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La educación emocional comienza desde el útero materno

Ana Isabel Laguna

Por: Ana Isabel Laguna

 De acuerdo a los pensamientos, sentimientos y sensaciones que presente la madre durante el embarazo, educará al bebé desde el útero. Una teoría que cobra auge, la cual determina que la personalidad de ese niño dependerá en gran medida de este periodo trascendental. Por lo que se insiste en que la mamá sepa manejar sus emociones, para que ese bebé se convierta en un niño sano tanto en lo físico, como en lo psicológico, hasta llegar a serlo en su adolescencia y adultez.Esta teoría del psiquismo fetal, fue desarrollada por el doctor Gonzalo Medina Aveledo, jefe de la consulta prenatal del Hospital Angel Larralde (hospital Carabobo) y fundador de la cátedra Psiquismo fetal de la escuela de psicología de la Universidad Arturo Michelena, durante una entrevista en el programa Por Tu Salud, que se transmite por El Carabobeño Radio, de lunes a viernes de 11:30 a 12:30pm.

Con hablarle al bebé, desde el sentimiento del amor: visualizarlo sano es una estrategia eficaz para transmitirle seguridad y que es amado, precisó el especialista, pionero en la región y en el país en la educación del psiquismo fetal a nivel académico. Medina Aveledo fundamentó la teoría de que el útero es la primera escuela del ser humano y su primera maestra es la madre, porque a través de sus emociones lo instruye en sus manifestaciones.

Si la madre durante el embarazo está estresada, disparará cortisol, la hormona que desencadena el estrés y se lo transmitirá al bebé a través del cordón umbilical y desde el útero él mostrará esas reacciones. Y al contrario, si está feliz y lleva un embarazo placentero, que fue planificado, emanará la serotonina, la hormona de la felicidad, y será ese bebé rozagante, feliz, incluso desde la barriguita podrá decirlo a través de las “pataditas”.

Y aunque hay partidarios de la ciencia que aún están escépticos de esta teoría, por apelar a que el cerebro no está por completo desarrollado en la etapa prenatal, recordó el académico que las células tienen memoria. Citó el ejemplo, del sistema inmune y la vacunación. Al ser suministrada determinada dosis de una vacuna en los primeros años de vida el cuerpo recibe un componente de una enfermedad determinada, para que cuando le de tenga inmunidad, y al pasar de meses o hasta años el organismo la reconocerá, y sabrá actuar para defenderse. Esa es la memoria: recordar para aprender.

Tocar el vientre, hablarle al bebé y colocarle música es muy valioso para el bienestar del bebé. Labores en las que también el papá puede involucrarse para transmitirle amor a ese ser, que desde el útero ya es consciente de estos sentimientos y pensamientos. Contrario a lo que se pensaba, que la desarrollaba a partir de los tres años de edad.

Enfatizó el experto -autor del libro “Un e-mail para el bebé in-útero”- que la vida comienza desde la etapa intrauterina, y es la mama la que transmite toda esas sensaciones y pensamientos al bebé. Entonces, de acuerdo a ello, el bebé será acondicionado entre el desarrollarse y crecer o a la protección. Se logrará el primer alcance, cuando la madre es positiva y maneja bien sus emociones, pero si no logra el niño tenderá a la protección.

Pero, hay que hacer una distinción entre el embarazo planificado, que por ende fue deseado, entre el no planificado, para que la mujer presente determinadas emociones durante esta etapa. Lamentablemente, detalló Medina Aveledo, el 80 por ciento de los embarazos que llegan al Hual son no planificados y se registran en adolescentes, pero por otra parte también se está registrando en edades adultas, en el rango entre 21 a 25 años de edad.

Estas estadísticas reflejan una fenomenología que pudiera incidir en quiénes serán los adultos del mañana. Aunque la idea no es juzgar, sino orientar a la joven madre a reprogramar sus pensamientos y sentimientos, de manera de incidir de manera positiva en el futuro ciudadano.

Más detalles de la entrevista completa por nuestra página web www.el-carabobeno.com o por nuestro canal youtube, colocando Por Tu Salud, conducido por Ana Isabel Laguna. También, pueden seguir al doctor Molina Aveledo, por sus cuentas sociales tanto en twitter como instagram: @uterooprimeraescuela o por el correo uteroprimeraescuela@gmail.com

Fuente del Artículo:

La educación emocional comienza desde el útero materno

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Las TIC, herramientas para el fortalecimiento de comunidades de saber y de práctica pedagógica

IDEP

Por: IDEP

Estudio adelantado por el IDEP destaca la importancia de la mediación de las TIC para el impulso de la investigación, la innovación y la dinamización en las prácticas pedagógicas. 

