lo que ocurre no es suficiente contar con información, es fundamental desarrollar la capacidad de análisis sistémico y la educación no está formando para abordar este desafío. Cada vez es más evidente que lo que se necesita es una educación para el cambio, para la incertidumbre, con un enfoque de aprendizajes contextualizados en las realidades que vivimos, que incluya nuevos elementos en las comprensiones de los problemas, que reoriente la dirección y cambie las reglas de juego.

Son las nuevas generaciones las que nos han mostrado cómo romper con esos imaginarios y paradigmas que nos tienen atados sin hacer nada. Así como las llamadas generaciones X y Y trajeron grandes cambios en la sociedad, hoy estamos ante una generación que está rompiendo todos los esquemas. Estos niños y jóvenes nos dan ejemplo de cómo asumir desde ya la responsabilidad del mundo que dejamos, con verdaderos compromisos y tomando acciones reales que generen cambios. La nueva generación ya está creciendo con ese chip en su formación, su crecimiento junto al mundo digital, y la inmediatez de este, ha hecho que sean personas que no pueden esperar a que otros tomen decisiones y realicen acciones por ellos.

Casos como el movimiento “Generation Zero” de Nueva Zelanda, que fue fundado con el objetivo principal de proporcionar soluciones para para reducir la contaminación de carbono a través del transporte inteligente, ciudades habitables y la independencia de los combustibles fósiles; o el movimiento “Truth” de Estados Unidos, que busca consolidar la primera generación que decide no fumar por su salud y por la protección del medio ambiente; son muestra de que es hora de acabar con el imaginario que teníamos anteriormente, donde creíamos que la crisis ambiental era un tema que sólo les concernía a activistas o hippies.

Desde los líderes espirituales hasta los políticos, desde los jóvenes hasta los parlamentarios, desde los niños hasta los padres, no sólo tenemos que tener consciencia de las problemáticas, debemos tomar acciones que empiecen a generar verdaderos cambios. Hoy más que nunca se necesita un ser humano consciente de sus responsabilidades individuales y como colectivo, que se reconozca como agente del cambio y que entienda que las decisiones que toma día a día, relacionadas con su estilo de vida, son determinantes para profundizar estas crisis o para aportar a su solución.

La educación, como la serpiente, debe soltar su vieja piel y transformarse para responder adecuadamente a estos desafíos. Tiene el gran reto de abrir nuevos caminos para que el homo sapiens repiense su ser y estar en el mundo.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/angela-escallon-la-educacion-y-el-cuidado-de-la-casa-comun/

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El contexto en la evaluación educativa

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Eduardo Andere

Es natural que mucha gente apoye o se oponga con dureza a la evaluación educativa. También es natural que muchos comentaristas de los medios se deslumbren ante la idea de que “ahora sí” se evaluará a los maestros; ahora sí, se acabará con las prácticas corruptas o pre-modernas de asignación o promoción de plazas o puestos; y, ahora sí se aumentará la calidad educativa. Pero la realidad de verdad es diferente: no hay evaluación sin contexto; y no, no puede ordenarse por decreto la calidad educativa, ni aunque la Constitución lo dicte. No existe y no puede existir la garantía individual o social de la calidad educativa.

¿Por qué? Porque  ni si quiera sabemos qué es calidad educativa. Y si no lo sabemos, ¿cómo puede el Estado arrogarse la función o atribución de garantizar la calidad educativa?

El viernes 28 de agosto la cuenta de Tweeter “@INEEmx” del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación difundió la siguiente frase: “La evaluación considera las características del contexto en el cual se desempeñan los docentes ‪#EvaluarEsParaMejorar”. Parece una frase al aire, sin ninguna otra intención que difundir la idea de la validez de las pruebas estandarizadas del INEE, pero la frase en sí es una paradoja.

Aunque la Ley del INEE (artículo 8) y la Ley del Servicio Profesional Docente (Artículo 68) hablan del contexto, el INEE se enfrenta a una imposibilidad. No hay forma en la que alguna instancia evaluadora, realice evaluaciones estandarizadas y al mismo tiempo considere, auténticamente, el contexto.

En esencia, desde el punto de vista de la pedagogía y del aprendizaje: estandarización y contexto no se mezclan. ¿Por qué?