81 docentes, de 30 colegios, participaron en el estudio adelantado por el IDEP: ‘Diseño de la estrategia de cualificación, investigación e innovación docente: comunidades de saber y de práctica pedagógica – Fase I’, con el fin de realizar el pilotaje del diseño de la estrategia mediada por TIC, cuyo objetivo fue medir la construcción de conocimiento pedagógico de manera colaborativa, a través de la participación en las comunidades de saber y práctica pedagógica mediada por las TIC.

La selección de los participantes se adelantó atendiendo a varios factores, el primero, aprovechando el estudio llevado a cabo por el IDEP y la Universidad Nacional de Colombia, en el marco del cual se caracterizaron los proyectos de Ambientes de aprendizaje y mediaciones pedagógicas. El segundo, el interés común de los docentes por participar en el pilotaje.

Por último, la dinámica de interacción que el grupo de docentes había iniciado en el proceso anterior, se constituía un buen punto de partida para la conformación de una comunidad de saber y de práctica pedagógica.

El trabajo permitió evidenciar que al sugerir la interacción de recursos virtuales en la conformación de comunidades de aprendizaje, tal cual se hace en la vida cotidiana, aún existe cierto nivel de prevención por parte de los docentes, incluso reconociendo las posibilidades que la mediación tecnológica tiene sobre el aprendizaje colaborativo, así también a partir del análisis se sugieren estrategias para romper dichas barreras.

Con la intención de facilitar el trabajo colaborativo en torno a las dinámicas de interacción se propusieron inicialmente tres escenarios para la incorporación de TIC en la conformación de comunidades de saber y práctica pedagógica.

Condiciones y espacios de exploración

Para el desarrollo del pilotaje en primera instancia se planteó usar la plataforma Moodle*, entorno de aprendizaje dinámico, modular y orientado a objetos (Versión 2.9), dispuesta por el IDEP para apoyar los procesos de investigación e innovación en los que participan docentes del Distrito**.

Este espacio fue acondicionado durante un mes (septiembre de 2016), de manera que se constituyera en una herramienta tecnológica que aportara a la conformación y consolidación de una comunidad de saber y de práctica pedagógica entre los maestros y maestras participantes.

Es así como se realiza el diseño y puesta en marcha de un ambiente de interacción mediado por TIC para dicho pilotaje, en el cual se pudiera analizar la incidencia que tiene la mediación virtual en el proceso de conformación de una comunidad y evidenciar el trabajo de interacción realizado a través de escenarios colaborativos.

En este espacio se compartió información que serviría de insumo para lograr la interacción requerida entre los docentes participantes. Para ello se habilitaron siete secciones, en cada una se subió el material correspondiente y se habilitaron recursos y actividades de interacción, como: infogramas, vídeos, foros, talleres, etc.

La plataforma se empleó además para recoger las evidencias de las actividades presenciales desarrolladas (dos talleres incluidos dentro del pilotaje). La plataforma Moodle sirvió de espacio oficial de interacción virtual, pero en virtud a que su estructura no es tan flexible para dinamizar procesos de comunicación sincrónica y que, por lo general, demanda contar con un computador conectado a Internet para su acceso, la interacción entre los docentes estuvo representada sólo a través de la participación asincrónica en los foros de discusión, los cuales permitieron establecer un primer espacio de trabajo colaborativo.

En el desarrollo del proceso se identificó que al contar desde el inicio del pilotaje con una sola herramienta virtual, no permitió evidenciar una gran participación de los docentes, por ello se consideró habilitar espacios alternos para generar y analizar su interacción. Si bien el sentimiento de pertenencia a una comunidad garantiza afiliación, también puede conducir a crear divisiones, tal como lo menciona (Escudero, 2009), ya que quienes estaban familiarizados con Moodle se sentían parte de la comunidad, mientras que quienes no tenían afinidad con la misma se sentían excluidos.

Por esta razón, se sugirió trabajar con la red social Facebook como segundo espacio virtual de interacción de la comunidad. Para ello se crea en Facebook el grupo IDEP – Comunidades de práctica y aprendizaje.

Facebook permitió involucrar no sólo a buena parte de los y las docentes que ya venían empleando la plataforma Moodle, también vincula a otros docentes ya familiarizados con esta red social, pero por supuesto ese grado de empatía con la herramienta no estaba dado precisamente por su uso en comunidades académicas.

La novedad estaba representaba en la conformación de un grupo de trabajo en Facebook con propósitos académicos; en tal sentido, la participación de los docentes se incrementó con respecto a la plataforma Moodle en la medida en que podían acceder de manera más flexible y no sólo a través de un computador conectado a Internet.

Evidentemente sentían que podían expresarse de manera más natural y relajada que cuando lo hacían con Moodle; sin embargo, la interacción de la comunidad a través de esta red social no era muy continua y aún requería de un interlocutor para recordar la importancia de participar en actividades sugeridas. Aprovechando la empatía de la comunidad sobre las redes sociales, se sugirió incluir como tercer espacio virtual a la red social Whatsapp, la cual por funcionar particularmente para dispositivos móviles permitiría una interacción diferente a la que podía lograrse con las otras dos herramientas.

Se crea un grupo en WhatsApp denominado Comunidades de saber y práctica, fundamentado en que los usuarios promedio de Internet prefieren usar sus dispositivos celulares para ingresar a las herramientas Web 2.0 como las redes sociales. Esto pudo ratificarse en las entrevistas realizadas a los docentes participantes, en las que se encontró que todos contaban con acceso a WhatsApp. Situación que facilitó el proceso de interacción en la comunidad.

Con la inclusión de este espacio de interacción, los participantes ya contaban con un escenario híbrido (presencial y virtual), toda vez que el proceso de pilotaje incluyó también talleres y sesiones presenciales de encuentro y participación. La mediación TIC en el proceso fue complementada entonces con esta nueva herramienta, con la que se incrementó significativamente la interacción de los docentes

Recolección y análisis de la información

Para el proceso de recolección de la información y el análisis de los resultados, durante el pilotaje se emplearon como técnicas e instrumentos: la observación sobre el proceso de interacción presencial y virtual, entrevistas semiestructuradas y mapas conceptuales elaborados por los docentes. Para el pilotaje se adelantó paralelamente un proceso de implementación y uno de investigación que permitió realizar un análisis en tiempo real de la forma en que las TIC incidieron en la conformación de una comunidad de saber y práctica pedagógica entre los docentes participantes.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente: 

https://compartirpalabramaestra.org

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La especie humana es la única que se educa en contra de su propia supervivencia

Rebelion

Por: Rebelión

Esta mañana se ha presentado en rueda de prensa el informe La Situación del Mundo 2017, la última edición de la serie anual del Worldwatch Institute, cuya edición en castellano acaban de publicar FUHEM Ecosocial e Icaria. El informe, que lleva por título “Educación ecosocial. Cómo educar frente a la crisis ecológica”, analiza y recoge experiencias de todo el mundo sobre metodologías y contenidos educativos para impulsar un aprendizaje útil frente a la crisis ecológica actual. “No podemos pensar que la educación ambiental es enseñar las 3R: reducir, reutilizar, reciclar; eso era útil en los años 70. Ahora lo más importante es educar a líderes climáticos”, apunta Erik Assadourian, investigador senior del Worldwatch Institute y director del informe de este año.

Cómo educar frente a la crisis ecológica

“El mundo está cambiando tan rápido que pensamos que necesitábamos focalizar el informe de este año en la educación. Los humanos estamos haciendo nuestro mundo inhabitable. Hace cuatro años que deberíamos haber empezado a realizar cambios radicales hacia sociedades más sostenibles, pero ahora tenemos que pensar cómo formar a las generaciones venideras ante la imparable crisis climática”, explica Assadourian.

Para incorporar una mirada ecosocial, es decir, una perspectiva educativa con la que profundizar la democracia, la sostenibilidad y la cohesión social, el investigador estadounidense ha explicado los seis principios que son la base para una educación así: “dependencia de la Tierra, interdependencia, creatividad, aprendizaje profundo, liderazgo centrado en la Tierra y, el último, la capacitación para la vida, como algo transversal que atraviesa los otros cinco principios”.

Por qué incorporar una mirada ecosocial al contexto educativo español

Uno de los capítulos especiales que se incluye en la versión en castellano del informe, está firmado por Víctor M. Rodríguez, director del área educativa de FUHEM, y Yayo Herrero, directora general de la misma fundación y reconocida a nivel estatal por su trayectoria ecofeminista. En su análisis en la rueda de prensa, Yayo Herrero recalca la cuestión más política que atañe a la educación: “El pacto educativo es un reflejo de una determinada forma de ejercer el poder, sin preguntarse para qué mundo queremos enseñar” y añade que “los sistemas de educación son campos de batalla donde pelear la visión hegemónica, y el nuestro no está a la altura de las circunstancias”.

Además, reitera la importancia de que “un proyecto educativo tiene que estar contextualizado en el mundo en el que vivimos y el currículo escolar oficial deja fuera muchos temas: no se enseña la interdependencia con la naturaleza y el valor de las relaciones, sino que se educa en una noción de crecimiento y de tecnología que nos está llevando al suicidio, sin conectar los problemas actuales con las verdaderas causas”.