INEE-CONF-PRENSAPorque si bien sí podemos, estandarizar—aunque con ciertas limitantes—la medición del conocimiento y algunas habilidades, con pruebas estandarizadas aplicables al mismo tipo de estudiantes, en las mismas condiciones de aplicación (lo cual es difícil), lo que no podemos estandarizar, para efectos pedagógicos y de aprendizaje, es el contexto.

Así que cuando el INEE dice que considerará el contexto, o cuando la Ley (Artículo 8, Ley del INEE) sostiene que “[las] evaluaciones deberán considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del Sistema Educativo Nacional (…)” o que otorga el derecho a quienes participen en el Servicio Profesional Docente, a “[q]ue durante el proceso de evaluación sea considerado el contexto regional y sociocultural,” (Artículo 68, fracción VI), en realidad lo que hace es redactar una imposibilidad.

Si el INEE u otras autoridades educativas se basan en estadísticas estandarizadas contextuales del INEGI o CONAPO se pierde, por definición, la información del contexto. Los promedios de indicadores económicos, demográficos, sociales y regionales pierden el detalle de la información única y propia de cada escuela, porque los problemas y los contextos de cada escuela no están sujetos a estandarización excepto en aspectos mínimos para el aprendizaje. Y cuando finalmente los datos estandarizados están listos y publicados, lo que informan es pasado, viejo, anacrónico: el contexto cambia constantemente. Por tanto, constantemente hay que evaluar. La evaluación debe ser dinámica.

Por ejemplo, aunque el ingreso socioeconómico de una región, sí puede estandarizarse, el dato para efectos de análisis contextual es irrelevante. Y lo que no se puede estandarizar es lo relevante, como las condiciones socioeconómicas de cada escuela y al mismo tiempo controlar por tipo y calidad de maestros, involucramiento y calidad de participación de los padres, niveles de agresividad en la escuela y el hogar, comportamiento emocional de los niños de cada escuela y en cada aula; niveles de tensión en la familia. Todavía menos propicio de estandarización son las condiciones culturales de inseguridad, actitudes para el aprendizaje, sociabilidad, aplicación del currículo de aula, ambientes de aprendizaje, ambientes de motivación, relaciones con autoridades locales y federales y organización escolar. Y aún menos “estandarizable” son las condiciones históricas, presupuestales de las escuelas y anímicas del colectivo escolar, i.e., la moral del colectivo. En fin, uno puede estandarizar automóviles, corcholatas, tortillas, tacos y canchas; pero no escuelas, maestros y alumnos.

casas de ladrillosEstandarizar escuelas sería como estandarizar hogares. Se parecen en los ladrillos pero no en las personas y menos en las relaciones humanas que ocurren entre muros.

Hasta ahora tanto la Ley como el INEE ven al contexto como un insumo de la evaluación y debe ser al revés: la evaluación es el insumo del contexto. Por tanto, sí a las pruebas estandarizadas pero como un insumo para que un grupo colegiado de educadores, expertos y agentes educativos, con una narrativa de juicio, realice la evaluación contextual y formativa de los docentes y las escuelas.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/el-contexto-en-la-evaluacion-educativa/

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Fortalecimiento de capacidades forestales en clave de complejidad

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Fortalecer capacidades forestales en clave de complejidad implica generar condiciones objetivas y subjetivas para que los diversos actores forestales públicos y privados desarrollen una nueva forma de pensar, de sentir, de expresarse y actuar a partir de una concepción más integral de los bosques o mejor aún de los socioecosistemas forestales.

La clave para este proceso es que los actores forestales desarrollen la sensibilidad para acercarse a los socioecosistemas forestales como sistemas complejos donde se reconoce explícitamente que existe un conjunto de partes altamente interconectadas, interdependientes que establecen relaciones y vínculos que favorecen la emergencia de nuevos comportamientos.

Esto significa generar condiciones para que las y los actores forestales desarrollen capacidades para un pensamiento sistémico en el que se reconoce que la realidad puede abordarse mediante sistemas que dialogan profundamente con el entorno. Implica considerar en su real dimensión el contexto y la historia para comprender la naturaleza de la dinámica del socioecosistema forestal. Ello implica necesariamente un enfoque interdisciplinario en el que se supera la suma de perspectivas disciplinarias sino que se desarrollan métodos de trabajo concordado a partir de la definición de marcos epistémicos comunes, marcos metodológicos concordados y significados concertados.