La fundación FUHEM, titular de tres centros escolares en la Comunidad de Madrid, no quiere quedarse fuera de este proceso de transformación. Por ello, ha reformulado su Proyecto Educativo, siguiendo las líneas estratégicas que ha explicado Yayo Herrero: “Estamos ahora mismo introduciendo una mirada ecosocial al currículo oficial para que el elemento central de nuestro proyecto incluya la comprensión de los límites físicos de nuestro planeta, la educación en temas de género, la visibilización de los cuidados y la distribución de la riqueza y las responsabilidades”.

En este sentido, Luis González, autor del capítulo “Alimentar otros modelos” que se incluye en la versión internacional del informe, ha aterrizado estos aspectos en iniciativas concretas como la experiencia de los comedores escolares ecológicos en los centros escolares de FUHEM, que no solo contempla la sustitución de los ingredientes por otros de origen ecológico, de temporada y de cercanía, sino que también incluye la creación de grupos de consumo para las familias y la elaboración de una guía didáctica para introducir la alimentación como vector educativo en diversas etapas y asignaturas”.

Por otra parte, González, como coordinador del proyecto educativo ecosocial en los centros escolares de FUHEM, ha explicado el proceso de adaptación del currículo escolar: “Además del blog Tiempo de Actuar donde se ofrecen recursos didácticos en relación a temáticas ecosociales que son muy útiles para el aula, llevamos un par de años diseñando un currículo que incluya estos temas y se adapte a lo estipulado por la LOMCE, y que esperamos que sea accesible para cualquier docente interesado en integrar esta mirada en su forma de educar”.

Jornadas para seguir avanzando en una educación ecosocial

Los temas del libro presentado hoy en Madrid serán el eje de las jornadas “Educación ecosocial. Cómo educar frente a la crisis ecológica y social”, organizadas por FUHEM, que se celebran el viernes 6 y el sábado 7 de octubre. En ellas se analizará el contexto educativo español y la importancia de incorporar una mirada ecosocial en este ámbito y se presentarán experiencias que se están llevando a cabo en el estado español. En las Jornadas, que se celebrarán en La Casa Encendida -con todas las entradas ya agotadas- participarán personas expertas en la temática como María Novo, Santiago Alba Rico, Heike Freire, Rafael Díaz-Salazar, Yayo Herrero y Erik Assadourian.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=232453

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How to Assess Arts Education—And Why You Should

Pluma Invitada

Only an arts education can prepare students for the future

By Emily Gasoi & Sonya Robbins Hoffmann

There is broad acknowledgment that schools are playing catch-up as we head into the 21st century. Technology and resulting innovation are rapidly changing our culture, making it imperative that schools change as well. We don’t know what many of the jobs of the future will look like, but we do know which skills and dispositions will be critical in order for people to navigate this new world. As our learning institutions adapt, the emphasis placed on teaching content will be supplanted by a focus on teaching process.

Teaching and assessing skills gained through the arts, as well as in creative processes across other disciplines, will become the norm. Here are some examples of the kinds of demands we are already responding to in the 21st-century that compel us to advocate more and better arts education:

1. To sift through the constant flow of information, students need to develop skills to evaluate the quality and accuracy of content and recognize false information.

2. A wide variety of technology and media platforms necessitates the ability to think critically and work with a variety of tools.

3. Employers are demanding creative problem-solving skills, as well as the ability to self-direct and collaborate.

4. In a gig economy characterized by temporary projects and frequent shifts in occupation, students will be faced with both increased control of career path and no clear road map. Being able to imagine one’s path and to pivot as external realities change is critical.

5. In our global society, curiosity, flexibility, and particularly the ability to see multiple perspectives are necessary building blocks for interacting with other cultures.

As decades of arts education scholarship have shown, engaging in high-quality arts learning develops these important skills and dispositions. And there is now broad agreement that schools need to explicitly teach them, as evidenced by widespread practices to deepen social-emotional learning, global citizenship, and 21st-century skills in general education.

However, assessment of these skills is difficult. Content learning, focused as it is on studying a set body of information, is easier to assess than process learning, which engages students in an ongoing cycle of inquiry, experimentation, and refinement. In order to devise strong assessments for arts learning, educators must grapple with how exactly to gauge these skills.

In our work as consultants, we help schools and arts education organizations strengthen creative teaching and learning practices. We have learned that when we are helping to craft assessment tools, we are often also helping to revise curriculum. Devising effective assessments in this arena requires schools and arts education organizations to clarify what it is they want students to learn in the first place.

«We don’t know what many of the jobs of the future will look like, but we do know which skills and dispositions will be critical in order for people to navigate this new world.»
Take this case study from our own work, for example: An arts-focused public school, which received Title I funding for disadvantaged students, was struggling with how to assess K-8 student learning across arts disciplines. When we began working with this school two years ago, the primary evaluations they used were performances and exhibits for families that showcased students’ skills. In addition, within individual arts classrooms, teachers had come up with their own idiosyncratic methods for measuring student growth. Students moved from one arts classroom to another encountering wildly different expectations and values.

The school administration was eager to help teachers align their classroom practices and develop more substantive assessments that would bring cohesion to expectations for student learning, as well as to convey to families and other stakeholders—such as board members, community members, and students—the value of deep arts learning.

In this package, Education Week has convened a range of researchers, professors, and practitioners to argue their case for arts education’s path forward. Despite their many contrasting opinions, these experts all agree on one thing: Arts instruction is key to American schooling and is worth supporting, researching, and protecting.

This special section is supported by a grant from The Wallace Foundation. Education Week retained sole editorial control over the content of this package; the opinions expressed are the authors’ own, however

Though we’ve worked in a variety of settings, we share our work with this particular school because we have found that many other educational settings wrestle with similar issues when measuring learning in the arts. The steps we use to guide and improve practices may be helpful for schools or arts education providers looking to strengthen their assessment process:

• Clarify site-specific goals. We worked with the administration to understand its unique needs. In this case, that meant creating assessments that could be used to align arts instruction through developing process-based and cohesive arts curriculum.

• Surface existing values and practices. We met with all teachers and staff to learn about individual values and documented their language for describing practices and intended outcomes.

• Identify areas of cohesion and aspiration. We scanned transcripts from these meetings to identify shared language and desired outcomes.

• Create shared expectations. We shared our findings with the faculty to decide which outcomes they deemed most critical for students at a variety of developmental levels.

• Devise a site-specific assessment tool. We produced an assessment framework anchored to the National Arts Standards and tailored it to the school’s values, language, and practices.

• Foster ownership through ongoing refinement. Teachers were able to use this new tool to inform their curriculum development and assess student learning. That, in turn, created greater cohesion across arts classrooms.

While this work is not rocket science, it is also not easy. Developing strong, place-based assessments entails an investment of time and resources. But our future demands a dramatic shift in how we think about assessment, both in the arts and in education more generally.

Of course, this shift must happen in a way that does not diminish the beauty and mystery of creative processes. Fortunately, educators have a wealth of information to draw on as they move toward assessment in process learning. Where schools have thus far failed students, however, is in not making these values clear and coherent at the organizational level and explicit in all that teachers teach.

It is not only our schools that are dependent on this level of learning. It is our democracy writ large. If we do not teach students how to do this work in schools, how can we expect them to grow into thoughtful and engaged citizens?

Source:

http://www.edweek.org/ew/articles/2017/10/04/how-to-assess-arts-education–and-why-you.html

Emily Gasoi is a co-founder of Artful Education, a Washington-based consulting practice. She is a former classroom teacher and the co-author of the newly released These Schools Belong to You and Me (Beacon Press).

Sonya Robbins Hoffmann is a co-founder of Artful Education and a longtime arts educator for schools and arts organizations.

 

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TiNi – Tierra de niñas, niños y jóvenes

Rosa Maria Torres 5 comentarios

Por: Rosa María Torres

Fotos: Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA)
Niños y jóvenes están perdiendo contacto con la naturaleza. El ideario de la «educación del siglo 21» rebosa pantallas y teclados. El asunto es particularmente preocupante en contextos urbanos.

Esta es una experiencia inspiradora que busca recuperar el contacto con la tierra para niños, adolescentes y jóvenes.

Las fotos incluidas en este artículo han sido tomadas de la ANIA.

TiNi «Tierra de niñas, niños y jóvenes» es un espacio de tierra – desde medio metro cuadrado e incluso desde una maceta – que se les entrega a niños y jóvenes escolares como un espacio en el que pueden sembrar, crear, interactuar, jugar, aprender al aire libre y en contacto con la naturaleza.

Dependiendo de su tamaño y condiciones específicas, la TiNi puede adoptar diversas formas y funciones: un pequeño huerto o jardín, un parque, una plaza, un vivero, un espacio lúdico, un taller, un rincón de lectura, etc.

La TiNi se puede organizar en el hogar, en la escuela, en la comunidad o en cualquier otro lugar. En ella intervienen los alumnos con ayuda de profesores y directivos. Participan también los padres de familia y la comunidad.

La TiNi está pensada como una metodología de educación ambiental y de empoderamiento de los alumnos en su relación con el medio ambiente. El contacto con la naturaleza tiene múltiples beneficios: cognitivos, físicos, emocionales y sociales. Desarrolla la creatividad, el sentido de asombro, la cooperación, la empatía y la resolución de problemas.