Significa también desarrollar un pensamiento crítico de profunda base filosófica en el que no bastan las formas convencionales de resolver los problemas (con paradigmas y mitos reiterativos), no bastan ni siquiera los marcos teóricos o legales aceptados sino que existe la predisposición de revisarlo todo, de recrearlo todo, de explorar todas las posibilidades, de buscar lo que lo que antes no se ha buscado, de sentir lo que antes no se ha sentido, de resignificar nuestro vocabulario forestal. Porque el pensamiento crítico no se queda con las primeras impresiones o pareceres sino que busca nuevas explicaciones, nuevas preguntas, nuevos abordajes. Es un pensamiento que piensa sobre tu propio pensamiento, el pensamiento de otros, el pensamiento con los otros, el pensamiento desde los otros. Porque no se trata de quién tiene la verdad sino cómo se construye la verdad que además siempre será contextual y contingente.

Fortalecer capacidades sobre los socioecosistemas forestales implica no quedarse con las regularidades, los promedios, la tradición o el dictado explícito o implícito de los grupos de poder. Pensar en complejidad implica justamente buscar las irregularidades, las fluctuaciones, los quiebres, las rupturas, las fluctuaciones, los eventos raros, los factores críticos, aquel mundo inadvertido que no quisimos ver en nombre de la eficiencia o en nombre de las teología de los pensamientos acabados.  Porque creíamos que lo consciente dominaba nuestras decisiones cuando hoy sabemos que el inconsciente tiene muchísimo más peso de lo que habíamos creído.

Significa también generar condiciones para que los actores involucrados tengan la predisposición de reconocer los cambios súbitos, irreversibles e impredecibles que se verifican en los sistemas.  Pensar en forma compleja implica tomar en cuenta la riqueza de la dinámica sistémica no lineal, la influencia de las condiciones iniciales, la importancia del proceso, la capacidad auto organizativa, los procesos adaptativos y evolutivos en el sistema.

Porque es necesario descolgarnos de la lógica de trabajar únicamente con los visibles, con los que tienen voz, con los funcionales, porque hay un universo de actores que siempre estuvieron ahí pero nunca quisimos verlos. Porque nuestra concepción de caja cerrada donde solos resolvemos nuestros problemas y no recibimos las influencias del entorno es una figura que ya no puede sostenerse. No solo la caja ya estaba abierta sino que los problemas de frontera no se resuelven únicamente con ojos y corazones forestales.

Porque no es posible pensar y actuar solo en términos de los elementos biofísicos de los socioecosistemas forestales o solo en términos de mercado. Necesitamos incorporar la ética y la poesía al universo forestal para recuperar su espiritualidad y sacralidad. Estas carencias han provocado que la corrupción esté ahí presente y no hayamos tenido éxito para erradicarla.

Porque es necesario que no simplifiquemos la realidad en mundos binarios o polarizados. Porque se requiere que entendamos las totalidades de los socioecosistemas forestales y las relaciones que definen las estructuras. Porque es necesario que reconozcamos las múltiples dimensiones, categorías, escalas y sentidos que se verifican en los socioecosistemas forestales en un diálogo fecundo con su entorno. Ello da pie a que reconozcamos la diversidad con sus múltiples lógicas y sentidos.

Por todo lo expresado se requiere que los programas de fortalecimiento de capacidades forestales no se queden en desarrollar competencias analíticas sino más bien de integración y síntesis. Que favorezca que los actores involucrados no se queden en los objetos sino que avancen en la necesidad de abordar los problemas de fronteras que se verifican en los socioecosistemas y los paisajes forestales y que hasta ahora nos han sido esquivas con esquemas de pensamiento lineales y de soluciones de enclave, asépticas y fragmentadas de la realidad compleja.

Por todo lo expresado, requerimos más bien unir lo que estaba desunido, tejer lo que estaba separado, religar lo que estaba desconectado; sinergizar antes que condenar, subestimar o evadir. La complejidad no tiene que ver con lo complicado, tampoco tiene que ver con el caos mal entendido como desorden.