La metodología TiNi ha sido desarrollada por la Asociación para la Niñez y su Ambiente (ANIA), una asociación privada sin fines de lucro fundada en Lima en 1995.
En 2015-2016 la metodología TiNi fue institucionalizada por el Ministerio de Educación del Perú como Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI), denominado “Espacio de Vida- EsVi”.

En 2016 se adoptó en más de 3.200 instituciones educativas públicas en 18 regiones del país. Con apoyo del sector privado, la metodología TiNi se ha implementado en más del 50% de regiones del Perú y en otros 10 países, uno de ellos el Ecuador.

En 2012 la UNESCO declaró de interés público esta metodología. La reconoció como una actividad oficial dentro del Decenio de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, coordinado por la UNESCO (ver la carta de Reconocimiento de la UNESCO, del Ministerio del Ambiente y del Ministerio de Educación del Perú).
Estas son las herramientas que la ANIA pone a disposición para trabajar con la TiNi:
– Metodología TiNi virtual
– Kit TiNi (materiales didácticos para crear una TiNi)
– Cuento “El Gran Tesoro de la Naturaleza” (inspira la creación de TiNi)
– Ficha de comprensión lectora del cuento (promueve la comprensión lectora)
– Guía – cuento: Creando una TiNi (orienta en pasos sencillos como crear TiNi)
– Guía para docentes de cómo aplicar la metodología TiNi
– Guía TiNi de flora y fauna en Lima (orienta sobre las especies de plantas y animales que existen en Lima y el Callao y que pueden habitar en la TiNi
– Centro de Promoción TiNi (lugar implementado para observar una TiNi en “vivo”)
– Talleres de capacitación TiNi

Además de la TiNi, la ANIA promueve otras estrategias e iniciativas: Bonos de Servicios Ambientales por Valores y Educación (SAVE), Ecohogar, El Mundo de Ania y Kin, y Arboles como Monumentos Naturales.

Ecuador: TiNi – “Tierra de niñas, niños y jóvenes para el Buen Vivir»

¿Qué es TINI? (video) 

En el Ecuador la TiNi fue adoptada con apoyo de la oficina de la UNESCO en Quito, dentro del programa ambiental La Casa de Todos del Ministerio de Educación.

El programa fue inaugurado en septiembre de 2017. El Ministerio adoptó la metodología TiNi llamándola “Tierra de niñas, niños y jóvenes para el Buen Vivir», a fin de «promover, comprometer y fortalecer la cultura y conciencia ambiental en la comunidad educativa».

Se espera hacer de la TiNi un espacio de enseñanza y aprendizaje en el que se integren diversas asignaturas tales como Lenguaje y literatura, Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales, Educación Cultural y Artística, Educación Física, Inglés, así como los proyectos escolares.
El Ministerio inauguró el primer espacio TiNi – 3 por 15 metros – el 22 de septiembre de 2017 en Guayaquil, en la Unidad Educativa del Milenio ‘Ileana Espinel’, con presencia del ministro de educación y otras autoridades. Se entregó a la escuela la Guía Introductoria a la Metodología TiNi.
En la inauguración, el ministro Fander Falconí dijo: «Desde hoy empezamos no solo una nueva materia sino una nueva aventura. La materia que vamos a estudiar es La Casa de Todos y este pedacito de tierra es la Tierra de niñas, niños y jóvenes para el buen vivir. Desde hoy ustedes van a ser los súper guardianes del planeta. Desde ahora ustedes van a cuidar un pedacito de tierra que es también un pedazo del planeta”.
Se develó un mural en el que los estudiantes pusieron las huellas de sus manos junto a imágenes de árboles, mariposas y niños.
Los niños sembraron plantas medicinales como cedrón, hierba luisa, ruda, menta y orégano.
Los asistentes al evento, docentes y estudiantes se comprometieron públicamente a cuidar el espacio.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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«El cofre mágico del tesoro’: dinámica de Inteligencia emocional y yoga para desarrollar la autoestima

Susana Velasco

Por: Susana Velasco

Seguimos apostando por la educación emocional en los centros educativos desde las primeras edades. Sólo poniendo nombre a las emociones y ayudando a los niños a identificarlas, será posible formar jóvenes y adultos emocionalmente inteligentes, que sepan regular sus emociones y procesar sus sentimientos de forma satisfactoria para sí mismos y para relacionarse con los demás.

Os ofrecemos la actividad ‘El cofre mágico del tesoro’, una dinámica de grupo que combina educación emocional,mindfulness y yoga con el objetivo de enseñar desde el corazón, el cuerpo y la mente. Objetivo: desarrollar la autoestima. ¿Preparados?

Lugar: realizar la sesión en el gimnasio o patio del colegio.

Duración: 1 hora

1. Sintonización y presentación del tema: la autoestima

Nos sentamos en círculo (10 mins)

(Resumen y expectativas) Bienvenidos a esta clase en la que nos vamos a ir de aventura, vamos a tener oportunidad de conocernos un poquito más a nosotros mismos y también a nuestros compañeros. Vamos a recibir un tesoro, un premio mágico y maravilloso que os podréis llevar a casa, hay para todos… y también podremos relajarnos un rato.

Frotamos las manos para calentarlas y ponemos la derecha en el corazón y la izquierda encima. Le damos así un poco de calor a nuestro corazón. Nos quedamos en silencio y pensamos en alguien a quien queremos mucho: una mascota, un amigo, un primo o quizá a vuestra mamá o vuestro papá.  Observar qué os hace sentir. Puede ser cariño, ternura, amistad, confianza, agradecimiento… un montón de emociones positivas ¿verdad?

Respiramos sintiendo cómo el aire entra por la nariz de color azul y sale de nuevo de color naranja, más calentito.  Ahora imaginaos vuestra propia cara, vuestro cuerpo, vuestro ser como si estuviérais en un espejo. Observar la ropa que lleváis puesta, vuestro peinado. Ahora ofrecerle el mismo amor, ternura y cariño que antes le habíais dado a otra persona.  Quedaos ahí respirando suavemente de forma natural y conectando con vosotros mismos. Concentraos en esa música mágica que es vuestra respiración y si surge otro pensamiento, no pasa nada, lo tratáis como una nube: la dejamos pasar y ya está.

  1. Presentación tema (20 mins)

¿A quién le gusta viajar? ¡Vamos de viaje a la selva! (música de tambores)


2.1- Juego pelota hinchable con forma de bola del mundo. De pie y en círculo se van lanzando la pelota: el que la coge debe decir un elemento necesario para echar a la maleta/mochila (cantimplora, brújula, gorra, botas…). Después, una cualidad necesaria para ese viaje (valentía, ganas de aventura, conocer los animales…)

Música de tambores

autoestima

2.2- Aterrizamos en la selva de Perú que está llena de árboles altísimos y preciosos cuyas ramas llegan hasta el cielo: la mitad de los niños hace un círculo de árboles (postura del árbol). La otra mitad son exploradores (asana del guerrero) y deben pasa entre ellos con cuidado de no rozarlos para que no se caigan. Al final de la aventura, los exploradores se sientan y hacen de mariposas (postura yoga mariposas).

Música de sonidos de la selva

2.3- Se acerca la noche y hay que construir cabañas para dormir. Por parejas uno hace de explorador y otro de tronco y se abrazan, pero se encuentran un río y tienen que cruzarlo con los troncos. Actividad troncos rodantes: la mitad de los niños se tumba en el suelo muy juntos. El resto va pasando por encima (troncos) mientras los de abajo ruedan para ir desplazándolos (ver imagen).

2.4- Una vez que han cruzado, los SIERRAN por parejas (postura paschimottanasana -imagen-)

2.5- Se quedan con esa pareja y se les da un papel que tienen que dividir por la mitad. En la parte superior deben escribir ‘Me gusto porque…’ y apuntar 3-4 cosas que les gusten de sí mismos. En la parte de abajo escriben ‘Me gustas porque…’ y apuntan las cualidades que les gusten del compañero. Se leen algunos ejemplos de forma voluntaria.

Reflexión:

¿Qué te ha parecido lo que ha escrito sobre tí? ¿te ha sorprendido? ¿estás de acuerdo con todo? ¿en desacuerdo en algo? ¿has descubierto algo? ¿qué pensáis los demás? ¿Es así vuestro compañero?  ¿Os ha costado escribir sobre vosotros mismos? ¿Creéis que sois valiosos? 

yoga emociones

 

 

 

 

3-Creo que habéis sido unos aventureros muy valientes y que os merecéis el tesoro. Está aquí dentro de este cofre y es muy valioso. ¡¡Aquí vais a encontrar un tesoro y hay para todos!! Se acercan uno a uno y lo van viendo… Dentro del cofre mágico, hay un espejo en el que se ven reflejados. Uno a uno, se les va repitiendo:

¿Has visto qué tesoro tan maravilloso tienes?

¡Es el tesoro más bonito del mundo!

autoestima

5. Relajación

Ya es hora de dormir en la selva, nos ponemos en círculo de pie y nos sentamos con las piernas abiertas haciendo un tren. Encendemos el fuego (vela en el centro del círculo) y comenzamos a darnos masaje en la espalda del compañero en forma de lluvia que les cae sobre el pelo, hormiguitas que suben por la espalda, etcétera. Les va entrando el sueño y se apoyan sobre la espalda del compañero durante unos minutos.