Es una nueva forma de acercarse a la realidad para complementar el enfoque disciplinar que hasta ahora ha primado para enriquecer nuestra comprensión del mundo forestal y sus posibilidades de transformación con criterios de libertad, equidad, justicia y sostenibilidad.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-fortalecimiento-de-capacidades-forestales-en-clave-de-complejidad/

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Las actividades lúdicas y el aprendizaje de idiomas

02 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Carla Martínez

Es tan fácil encontrar información contradictoria sobre cómo se adquiere un idioma… Por ejemplo, aún hay muchos profesionales de la educación que están en contra del bilingüismo natural. Profesores de niños de seis o siete años que provienen de hogares naturalmente bilingües, con un padre que no es hispanoparlante, que recomiendan a sus padres dejarles de transmitir los dos idiomas a la vez.

Este tipo de ideas preconcebidas sobre el bilingüismo en casa cambian completamente cuando se piensa en las lenguas adquiridas de forma académica. Los profesores que desaconsejan a una madre que habla ruso que le hable en ruso a sus hijos “porque perjudica su aprendizaje del español”, no estarán en contra de que tome clases particulares de inglés. ¿A qué se debe esta actitud? ¿Por qué pensamos que un idioma adquirido formalmente en la escuela es mejor que uno que se aprende de forma natural en casa?

Como en muchos otros ámbitos de la enseñanza, los prejuicios más extendidos, se contradicen con lo que puede suceder en ambientes de aprendizaje formales. Quienes hemos sido profesores de idiomas sabemos que la forma más efectiva para que en clase se aprenda un idioma es “imitar”, por absurdo que parezca, la forma en que nosotros adquirimos nuestro idioma materno. La inmersión lingüística (por ejemplo, participando en campamentos para personas de la misma edad) y las actividades lúdicas (juegos, canciones, concursos) son una forma en que el aprendizaje de un idioma puede ser más sólido y significativo.

Los teóricos del constructivismo (escuela que aunque no esté de moda, nos puede enseñar mucho aún al respecto) como Vigotsky nos decían que cuanto más atractiva sea una actividad, más significativo será el aprendizaje que obtengamos a largo plazo. No es lo mismo que yo le explique a un alumno qué es un árbol teóricamente, que salir, tocarlo, trepar en él, olerlo, sentirlo con sus manos y divertirse conociéndolo. Evidentemente la segunda experiencia le generará un aprendizaje mucho más significativo y por lo tanto, duradero, de lo que es un árbol.

Pasa lo mismo con un idioma. Sabemos español porque nuestros padres nos cantaban en español cuando éramos bebés. No podemos reproducir esa ternura en un aula, pero sí imitar en la medida de lo posible la diversión y el interés que puede generar un juego, algo sencillo y cotidiano, en un aula en la que se aprende un idioma. No quiere decir que vivamos jugando, pero cuanto más divertida y lúdica sea la experiencia, los aprendizajes generados serán más significativos y permanecerán en nuestros alumnos por más tiempo. ¿Cuáles pueden ser estas actividades? Aquellas que involucren el uso de música, ejercicio al aire libre y, sobre todo, juegos y diversión.

Algunos ejemplos que pueden incluso resultar obvios por su sencillez, son los siguientes:

  • Utilizar juegos de mesa: Un juego que realmente funciona muy bien es el tipo “bingo” de vocabulario. Aún mejor si conseguimos un audio de una persona autóctona que diga las palabras al momento de ir enunciando las fichas. Que haya un premio auténtico (aunque sea una golosina pequeña) hace el juego más emocionante. Cualquier juego que involucre manipular materiales es ideal.
  • Utilizar música: Ya lo decíamos, aprendemos nuestra lengua materna cuando nuestros padres nos cantan y nos acunan. Usar música en clase para jugar, como telón de fondo mientras realizamos otras actividades, enriquece las capacidades auditivas y además, hace placentero el hecho de aprender el idioma.
  • Salir: Siempre que el clima lo permita, tomar clases al aire libre. Jugar juegos de exterior usando expresiones en el lenguaje que se aprende. Relacionar el vocabulario con algo divertido es un paso sólido en su aprendizaje.

Como profesores de idiomas debemos tener la capacidad de hacer que el aprendizaje sea divertido y que el juego no sea simplemente juego. ¿Sencillo? No. Nadie dijo que lo fuera.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/las-actividades-ludicas-y-el-aprendizaje-de-idiomas/

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