Música para relajación

autoestima

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/el-cofre-magico-del-tesoro-dinamica-de-inteligencia-emocional-y-yoga-para-fomentar-la-autoestima/46982.html

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Los niños e internet: como los educadores y los padres deben lidiar con la generación Y

Zaron Braga

Por: Zaron Braga

Observamos con sorpresa el total dominio que los niños pequeños muestran en el manejo de las tabletas y teléfonos móviles. Con agilidad y facilidad, ellas conectan el aparato, realizan el desbloqueo – muchas veces por medio de contraseñas – y liberan el acceso a una infinidad de aplicaciones, con los que se divierten con juegos para dibujar, armar rompecabezas o simplemente navegar por un laberinto de atracciones. Experimentan el YouTube para seleccionar y ver videos; sin mencionar que acceden con tranquilidad fotos, videos, audios y demás medios disponibles en los propios dispositivos electrónicos.

En razón de la tecnología, el perfil de los alumnos se viene modificando gradualmente. De este modo, es fundamental que la escuela y los maestros se actualicen constantemente y se replanteen su papel en la Educación, con el fin de promover un aprendizaje interesante para los estudiantes.

El desafío de los educadores en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos es encontrar el equilibrio entre la enseñanza tradicional y de las diversas atracciones disponibles en el teléfono celular de los niños. El tiempo consumido en las redes sociales domina las horas de ocio y la interacción digital invade los salones de clase, compitiendo por la atención de los alumnos y compitiendo con las actividades más dinámicas. Después de todo, los estudiantes quieren estar cada vez más presentes en el Facebook, en los diversos grupos con sus programas de mensajería instantánea WhatsApp y en los más de 1,43 millones de aplicaciones disponibles en la Play Store o la App Store.

Aunque están conscientes de las leyes institucionales o municipales que sustentan la prohibición del celular en el ambiente escolar, la realidad es que muchos alumnos insisten en utilizar el aparato durante las clases, lo que acaba ocasionado acentuado los problemas de la relación con los profesores. Por otra parte, la prohibición está rodeada de polémica. Entre los estudiosos de la educación, algunos consideran un absurdo que los estudiantes pueden usar el teléfono celular en el aula, mientras que otros defienden la utilización y ya dieron inicio al movimiento de presentar los recursos disponibles a favor del aprendizaje. El hecho es que no se puede ignorar que, muchas veces, los dispositivos provocan distracción, pero también pueden promover la construcción de modos de aprendizaje significativas.

Entre los muchos profesores que se han incorporado a la práctica de la utilización de los recursos tecnológicos, el relato es de que es preciso practicar las habilidades con estos recursos, pero siempre mediando contenidos pedagógicos y tecnología. De esta forma, es posible apropiarse de la variedad de aplicaciones y recursos disponibles para favorecer la metodología y contribuir con el aprendizaje, además de facilitar la participación de los alumnos.

Sugerencias innovadoras para combinar el uso de la tecnología en el aprendizaje pueden ser ancladas en la creación de discusiones por medio de mensajería, como WhatsApp, Twitter, Facebook, Messenger. Después de la organización de los grupos, los contenidos utilizados en el aula pueden ser debatidos, mediante textos cortos, imágenes y videos. Así, es posible trabajar junto a los alumnos de los diferentes géneros textuales, como viñetas, memes, parodias; además de hacer que el contenido muy atractivo para los alumnos, especialmente para los más tímidos, que muchas veces no tienen el coraje de exponer sus ideas y opiniones.

Es importante que el educador establezca reglas y hacer acuerdos con la clase, ya que cuando hay consenso, los problemas pasan a ser puntuales y más fáciles de resolver, no comprometiendo la calidad de la clase y el rendimiento del alumno. Así, el educador se transforma en el “enemigo” – el celular – en aliado para atraer la atención de los alumnos y obtener éxito en sus objetivos, alcanzando los resultados educativos significativos.

La actualización del educador no es el único factor determinante para garantizar el éxito en el aprendizaje. Los padres también deben ser responsables de estimular el aprendizaje del alumno, participando activamente de la vida escolar, además de fomentar el uso de los recursos tecnológicos de manera consciente. Vale la pena mencionar que estimular y dar autonomía al niño también significa controlar los accesos y poner límites. Los padres deben hablar con los educadores para comprender y apoyar esta integración tecnológica y así, todos juntos, encontrar el equilibrio para garantizar un aprendizaje dinámico y atractivo.

Fuente: http://pysnnoticias.com/los-ninos-e-internet-como-los-educadores-y-los-padres-deben-lidiar-con-la-generacion-y/

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